Estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje autorregulado y metas de

logro personal en estudiantes del nivel medio

Sánchez Rosas, Javier

jsanchezrosas@psyche.unc.edu.ar

Resumen
Numerosos estudios han demostrado que los estudiantes que adoptan metas de aprendizaje
utilizan más estrategias cognitivas profundas y metacognitivas, mientras que los efectos de las
metas de rendimiento son diferentes, según predomine el objetivo de aproximarse a la tarea
con el fin de demostrar la propia competencia (performance-approach) o con el de evitar
demostrar incompetencia (performance-avoidance). Se desarrolló un estudio tendiente a
explorar las relaciones existentes entre las estrategias cognitivas-metacognitivas y las metas
de logro personal, en una muestra de estudiantes secundarios.
Las correlaciones entre las metas de aprendizaje y el compromiso cognitivo en el uso de
estrategias de aprendizaje presentan magnitudes superiores a las correlaciones entre estas
últimas y las metas de evitación. Es destacable el elevado coeficiente de correlación
observado entre metas de aprendizaje y estrategias metacognitivas (r=.52, p<.01). Si bien las
investigaciones no son concluyentes respecto al rol del componente aproximación de las
metas de rendimiento sobre las estrategias de aprendizaje, las correlaciones encontradas están
en línea con un estudio reciente que demostró el efecto positivo de estas metas.

PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Autorregulado, Estrategias Cognitivas y

Metacognitivas, Metas de Logro Personal.
1. Introducción
El aprendizaje autorregulado es un proceso activo y constructivo mediante el cual los
estudiantes establecen metas para su aprendizaje y luego intentan monitorear, regular y
controlar su cognición, motivación y conducta, guiados por sus metas y características
contextuales en su entorno (Wolters, Pintrich & Karabenick, 2003).
Las personas autorreguladoras presentan atributos coincidentes con los atribuidos a los
estudiantes de alto rendimiento y capacidad, frente a los de bajo rendimiento o con
dificultades en el aprendizaje (Zimmerman, 1998).
Los distintos modelos teóricos acuerdan en señalar como un aspecto importante del
aprendizaje autorregulado el uso realizado por los estudiantes de diferentes estrategias
cognitivas y metacognitivas para regular y controlar su aprendizaje (Pintrich, 1999).
Las estrategias de repetición son los procedimientos más simples que incluyen
operaciones básicas favorecedoras del recuerdo de información mediante repetición o
recitado. Inciden sobre la atención y los procesos de codificación, pero no ayudan a construir
conexiones internas o a integrar la nueva información con el conocimiento previo, por lo que
permiten un procesamiento superficial de la información. Por su parte, las estrategias de
organización conducen a procesamientos más profundos de los materiales de estudio,
posibilitando construir conexiones internas entre las piezas de información ofrecidas en el
material de aprendizaje. Finalmente, las estrategias metacognitivas implican tres procesos
generales: el planeamiento, el control y la regulación. Planear las actividades facilita la
activación de aspectos relevantes del conocimiento previo, que permiten organizar y
comprender más fácilmente el material. Controlar o monitorear las actividades implica
evaluar la atención y cuestionarse durante la lectura, en tanto que la regulación de las
actividades refiere al ajuste continuo de las acciones cognitivas que se realizan en función del
control previo (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1993).
El modelo explicitado por Pintrich (1999) asume que con la finalidad de autorregular
su aprendizaje los estudiantes establecen metas o criterios con los cuales comparan su
progreso. En este sentido, la teoría de metas de logro (Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988;
Nicholls, 1984) postula que los propósitos sostenidos por los estudiantes al comprometerse en
una tarea académica son un antecedente importante de sus procesos y resultados de
aprendizaje.
Tres tipos de metas de logro han sido estudiadas: aprendizaje (mastery), aproximación
al rendimiento (performance-approach) y evitación del rendimiento (performance-avoidance)
(Elliot & Church, 1997; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997). Las metas de
aprendizaje implican el interés por desarrollar competencia, extender el dominio y la
comprensión, utilizando criterios autorreferenciados de mejora. El componente aproximación
de las metas de rendimiento involucra un interés por demostrar la superioridad de la propia
competencia a otros, mientras que el componente evitación tiene el objetivo de evitar la
demostración de incompetencia (Pintrich, Conley & Kempler, 2003).
La evidencia acumulada por la literatura ha establecido que las metas de aprendizaje
facilitan el uso de estrategias profundas de aprendizaje, en tanto que el componente evitación
de las metas de rendimiento llevaría a un uso de estrategias superficiales de aprendizaje
(Elliot & McGregor, 2001; Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey, 2004). Aunque la
investigación es menos concluyente sobre la relación entre las estrategias de aprendizaje y el
componente de aproximación de las metas de rendimiento, un estudio reciente demostró que
este último era un predictor positivo del uso de estrategias profundas (Liem, Lau & Nie,
2007).
El objetivo de esta investigación es conocer en qué medida los estudiantes secundarios
están dispuestos a utilizar estrategias de aprendizaje autorregulado en función de las metas
perseguidas. Para ello se desarrolló un estudio tendiente a explorar las relaciones existentes
entre las estrategias cognitivas-metacognitivas y las metas de logro personal.

2. Método
Participantes
Participaron del estudio 364 estudiantes de 1º a 6º año del Instituto Educativo Nuevo Milenio,
Unquillo, Córdoba. La muestra estuvo conformada por 188 mujeres (50%) y 188 varones
(50%), con edades comprendidas entre los 11 y 18 años (M= 14,02).

Instrumentos
Se utilizaron tres escalas del Cuestionario de Estrategias Motivadas para el Aprendizaje
(MSLQ). Repetición (“Cuando estudio practico repitiendo el material una y otra vez”),
Organización (“Hago cuadros, diagramas o tablas simples para ayudarme a organizar el
material de estudio”), Estrategias Metacognitivas (“Me hago preguntas para asegurarme que
comprendo el material que he estado estudiando”) Los coeficientes alfa de las escalas
originales fueron de .70, .81 y .81, respectivamente (Pintrich, et al, 1993).
Para la medición de las metas de logro personal se utilizaron tres escalas de Escalas de
Patrones de Aprendizaje Adaptativo (PALS). Metas de aprendizaje (“Para mí es importante
que aprenda muchos conceptos nuevos este año”), Metas de aproximación al rendimiento
(“Una de mis metas es demostrar que soy bueno en mi trabajo en clase”), Metas de evitación
del rendimiento (“Una de mis metas es evitar que otros piensen que no soy inteligente en
clase”). Los coeficientes alfa de las escalas originales fueron de .85, .89 y .74,
respectivamente (Midgley et al., 2000).
Las respuestas a los ítems se dan en base a una escala Likert de 7 puntos en la que los
estudiantes señalan el grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones expresadas. Se
realizaron análisis de estructura interna y consistencia interna (Análisis Factorial Exploratorio
y Coeficiente Alfa de Cronbach) para verificar las propiedades psicométricas básicas de
ambos instrumentos, con resultados aceptables.

Procedimiento
Los instrumentos fueron administrados en horarios regulares de clase, con autorización de
directivos y docentes, y enfatizando a los estudiantes la naturaleza voluntaria de su
participación. Los datos fueron cargados al paquete estadístico SPSS 11.5 con el cual se
realizaron los análisis estadísticos acordes a los objetivos del estudio.

3. Resultados
Se realizó un análisis preliminar de los datos obteniendo las medias y desviaciones estándar
de las variables. Posteriormente se procedió a calcular los índices de asimetría y kurtosis:
todas las variables presentaron índices comprendidos entre 1.5 y -1.5, resultados considerados
óptimos para realizar los análisis paramétricos planificados (George & Mallery, 2001). En la
tabla 1 se muestran los valores de medias, desviaciones estándar, asimetría, kurtosis y
coeficientes alfa de Cronbach.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables

Ítems M S Asimetría Kurtosis α

Repetición 4 18.6 5.4 -0.34 -0.43 .72
Organización 5 24 7.8 -0.44 -0.77 .80
Metacognición 9 42.4 9.7 -0.30 -0.28 .65
M. Aprendizaje 5 28 4.9 -1.05 1.5 .70
M. 4 .76
Aproximación 12.1 5.7 0.38 -0.64
M. Evitación 4 14.6 6.2 0.08 -0.70 .68

Con la finalidad de explorar las relaciones existentes entre las distintas variables se
utilizó el coeficiente producto-momento de Pearson (r). Tal como se observa en la tabla 2, se
observaron correlaciones positivas entre las estrategias. La correlación de las metas de
aprendizaje con los componentes aproximación y evitación de las metas de rendimiento fue
positiva, mientras que aproximación y evitación se correlacionaron de manera positiva y
fuerte. Las tres escalas de metas de logro se correlacionaron en dirección positiva y
estadísticamente significativa con las estrategias. Se destaca la magnitud de las relaciones de
metacognición con las metas de aprendizaje (r=.52, p<.01) en comparación con el
componente evitación (r=.17, p<.01).

Tabla 2. Correlaciones entre variables

Variables 1 2 3 4 5 6
1 Repetición -
2 Organización .28** -
3 Metacognición .33** .37** -
4 M. Aprendizaje .26** .30** .52** -
M.
.20** .12** .24** .24** -
5 Aproximación
6 M. Evitación .15** .06 .17** .19** .57** -
Nota. N=364. **p < .01

4. Discusión
Numerosos estudios han demostrado que los estudiantes que adoptan metas de aprendizaje
utilizan más estrategias cognitivas profundas y metacognitivas, mientras que los efectos de las
metas de rendimiento son diferentes, según predomine el objetivo de aproximarse a la tarea
con el fin de demostrar la propia competencia (performance-approach) o con el de evitar
demostrar incompetencia (performance-avoidance) (Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot y
Thrash, 2002).
En el presente estudio se exploraron las relaciones existentes entre las estrategias
cognitivas-metacognitivas de aprendizaje autorregulado y las metas de logro personal. Los
resultados presentan consistencia con lo esperado teóricamente, en términos generales. En
efecto, las correlaciones entre las metas de aprendizaje y el compromiso cognitivo en el uso
de estrategias de aprendizaje presentan magnitudes superiores a las correlaciones entre estas
últimas y las metas de evitación. Es destacable el elevado coeficiente de correlación
observado entre metas de aprendizaje y estrategias metacognitivas (r=.52, p<.01). Si bien las
investigaciones no son concluyentes respecto al rol del componente aproximación de las
metas de rendimiento sobre las estrategias de aprendizaje, las correlaciones encontradas están
en línea con un estudio reciente que demostró el efecto positivo de estas metas (Liem, Lau &
Nie, 2007).
Los resultados de este trabajo permiten realizar dos consideraciones que orienten las
intervenciones pedagógicas. En primer lugar, para utilizar determinadas estrategias es
necesaria una motivación adecuada. Por lo tanto, el diseño e implementación de programas
tendientes al desarrollo de estrategias de aprendizaje autorregulado resulta insuficiente si no
se realiza un énfasis en la adopción estratégica de metas. En segundo lugar, se debe promover
en los estudiantes la adopción de metas de aprendizaje antes que las de rendimiento si se
quiere facilitar un compromiso cognitivo profundo.
Los análisis realizados de estructura interna y consistencia interna (Análisis Factorial
Exploratorio y Coeficiente Alfa de Cronbach) para verificar las propiedades psicométricas
básicas de los instrumentos utilizados presentaron resultados aceptables. No obstante, se
requiere investigación adicional tendiente a realizar una adaptación de las escalas con
muestran que representen de alguna manera la diversidad de niveles socioeconómico.

5. Referencias

Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of

Educational Psychology, 84, 261–271.
Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality.
Psychological Review, 95, 256–273.
Elliot, A., & Church, M. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance
achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218–232.
Elliot, A., & McGregor, H. (2001). A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of
Personality and Social Psychology, 80, 501–519.
Greene, B., Miller, R., Crowson, M., Duke, B., & Akey, K. (2004). Predicting high school
students´ cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom
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Harackiewicz, J., Barron, K., Pintrich, P., Elliot, A., & Thrash, T. (2002). Revision of
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Liem, A., Lau, S., & Nie, Y. (2007). The role of self-efficacy, task value, and achievement
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achievement outcome. Contemporary Educational Psychology, 33, 486-512.
Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience,
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Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An
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Midgley, C., Maehr, M., Hruda, L., Anderman, E.M., Anderman, L., Freeman, K., Gheen, M.,
Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T. (2000).
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University of Michigan.
Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated
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Pintrich, P., Conley, A., & Kempler, T. (2003). Current issues in achievement goal theory and
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Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. (1993). Reliability and predictive
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and Psychological Measurement, 53, 801-813.
Skaalvik, E. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation: Relations with task
and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of
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Wolters, C., Pintrich, P., & Karabenick, S. (2003). Assessing Academic Self-regulated
Learning. Paper prepared for the Conference on Indicators of Positive Development:
Definitions, Measures, and Prospective Validity.
Zimmerman, BJ. (1998). Developing self-fulfilling cyc1es of academic regulation: An
analysis of exemplary instructional model. En D. H. Schunk & B. J. Zimmerman
(Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 1-19).
New York: Guilford Press.