Aspectos Psicosociales de la Adolescencia

Autor: Vilanova, Silvia L.

FCEYN – UNMDP

ASPECTOS PSICOSOCIALES DE LA ADOLESCENCIA.

LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.

INTRODUCCIÓN

La obra de Piaget ha ocupado una posición de privilegio en la psicología, sobre todo

entre los años 1960 y 1980, convirtiéndose en una contribución decisiva para el conocimiento
de los mecanismos del desarrollo cognitivo, dotada de una gran coherencia y una poderosa
fuerza predictiva (Carretero, 2004). Orientada por dos grandes objetivos (explicar la
formación del conocimiento humano y hacerlo a través de dos métodos complementarios, el
histórico-crítico y el genético) la obra de Piaget ha permanecido en la psicología durante seis
décadas y a pesar de las críticas y de las modificaciones sufridas, diversos investigadores en
psicología del desarrollo (Beilin (1992) opinan que no parece en peligro inminente de ser
olvidada.
Jean Piaget (1986-1980), biólogo y psicólogo suizo, expresó tempranamente su
vocación de naturalista. Obtiene el doctorado en Ciencias Naturales en la Universidad de
Neuchatel, interesándose también, durante esta epata de su carrera, por la filosofía. Luego
viaja a París, donde estudia durante un año en el laboratorio psicológico de Alfred Binet,
abordando problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Luego de una amplia
trayectoria como docente en importantes universidades europeas crea, en 1955, el Centro
Internacional de Epistemología Genética que dirige hasta su muerte. Entre las numerosas
publicaciones realizadas, la obra La equilibración de las estructuras cognoscitivas (1975),
sintetiza su modelo general sobre el desarrollo del pensamiento.
Piaget, tuvo como mérito esencial haber renovado completamente las concepciones
sobre el pensamiento del niño. Sus trabajos de psicología genética y epistemología buscan una
respuesta a la pregunta fundamental sobre la construcción del conocimiento. Las distintas
investigaciones llevadas a cabo sobre el pensamiento infantil le permitieron poner en
evidencia que la lógica no solamente se construye progresivamente siguiendo sus propias
leyes, sino que se desarrolla a lo largo de la vida, pasando por distintas etapas antes de
alcanzar el nivel adulto; le permitieron demostrar también que existen maneras propias de
pensar para cada una de esas etapas, marcando diferencias específicas entre el niño y el adulto
y destruyendo la hipótesis de la falta de lógica del pensamiento infantil, además de señalar un
paralelismo entre la construcción de las estructuras cognitivas y la construcción del saber
científico, analizado históricamente. Su obra, difundida en el mundo entero, continúa
inspirando hoy investigaciones en dominios tan variados como la psicología, la sociología, la
educación, la epistemología, la economía y el derecho.

DESARROLLO

La Epistemología Genética
En el intento por alcanzar una respuesta a la pregunta ¿qué es el conocimiento? Piaget,
en lugar de considerar al conocimiento como un hecho, como postularan la mayoría de las
epistemologías tradicionales, intenta pensarlo como un proceso y buscar las leyes que lo
rigen. Esta transformación fundamental del conocimiento estado al conocimiento proceso, lo
lleva a replantear la cuestión de las relaciones entre la epistemología y el desarrollo
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psicológico de las nociones y operaciones: si todo conocimiento está siempre en devenir, se

debe tratar de conocer ese devenir y analizarlo. Ahora bien, este devenir no se desarrolla al
azar, sino a través de una evolución y debe examinarse desde sus estados de formación, que
consisten en un desarrollo a partir de condiciones anteriores.
Así, la finalidad de la Epistemología Genética, tal como lo plantea en su obra
Psicología y Epistemología (1983), es ofrecer verificaciones, a través de la psicología, a todas
las cuestiones que plantea la epistemología. Estas verificaciones deben surgir, no de
especulaciones sino de análisis controlables. Como teoría del conocimiento válido, la
epistemología es, para Piaget, necesariamente interdisciplinaria, porque un proceso como el
conocimiento plantea cuestiones de hecho y de validez: “Si se tratara sólo de la validez, la
epistemología se confundiría con la lógica. Pero su problema no es meramente formal, sino
que trata de determinar de qué manera el conocimiento alcanza lo real, es decir cómo son las
relaciones entre sujeto y objeto. Si se tratara sólo de hechos, la epistemología se confundiría
con la psicología cognitiva.” (Piaget, 1983)
El propósito de la epistemología genética, entonces, es estudiar cómo crecen los
conocimientos y realizar este estudio con la cooperación de la psicología, la lógica y las
ciencias particulares, ya que en función de esta colaboración las exigencias de hecho y de
validez pueden ser respetadas. Su teoría es, esencialmente, una teoría de la adaptación del
pensamiento a la realidad, que en lugar de preguntar ¿qué es el conocimiento? pregunta
¿cómo crecen los conocimientos? o ¿cómo avanza una ciencia de un conocimiento
determinado, que se considera insuficiente, a otro conocimiento determinado que se considera
superior?

La concepción estructuralista en el planteo psicogenético.

El estructuralismo se ha revestido de distintas formas en las diferentes ciencias pero
presenta un denominador común: las estructuras. La noción de estructura apareció en
psicología a principios de siglo XX con la psicología del pensamiento de la escuela de
Wunzburg, pero la forma más espectacular del estructuralismo psicológico fue proporcionada
por la Psicología de la Gestalt. Como se viera en el capítulo anterior, el estructuralismo
gestaltista sostiene un tipo de estructuras que se pueden considerar puras, ya que carecen de
historia, de génesis.
Piaget, aunque retoma el concepto de estructura, considera que éstas tienen una
génesis y que el sujeto inteligente es activo y las construye por sí mismo, mediante
abstracciones reflexivas que en general no tienen nada que ver con la configuración
perceptiva. En una primera aproximación, las define de la siguiente manera: “(...) una
estructura es un sistema de transformaciones que implica leyes como sistema ( por oposición
a las propiedades de los elementos) y se conserva o se enriquece por el juego mismo de las
transformaciones sin que éstas recurran a elementos exteriores. Comprende tres caracteres:
totalidad, transformaciones y autorregulación.” (Piaget, 1985)
La totalidad implica que una estructura está formada por elementos que se encuentran
subordinados a leyes que caracterizan el sistema como tal; dichas leyes, llamadas de
composición, no se reducen a asociaciones acumulativas sino que confieren al todo
propiedades de conjunto distintas de las de sus elementos.
Las transformaciones se relacionan con la actividad estructurante, ya que las
transformaciones de una estructura nunca van más allá de sus fronteras y sólo engendran
elementos que pertenecen a la estructura y conservan sus leyes.
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La autorregulación, el tercer carácter fundamental de las estructuras, que implica su

conservación y cierto cierre, no impide que éstas puedan entrar como subestructuras en otras
más grandes, sin alterar sus leyes. La autorregulación procede por medio de operaciones bien
reglamentadas, siendo estas reglas sus leyes de totalidad. Ritmos, regulaciones y operaciones
son los tres procedimientos esenciales de la autorregulación o autoconservación de las
estructuras. El ritmo caracteriza los funcionamientos que se sitúan en el punto de reunión de
la vida orgánica y la vida intelectual y es la base de los movimientos que componen el hábito
motor. Requiere siempre la alternancia de dos procesos antagónicos, uno de los cuales
funciona en un sentido y el otro en el sentido inverso. Con las adquisiciones de la experiencia,
los ritmos se integran en sistemas más vastos, que no ofrecen periodicidad regular: las
regulaciones, que caracterizan el pensamiento pre-lógico. Cuando las regulaciones concluyen
en compensaciones, darán lugar a las operaciones. Estas operaciones son acciones
interiorizadas, reversibles y organizadas en estructuras de conjunto, características de la lógica
concreta y formal. Para Piaget (1967), entonces, “(...) las acciones de los niños no se
presentan en forma caótica, sino que evidencian formas de organización distintas para cada
período del desarrollo.”
El origen de las estructuras puede tener dos explicaciones: la preformación (carácter
innato) o la construcción (desarrollo). La primera de sus características, la totalidad, pareciera
llevar hacia la preformación, pero como las estructuras son sistemas de transformaciones que
se engendran unos a otros, el concepto mismo de transformación sugiere el de la formación y
la construcción.
En el estudio de la formación de la inteligencia, las observaciones y experiencias
realizadas por Piaget mostraron que las estructuras lógicas se construyen y que esa
construcción obedece a leyes particulares. Así, lo que queda si se descarta el preformismo es
la construcción y no es irrazonable para él pensar que la naturaleza última de lo real consiste
en estar en construcción permanente.
Por esta razón, las estructuras no parten de la nada: toda estructura es el resultado de
una génesis que constituye siempre el paso de una estructura simple a otra más compleja,
entendiendo por génesis cierta forma de transformación que parte de un estado A y
desemboca en un estado B, siendo B más estable que A. La génesis ocurre siempre a partir de
un estado inicial que comporta ya en sí mismo una estructura. Por lo tanto:
 Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura.
 Los estados A y B mencionados antes son siempre estructuras.
 A su vez, toda estructura tiene una génesis, por lo que los conceptos de génesis y
estructura son indisociables.
Como síntesis del planteo epistemológico de Piaget pueden destacarse los siguientes
aspectos:
- El estructuralismo no consiste en una doctrina o una filosofía sino en un método y el
estudio de las estructuras no es excluyente de otras dimensiones de la investigación sino
que tiende a integrarlas a partir de sus interacciones.
- La investigación de las estructuras sólo puede desembocar en coordinaciones
interdisciplinarias: las ciencias forman un círculo y no una serie lineal.
- Hay que distinguir al sujeto individual del sujeto epistémico o núcleo cognoscitivo común
a todos los sujetos del mismo nivel.
- No existe estructura sin una construcción, abstracta o genética. La génesis no es jamás
otra cosa que el paso de una estructura a otra, un paso formador que conduce de lo más
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débil a lo más fuerte. Y una estructura jamás es otra cosa que un sistema de
transformaciones, cuyas raíces son operatorias y derivan de una formación previa.
El estructuralismo adoptó desde el comienzo una actitud relacional, donde lo que
importa no es el todo en sí mismo sino las relaciones entre sus elementos, es decir, los
procesos de composición, siendo el todo la resultante de esas relaciones, cuyas leyes son las
del sistema. Así, “...entre las génesis sin estructura del empirismo y las estructuras sin
génesis de las formas a priori, el estructuralismo debe encontrar soluciones de superación.”
(Piaget, 1985 )

La noción de equilibrio psicológico

Piaget concibe el desarrollo mental como un proceso de equilibración, es decir, “(...) un
continuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior”(1967).
Este proceso de equilibración tiene dos aspectos complementarios:
 Un funcionamiento constante, que involucra mecanismos comunes a todas las edades.
 Una serie de estructuras variables, las sucesivas formas de organización de la actividad
mental. Así, cada etapa del desarrollo comporta estructuras originales, propias de ese
estadio, que lo distingue de los anteriores y que subsisten en los posteriores como
subestructuras.
Para este autor, cuando algo dentro o fuera del sujeto cambia, se hace necesario un
reajuste de la conducta en función de esa transformación, ya que se ha roto el equilibrio entre
el sujeto y el medio. Ante esta situación surge la acción, en la que siempre se ponen en juego
los mecanismos constantes del funcionamiento psicológico: el individuo tiende a incorporar
las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, es decir a sus estructuras
(asimilación) y a reajustar estas estructuras en función de las transformaciones sufridas por su
interacción con el medio (acomodación). Se logra así la adaptación, que Piaget define como
el equilibrio entre asimilación y acomodación y que, para él, es sinónimo de inteligencia:
“Concebiremos la inteligencia como adaptación, es decir, como el estado de equilibrio hacia
el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas, de orden senso-motor y cognoscitivas, así
como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Su
formación debe buscarse en los mecanismos sensorio-motores elementales. Es el instrumento
indispensable de los intercambios entre el sujeto y el medio, sobrepasando los contactos
inmediatos para relacionarse con acontecimientos cada vez más distantes en el espacio y en
el tiempo”.(Piaget, 1984)
El estado de equilibrio propuesto no es concebido como una balanza de fuerzas en un
estado de reposo, sino que se lo define como “(...)la compensación, realizada a través de las
actividades del sujeto, en respuesta a las perturbaciones exteriores.” (Piaget, 1984).
Entonces, si equilibrio implica compensación, el máximo de equilibrio corresponderá, no a un
estado de reposo, sino a un máximo de actividades del sujeto que compensarán no sólo las
perturbaciones actuales sino también las perturbaciones virtuales, anticipándolas.
Desde este punto de vista, para Piaget el equilibrio es una propiedad intrínseca y
constitutiva de la vida orgánica y mental: así como en el organismo hay órganos especiales de
equilibrio, lo mismo ocurre en la vida mental, cuyos órganos de equilibrio están constituidos
por mecanismos reguladores especiales. “El desarrollo consiste en un equilibramiento
progresivo, hasta llegar a las estructuras lógico-formales como estado de equilibrio final: los
números, las estructuras lógicas de clase, de relaciones y de proposiciones no se modifican,
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una vez adquiridas y constituyen modelos sorprendentes de equilibrio hacia los cuales
tienden todas las estructuras anteriores.” (Piaget, 1967).

Factores de desarrollo de las estructuras cognoscitivas

Si bien Piaget (1967) distingue cuatro etapas sucesivas en el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas, reconoce que existen diversos factores que intervienen en este
desarrollo y que pueden producir adelantos o retrasos en la adquisición de determinadas
funciones cognoscitivas, aunque no se altere el orden de sucesión de los estadios. Ejemplo de
ello son los factores biológicos como la herencia y la maduración neurológica, ya que los
estadios se relacionan con la maduración del sistema nervioso y se dan en forma secuencial,
por los caminos necesarios del desarrollo; los de equilibración de las acciones, vinculados a
los individuos y sus medios familiares y escolares, ya que el desarrollo individual es también
producto de las actividades de ejercicio, experiencia y acción sobre el medio; los factores
sociales, relacionados con las interacciones sociales generales y, por último, los factores de
transmisión educativa y cultural, que varían de una sociedad a otra y de un medio social a
otro, como una mayor o menor estimulación, lenguaje, nivel cultural familiar, etc.
Las estructuras cognoscitivas como formas de organización, son pensadas como
estructuras de conjunto que organizan las acciones, otorgándoles significado. Hay una
estructura de conjunto con características propias para cada etapa del desarrollo. Para su
descripción, Piaget eligió el lenguaje de la lógica y de la matemática. Así, la lógica operatoria
de Piaget es la descripción de las estructuras psicológicas a partir del lenguaje de la lógica
(Castorina, 1982).

Las etapas en el desarrollo de la inteligencia.

El cuadro siguiente es una síntesis de las fases en el desarrollo de la inteligencia que
propone Piaget. El clasificar en dos grandes etapas el desarrollo de la inteligencia (sensorio-
motriz y representativa) implica que hay una inteligencia de la acción antes de que exista la
posibilidad de representación y, por lo tanto, de pensamiento.

FASES EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA SEGÚN PIAGET.

A) INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ
estructura de base: grupos prácticos de desplazamiento

a. Primer subestadio: los reflejos (0-1 mes)

b. Segundo subestadio: reacciones circulares primarias (primeros hábitos) (1-3 meses)
c. Tercer subestadio: reacciones circulares secundarias (coordinación visomotora)( 4 a 9
meses)
d. Cuarto subestadio: reacciones circulares terciarias (aplicación del esquema secundario a
aplicaciones nuevas) (9-12 meses)
e. Quinto subestadio: diferenciación de esquemas de acción (invención de nuevos métodos)
(12-18 meses)
f. Sexto subestadio: internalización de esquemas anteriores y conductas de rodeo. (18-24
meses)
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B) INTELIGENCIA REPRESENTATIVA

B.1 FASE PRE-OPERATORIA: estructura de base: funciones constituyentes

Pensamiento pre-conceptual (2 a 4 años) Aparece la función simbólica
(juego, lenguaje, imitación diferida, imagen mental. )
Pensamiento intuitivo (4 a 6-7 años) Representaciones en la asimilación de la propia
acción. Al final de este período, representaciones articuladas.
B.2 FASE OPERATORIA:
B.2.1 OPERATORIO-CONCRETA: estructura de base: el agrupamiento
Operaciones lógico-matemáticas (clasificación, seriación, correspondencia y síntesis del
número) (7 a 9 años)
Operaciones infra-lógicas ( construcción del espacio, el tiempo y la causalidad) (9 a 11
años)

B.2.2. OPERATORIO FORMAL: estructura de base: el reticulado

Lógica hipotético-deductiva y operaciones combinatorias ( 11 a 13 años)
Retículo y grupo de las cuatro transformaciones (INRC) (14 años en adelante)

Sin embargo, la clasificación más habitual que hallamos en los textos de Piaget, está
organizada a partir de cuatro estadios de desarrollo:
1) SENSORIO-MOTOR: Se extiende desde el nacimiento hasta los dos años. Las acciones
se organizan según ciertas estructuras que anuncian o preparan la reversibilidad y la
constitución de invariantes. Hay conducta inteligente sin representación.
2) PRE-OPERATORIO: A partir de los dos y hasta los siete u ocho años. Aparecen las
primeras representaciones simbólicas como el lenguaje, el juego simbólico, la imitación
diferida, la imagen mental, etc. Esto permite una interiorización progresiva de las
acciones, aunque no se alcanza todavía la reversibilidad.
3) OPERACIONES CONCRETAS: Desde los ocho hasta los 12 años. En esta etapa se
constituye la primera forma de lógica operatoria. Sin embargo, las operaciones están
todavía ligadas a la acción sobre los objetos y a la manipulación apenas mentalizada, y no
se refieren proposiciones ni a enunciados verbales. Sin embargo, estas operaciones se
organizan en estructuras reversibles que presentan leyes de totalidad cuya función consiste
en organizar los diversos campos de la experiencia.
4) OPERACIONES FORMALES: A partir de 13 años en adelante, nuevas operaciones
aparecen por generalización de las anteriores: las de la lógica de proposiciones, que se
refieren a enunciados verbales o hipótesis y no ya exclusivamente a objetos y dan lugar al
razonamiento hipotético-deductivo y a la constitución de una lógica formal.

Se desarrollan a continuación las características propias de cada una de estas etapas de

desarrollo:

1) El ESTADIO SENSORIO-MOTOR
Para Piaget, la inteligencia verbal se apoya en la inteligencia práctica o sensorio-
motriz, que a su vez tiene su origen en los reflejos. Existe, por lo tanto, una continuidad entre
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lo psicológico y lo biológico. La inteligencia sensomotora organiza lo real, constituyendo las

nociones de objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad. Durante los primeros 18 meses,
comienza una descentración que le permite al niño situarse como un objeto entre otros en un
universo estructurado de manera espacio-temporal y regido por relaciones causales. Estos
logros van produciéndose gradualmente, a través de los seis subestadios en los que Piaget
(1977) divide esta etapa divide esta etapa.

 1er. Subestadio: Los Reflejos (0-1 mes)

Cuando un niño nace, cuenta con algunos reflejos (succión, prensión, etc) como
mecanismos fisiológicos hereditarios. El contacto con el medio no sólo los desarrolla sino que
los coordina y, desde el nacimiento, existe una tendencia tanto a la repetición del reflejo como
a la incorporación de objetos cada vez más variados al esquema del reflejo ( por ejemplo, el
bebé succiona todo lo que toca su boca). Esta repetición es para Piaget, un aspecto de un
proceso más general llamado asimilación, que se presenta bajo tres aspectos: la repetición
acumulativa (el reflejo necesita ejercicio), la repetición generalizadora (el reflejo tiende a
extenderse y asimilar a él otros objetos) y la repetición de reconocimiento (que supone un
comienzo de diferenciación de los objetos a nivel motor). Así, para Piaget “(...) el reflejo es
una totalidad organizada, lo propio de la cual es conservarse funcionando (repetición),
incorporando a sí los objetos favorables a este funcionamiento (asimilación generalizadora)
y distinguiendo las situaciones necesarias para ciertas formas especiales de su actividad
(reconocimiento)”(Piaget, 1977). Se puede ver que los reflejos, desde su funcionamiento más
primitivo, dan lugar a una sistematización que supera su automatismo. “Ya desde el principio
hay conducta en el sentido de reacción total del individuo y no sólo la puesta en marcha de
mecanismos particulares.” (Piaget, 1977).
 2do. Subestadio: Las reacciones circulares primarias (1-3 meses).
Progresivamente, las adaptaciones hereditarias (reflejos) se convierten en adaptaciones no
innatas a las que se subordinan poco a poco: las adaptaciones adquiridas o primeros hábitos.
La asimilación y la acomodación comienzan a disociarse, hay aprendizaje de los datos del
medio y una incorporación a esquemas cada vez más diferenciados (por ejemplo, cuando el
niño succiona el pulgar, no por hambre sino por coordinación entre la mano y la boca se
puede hablar de adaptación adquirida).
La adaptación hereditaria no lleva en sí aprendizaje alguno, fuera de su propio ejercicio
mientras que la adquirida implica un aprendizaje relacionado con los nuevos elementos del
mundo exterior y una incorporación de los objetos así diferenciados. Si bien sigue habiendo
repetición, ésta se orienta hacia un resultado nuevo. A la repetición de un ciclo adquirido o en
vías de adquirirse Piaget la llama reacción circular. Ejemplos de reacciones circulares
relacionadas con el reflejo de succión, son el hábito de la succión de la lengua y del pulgar;
relacionados con la prensión, aparece el apretar objetos por la prensión en sí misma, el
golpear, rascar, frotar.
A las adquisiciones de esta etapa no se las puede aún considerar inteligentes pues falta la
intencionalidad, la diferenciación entre medios y fines y la movilidad que permite la
adaptación a situaciones nuevas. Pero la reacción circular prepara el camino para el logro de
la inteligencia ya que implica el descubrimiento y la conservación de lo nuevo, difiriendo así
del reflejo.
 3er. Subestadio. Las Reacciones Circulares Secundarias. (4 a 9 meses)
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Este estadio se caracteriza por la aparición de conductas ya casi intencionales,

denominadas reacciones circulares secundarias que consisten en reencontrar las acciones que
por azar ejercieron un resultado interesante sobre las cosas. Pero los medios no están todavía
diferenciados de los fines: aparece primero el fin (resultado interesante) y luego se trata de
reencontrar los medios que condujeron a él. La coordinación entre visión y prensión, que
permite tomar objetos intencionalmente, señala un paso importante en la consolidación del
mundo exterior, aunque todavía no hay noción de la permanencia del objeto cuando está fuera
del campo visual.
Las diferencias que podemos encontrar entre las reacciones circulares primarias y las
secundarias consisten en que mientras que las primarias son movimientos simples centrados
en sí mismos, las secundarias incluyen movimientos destinados a producir un efecto en el
mundo externo y la acción se dirige a mantener ese resultado. Son ejemplos de reacciones
circulares secundarias tomar y arrojar un objeto, frotarlo, golpearlo a repetición. Continúan
sin ser actos inteligentes por dos razones: las relaciones entre medios y fines descubiertas
fueron fortuitas y la necesidad sigue siendo de repetición, pero anuncian la adaptación
inteligente y constituyen el primer esbozo de las clases: objetos para tirar, para chupar, etc.
 4to. Subestadio: Coordinación de esquemas y aplicación a situaciones nuevas. (9-12
meses)
Aparece en esta etapa la conducta inteligente, que consiste en la intención de lograr
fines nuevos a través de la combinación de esquemas o medios conocidos. Comienza a
desarrollarse la noción de permanencia del objeto como algo distinto del yo y la elaboración
del espacio independiente del sujeto.
Estas primeras conductas inteligentes tienen cuatro características: distinción entre
medios y fines, intención que precede a la acción, utilización de medios conocidos para
alcanzar resultados nuevos y dos esquemas diferenciados, uno transitivo y otro final.
 5to. Subestadio: Las reacciones circulares terciarias ( 12-18 meses)
Esta es la etapa de elaboración definitiva del objeto, que se reconoce por la aparición de
un tipo superior de coordinación de esquemas: la coordinación dirigida por la búsqueda de
medios nuevos. En las reacciones circulares terciarias que caracterizan esta etapa, el efecto
nuevo obtenido fortuitamente no sólo es reproducido, sino modificado para estudiar su
naturaleza. Por primera vez el niño se adapta a situaciones desconocidas, no sólo utilizando
esquemas anteriores sino encontrando otros nuevos, constituyéndose así el mecanismo de la
inteligencia empírica que le permite resolver problemas mediante la investigación
experimental y la coordinación de esquemas. Son las primeras experiencias “para ver”, base
de la futura experimentación científica. Los principales medios nuevos que aparecen en esta
etapa son la conducta de soporte, que consiste en atraer los objetos alejados a través de lo que
los sostiene; la conducta de cordel, atraer el objeto utilizando su prolongación y la conducta
del palo, que implica la utilización del primer instrumento para acercar un objeto.
 6to Subestadio: Invención de medios nuevos por combinación mental. ( 18-24 meses)
En esta etapa, el niño, al encontrarse en una situación nueva que requiere de medios
adecuados, ya no procede por tanteos sino por invención súbita. La investigación, en lugar de
estar controlada a posteriori, está controlada a priori y prevé, antes de ejecutarlas, qué
conductas tendrán éxito y cuáles no. Aparecen también algunas formas de representación
como primer indicio de la función simbólica.
La permanencia del objeto ya no depende de la acción propia, sino que responde a un
conjunto de leyes espaciales independientes del yo. El objeto es considerado como
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permaneciendo idéntico a sí mismo independientemente de sus desplazamientos o su

visibilidad. Como consecuencia de esto, el niño da vuelta por completo su universo inicial,
centrado en la propia acción, para transformarlo en un universo sólido de objetos coordinados
que comprenden al propio cuerpo como un elemento más.
La constitución de la noción de objeto es correlativa a la organización del campo
espacial mismo. El espacio, al comienzo, es sólo una propiedad de la acción que ésta
desarrolla al coordinarse y no existe para el niño ni un espacio ni un tiempo único que englobe
los objetos; sólo a final de esta etapa se organizará el espacio y junto con él se organizarán
también las nociones temporales objetivas: primero, después de, antes de, etc.

La estructura de base del estadio sensorio-motriz: el grupo práctico de desplazamientos.

Al final de período sensorio-motriz, se organiza el espacio en una estructura llamada
grupos prácticos de desplazamientos, que caracteriza esta etapa y tiene las siguientes
propiedades: distintos desplazamientos pueden coordinarse en uno solo; cualquier
desplazamiento puede ser invertido, lo que implica la reversibilidad de la acción; la
composición de un desplazamiento con su inverso da como resultado un desplazamiento nulo;
un mismo punto de llegada puede ser alcanzado por diversos caminos, a lo que se denomina
“conducta de rodeo” (Piaget, 1965).

2) ESTADIO PRE-OPERATORIO: (2 A 7 AÑOS)

Preanunciadas en la etapa anterior, aparecen y se consolidan las representaciones
simbólicas como el logro más importante de este estadio. Según Piaget (1961), la función
simbólica, definida como “(...)la capacidad de representar algo mediante un significante
diferenciado que sólo sirva para esa representación”, permite una interiorización progresiva
de las acciones, hasta entonces ejecutadas de forma puramente material. La función simbólica
engendra dos clases de instrumentos:
1) Los símbolos: que son significantes diferenciados “motivados” que presentan alguna
semejanza con sus significados. Al comienzo son individuales y creados por el niño.
2) Los signos: que son arbitrarios, convencionales y, por lo tanto, colectivos y son una
adquisición de modelos exteriores.
Se distinguen cinco de esas conductas de aparición casi simultánea: la imitación
diferida, el juego simbólico, el dibujo (imagen gráfica), la imagen mental y el lenguaje
(evocación verbal).
SIGNIFICANTES DIFERENCIADOS

SIMBOLOS SIGNOS
a) Imitación diferida e) Lenguaje
b) Juego simbólico
c) Dibujo
d) Imagen mental

a) La imitación diferida consiste en la representación de un objeto ausente o situación pasada

en actos materiales, todavía no en pensamiento. Con la aparición del juego simbólico y el
dibujo, este paso de representación en acto a representación en pensamiento se verá
reforzado.
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b) A través del juego simbólico, el niño, que se ve obligado a adaptarse al mundo adulto
constantemente, encuentra un sector de actividad cuya motivación no es su adaptación a lo
real, sino por el contrario, la adaptación de lo real al yo, sin sanciones ni coacciones. Este
tipo de juego transforma lo real, por asimilación al yo y es imprescindible para el niño ya
que le permite disponer de un medio propio de expresión, construido por él y adaptado a
sus deseos. Las funciones que cumple el simbolismo lúdico se relacionan con representar
lo que para un adulto es el lenguaje interior pero en acto, satisfacer intereses
cognoscitivos, reproducir los conflictos afectivos concientes y elaborar conflictos
afectivos inconscientes.
c) El dibujo reúne el placer funcional del juego simbólico y el esfuerzo de imitación de lo
real de la imagen mental. Entre la imagen gráfica y la imagen interior existen numerosas
interacciones ya que ambas se derivan de la imitación. El realismo del dibujo pasa por
diferentes fases, pero las propias de esta etapa son el realismo fortuito (garabatos con
significación que se atribuye luego), el realismo frustrado (dibujos intencionales pero que
muestran incapacidad para sintetizar los elementos, que aparecen yuxtapuestos en lugar de
coordinados en un todo) y, al final de esta etapa, el realismo intelectual, que aún ignora la
perspectiva y las relaciones métricas, pero ya tiene en cuenta las relaciones topológicas:
aproximaciones, separaciones, cerramientos.
d) La imagen mental, como otra forma de representación, resulta de una imitación
interiorizada. Las imágenes reproductoras, características de este estadio, se limitan a
evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente y no anticipan aún
transformaciones y sus resultados, lo que será propio del pensamiento lógico.
e) El lenguaje objetivo-simbólico de este período es egocéntrico al comienzo. A los dos
años, hay asignación de nombres a las cosas; a los tres, se construyen frases sencillas; a
los cuatro, comienzan a diferenciarse frases principales y subordinadas; a partir de los
cinco, el lenguaje se ha adquirido y es un instrumento de las relaciones sociales y del
pensamiento. Esta adquisición favorece la socialización del niño a través del intercambio
y la comunicación con los otros, la formación del lenguaje interiorizado, bajo la forma de
monólogo y la aparición del pensamiento y la interiorización de la acción.

La función de las regulaciones en este estadio.

Como se mencionara anteriormente, así como el ritmo es la forma de funcionamiento
específico del estadio sensorio-motriz, la característica de esta etapa son las regulaciones.
Desde el punto de vista del sujeto, un esquema de asimilación confiere un cierto significado a
los objetos asimilados y asigna objetivos definidos a las acciones que tienen que ver con ellos.
Si se define una perturbación como aquello que constituye un obstáculo para una asimilación,
todas las regulaciones son, desde el punto de vista del sujeto, reacciones a perturbaciones. Las
regulaciones tienden a desembocar casi todas en compensaciones, entendiendo por tal a una
acción de sentido contrario a un efecto dado que tiende a anularlo o neutralizarlo, tal como
hace un ciclista que se inclina en una curva para evitar la caída.
Cualquier regulación hace que intervengan dos procesos de sentido contrario: uno
retroactivo, que conduce del resultado de una acción a su repetición y otro proactivo que
conduce a una corrección o a un refuerzo. Estos dos movimientos de direcciones opuestas no
constituyen aún operaciones directas o inversas a causa de sus trayectos diferentes, pero una
es la negación de la otra y preparan así el camino de la reversibilidad.
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FCEYN – UNMDP

Las regulaciones son la forma de funcionamiento del pensamiento pre-operatorio, que

intervienen cuando ocurre un desequilibrio del sistema, como intento de reequilibrarlo. Sin
embargo, son incompletas ya que no son reversibles y los estados y sus transformaciones no
forman aún un sistema único. Cuando las regulaciones concluyan en compensaciones, darán
lugar a las operaciones.

La génesis de las estructuras lógicas elementales

Si bien en el período pre-operatorio no se completa la construcción de nociones como
las de clasificación, seriación, correspondencia y conservación, propias del pensamiento
lógico, se sientan las bases para su posterior desarrollo.
Con respecto a la clasificación, las etapas previas propias de este estadio son las
colecciones figurales (entre los dos y los cinco años) y las colecciones no-figurales (entre los
cinco y los siete años).
Se llama colección figural a la disposición de los elementos a clasificar según
configuraciones espaciales que comporten un significado, ya sea por sus cualidades comunes
o por las relaciones de parte a todo. La colección figural constituye una “figura” en virtud de
los enlaces de sus elementos como tales. Los siguientes son algunos ejemplos:

“ un cuadrado” “ una casa”

Se llama coleccion no figural a los resultados frustrados de intentos de clasificación en

los que no se agrupa tratando de dar una forma, como en los casos anteriores, sino por
relaciones de semejanza, pero no existe aún una jerarquía inclusiva ni noción de pertenencia.
Con respecto a la seriación, en el periodo pre-operatorio, también se atraviesan etapas
antes de llegar a la serie propiamente dicha. Existen anticipaciones de la configuración serial
que van desde el fracaso en la seriación (entre los dos y tres años) hasta el éxito por tanteo
empírico (cinco y seis años), pero sin un método sistemático ni un criterio establecido con
anticipación.
Con relación a las nociones de conservación de cantidad, peso y volumen, se
atraviesan dos etapas previas. La primera de ellas es la ausencia de conservación (entre los
tres y cinco años), en la que el niño no admite que la misma cantidad de algo pueda
permanecer invariante a través de los cambios de forma o de ubicación, porque razona sobre
la base de una sola relación por vez, sin coordinarlas entre sí. Las respuestas intermedias
(hacia los seis o siete años), son la segunda etapa, en la que se postula la conservación cuando
hay débiles diferencias preceptuales y se duda cuando las diferencias son importantes, lo que
muestra que comprende el problema pero no está convencido a priori de la invariancia.
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El problema de la conservación lleva necesariamente al de la correspondencia, porque

comparar dos cantidades es, o bien poner en proporción sus dimensiones (cantidades
continuas) o bien poner sus elementos en correspondencia término a término (cantidades
discontinuas). En el período preoperatorio existen también dos etapas previas a esta noción:
no hay correspondencia exacta ni equivalencia o hay correspondencia término a término
pero sin equivalencia durable de las colecciones. La correspondencia es aún intuitiva o visual
y no depende aún del número sino del aspecto global de la colección y del espacio ocupado.

3) EL PENSAMIENTO OPERATORIO CONCRETO

El período operatorio concreto se caracteriza por la aparición de una lógica consistente
en coordinar operaciones reversibles en un sistema de conjunto, aunque aún no sea una lógica
de enunciados verbales sino de objetos.
A diferencia de la lógica del adulto, que es una lógica del discurso y está caracterizada
por la formalización y el pensamiento hipotético-deductivo, la lógica del niño de 7 u 8 años,
se aplica a los objetos y no a los enunciados verbales, ya que no es todavía una lógica de
proposiciones. Sin embargo, es una lógica de clases, porque puede reunir los objetos en
conjuntos y es también una lógica de relaciones porque puede combinar los objetos según
ciertas relaciones. Por primera vez, se está en presencia de operaciones propiamente dichas,
que pueden ser invertidas, están coordinadas en sistemas de conjunto y poseen leyes en tanto
totalidades. Por ejemplo, una clase no existe en estado aislado, sino dentro de un sistema total
que se llamará clasificación; una comparación cualquiera, “más grande que...”, no existe sola
sino dentro de un sistema de conjunto que se llamará seriación.
Piaget (1967) define como operación a “(...) una acción interiorizada, reversible y
coordinada con otras operaciones en una estructura de conjunto que comporta leyes de
totalidad”. Son acciones interiorizadas, porque reconstruyen una acción sensorio-motriz a
partir de la función simbólica; son reversibles, porque pueden ser efectuadas en un doble
sentido: directo e inverso; forman parte de una estructura de conjunto porque unas dependen
de otras, constituyen un sistema de equilibrio capaz de compensar perturbaciones y por su
carácter abstracto, una misma operación puede ser generalizable a diversos contenidos.
Las cuatro operaciones propias del pensamiento lógico concreto son las siguientes:
a) La clasificación
b) La seriación
c) La conservación
d) La correspondencia.
a) La clasificación:
Se logra una clase cuando el sujeto es capaz de definirla por comprensión, es decir, por las
cualidades comunes a los individuos de esa clase y por el conjunto de las diferencias que los
distinguen de los de otras y cuando puede, además, manipularla en extensión, de acuerdo con
relaciones de inclusión, lo que supone un control de los cuantificadores todos, algunos,
ninguno, etc.
Una clasificación, entonces, es un sistema cuyos elementos son clases que guardan entre sí
una relación de inclusión jerárquica. Como sistema, tiene las siguientes características
(Castorina et al, 1982):
1. No existen elementos aislados o sin clase.
2. No existen clases aisladas. Una clase se opone a su complementaria y ambas se incluyen
en el género más próximo, es decir, toda clase se incluye en un sistema.
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3. Una clase comprende todos los individuos de esa clase.

4. Una clase no comprende sino a los individuos de esa clase.
5. Las clases del mismo rango son disjuntas.
6. Una clase comprende sus caracteres propios, distintos de las demás.
7. Una clase está incluida en una clase superior más próxima, por lo tanto, todos los
miembros de esa clase son algunos miembros de la clase superior.

b) La Seriación: en la serie se percibe una relación y ésta constituye una buena forma
perceptiva. Si bien la seriación tiene etapas previas, recién en el estadio operatorio
concreto se consolida la noción a través de un método operatorio, es decir, sistemático.
Cuando un niño busca el más pequeño de todos los elementos a ordenar y luego el más
pequeño de los que quedan hasta agotar todo el conjunto, esto demuestra que comprende
que un elemento es más grande que los precedentes (si se ordena de menor a mayor) pero
más pequeño que los siguientes y si se le dan nuevos elementos, éstos deberán ser
intercalados también sin tanteos. De la seriación operatoria se derivan posteriormente las
correspondencias seriales (correspondencias entre dos series de elementos) y las
seriaciones de dos dimensiones (tablas de doble entrada).

c) La conservación: Existen cuatro nociones principales de conservación: la conservación

del objeto (que se adquiere a finales del estadio sensorio-motriz), la conservación de las
cantidades (continuas o discontinuas), la del peso y la del volumen. Estas nociones se
denominan invariantes funcionales y las tres últimas se adquieren durante este estadio, en
ese orden y con una diferencia de aproximadamente dos años cada una, debido al nivel de
complejidad que representan. En el estadio operatorio concreto, el niño comienza por
comprender que la conservación de cantidad es independiente del número o naturaleza de
las modificaciones efectuadas, siempre que no se quite ni se agregue nada. Cuando
descubre esta invariancia, la afirma como algo simple y evidente, debido a que ya existe la
reversibilidad propia de la operación.Lo mismo ocurrirá después con las nociones de
conservación de peso y de volumen.

d) La correspondencia término a término. Los conjuntos de elementos, una vez puestos en

correspondencia y siendo equivalentes a causa de esta correspondencia, continúan
siéndolo después, cualquiera sea la disposición de sus elementos. Queda así constituida la
operación de correspondencia biunívoca y recíproca más allá de la simple comparación
intuitiva. La operación efectuada se libera del resultado perceptual y se hace capaz de
volver atrás (reversibilidad) ya que toda transformación puede ser compensada por la
transformación inversa.

La estructura de base del período operatorio concreto: el agrupamiento.

El surgimiento de las operaciones concretas se caracteriza por la reversibilidad de las
acciones interiorizadas, que surge como resultado de un proceso de compensación de
perturbaciones, a través de inversiones y reciprocidades.
La estructura lógica propia de este estadio es el agrupamiento, un sistema de conjunto
que incluye una multiplicidad de operaciones relacionadas entre sí (clasificaciones,
seriaciones, conservaciones, etc.), cuya función es organizar los diversos campos de la
experiencia. Son sus propiedades (Castorina et al, 1982):
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1. La composición: dos elementos cualesquiera de una agrupación pueden componerse entre

sí y engendrar un nuevo elemento de la misma agrupación.
2. La reversibilidad: toda transformación o composición es susceptible de ser disociada y
cada operación directa da lugar a una operación inversa:
3. La asociatividad: el pensamiento puede hacer rodeos y obtener un mismo resultado por
dos caminos diferentes
4. La operación nula: una operación, combinada con su inversa, queda anulada.
5. La operación tautológica: un elemento repetido no se transforma.

Si se toma como ejemplo la operación de clasificación mencionada antes, a través de

un ejemplo sencillo como el siguiente podemos ver cada una de estas propiedades:

B (Animales)

A (vertebrados) A´ (invertebrados)

1.Composición:
A+A´= B

2. Reversibilidad
B-A= A´
B-A´= A

3. Asociatividad
(A+B) + A = A+ (B+A´)
B+A´ = A+B
B = B

4. Operación nula
A–A=0
A´– A´= 0

5. Operación tautológica
A+A=A

Para la lógica operatoria que plantea Piaget, la estructura de agrupamiento no

constituye ni un grupo ni un retículo. Aunque se asemeja a estas estructuras matemáticas que
van a caracterizar a la lógica formal, es más elemental, porque psicogenéticamente es anterior
a ellas.
Como síntesis de lo anterior se puede decir que las características generales del
pensamiento operatorio concreto son las siguientes:
1. Está centrado en los objetos mismos y en las estructuras de clases y relaciones que los
organizan, ya sea en el plano lógico como en el infralógico (espacio, tiempo, causalidad).
2. Las dos formas de reversibilidad propias del pensamiento concreto (inversiones y
reciprocidades) no se encuentran todavía fusionadas en una estructura única. Sin
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embargo, cada una expresa un sistema en equilibrio, ya que son compensaciones a las
posibles perturbaciones que se plantean al sistema cognoscitivo.
3. El niño de la etapa operatoria concreta, no es capaz de concebir todas las combinaciones
posibles que se pueden efectuar entre diferentes elementos o factores, ni manejar
simultáneamente todas las variables que entran en juego en la resolución de un problema.
4. El pensamiento concreto está centrado en lo real y las situaciones posibles sólo se
conciben cuando están directamente implicadas en la situación real.

4) EL PENSAMIENTO OPERATORIO FORMAL

El logro de la operación combinatoria constituye la diferencia fundamental entre las
dos formas de pensamiento lógico (concreto y formal). La combinatoria se obtiene disociando
los factores, es decir, variando de a uno por vez y manteniendo constantes los demás. La
carencia de tal combinatoria hace que el niño del estadio operatorio concreto no pueda
concebir todos los casos posibles, seleccionar aquellos que conforman los casos reales y
razonar deductivamente consecuencias a partir de la disociación hipotética de factores.
Es precisamente la constitución de la combinatoria la que da lugar a los razonamientos
hipotético-deductivos, propios del pensamiento formal. A diferencia de los razonamientos del
período anterior que conectan lógicamente las clases y las relaciones en la medida en que
están vinculadas directamente a los objetos, en el pensamiento hipotético deductivo las
proposiciones plantean los datos en forma independiente de los objetos presentes, es decir,
como hipótesis o pre-supuestos. A su vez, éstas puedan vincularse y relacionarse lógicamente
entre sí, de modo tal que con todo rigor y necesidad, otras proposiciones pueden deducirse de
ellas en calidad de conclusiones. Con el pensamiento formal se opera una inversión de sentido
entre lo real y lo posible. Los hechos son concebidos como el sector de las realizaciones
efectivas en el interior de un universo de transformaciones posibles.
En síntesis, las principales propiedades del pensamiento formal son las siguientes
(Castorina et al,1982):
a. Es esencialmente hipotético deductivo: la deducción ya no se refiere de modo directo a las
realidades percibidas, sino a enunciados hipotéticos, es decir, a proposiciones que
formulan las hipótesis o plantean los datos. Este pensamiento efectúa la síntesis entre lo
posible y lo necesario y deduce con rigor las conclusiones a partir de premisas cuya
verdad sólo se admite en primer lugar como hipotética y de este modo opera en el dominio
de lo posible antes de reunirse con lo real.
b. Se refiere a elementos verbales y ya no directamente a objetos: lo característico de la
lógica de proposiciones, no reside en el hecho de ser una lógica verbal, sino de ser una
lógica de todas las combinaciones posibles del pensamiento, no importa que surjan de
problemas experimentales o de cuestiones puramente verbales. En efecto, a menudo basta
traducir una operación concreta en simples proposiciones, sin presentarle al sujeto objetos
manipulables que le sirvan de apoyo, para que la operación se torne inaccesible si no hay
pensamiento formal (por ejemplo: “Edith es más rubia que Susana pero más morena que
Lili. ¿Cuál tiene el cabello más oscuro”). Esta lógica de proposiciones, supone también un
número muy superior de posibilidades operatorias (disyunciones, implicaciones,
exclusiones, etc.), otra de las características que la distinguen de la lógica concreta.
c. Constituye un sistema de operaciones de segunda potencia. En el contexto de la lógica
operatoria de Piaget, las proposiciones son enunciados que pueden ser formulados
independientemente de la experiencia y pueden relacionarse entre sí mediante distintas
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expresiones como “y”, “pero”, “o bien”, “aunque”, “si...entonces”, que son conectivos u
operadores lógicos, a fin de obtener proposiciones complejas a partir de proposiciones
simples. Desde el punto de vista de la lógica formal estas operaciones, son llamadas
interproposicionales. En el periodo lógico concreto, el razonamiento se apoya en
proposiciones; sin embargo, éstas no se relacionan con otras en tanto que proposiciones,
sino en función de su contenido (por ejemplo, la proposición “Los patos son aves”, desde
el punto de vista lógico afirma que la clase P de los patos está incluida en la clase Q de las
aves). A estas operaciones, Piaget las llama intraproposicionales. Es bajo este enfoque
que considera a las operaciones intraproposicionales como los contenidos de las
operaciones interproposicionales, lo cual le permite llamar a las primeras, operaciones de
primera potencia y a las segundas operaciones de segunda potencia, ya que implican un
grado mayor de abstracción o formalización (por ejemplo, las proporciones que son
relaciones entre relaciones).
d. Constituye una combinatoria propiamente dicha. Esta propiedad las recubre a todas y
presenta una mayor generalidad que las anteriores. La lógica de proposiciones tiene como
característica principal, no la de ser una lógica verbal, sino el suponer necesariamente una
combinatoria. Estas operaciones de combinación son operaciones de segunda potencia (las
permutaciones son seriaciones de seriaciones; las combinaciones, multiplicaciones de
multiplicaciones, etc.) y proporcionan el conjunto de los posibles. En el terreno
experimental, la búsqueda de las nuevas combinaciones constituye precisamente lo que
caracteriza a la hipótesis.
e. Subordina lo real a lo posible. En efecto, la inversión de sentido entre lo real y lo posible
constituye el carácter funcional más fundamental del pensamiento formal y lo diferencia
del pensamiento concreto.

La estructura de base del pensamiento operatorio formal: EL GRUPO INRC

Piaget ha mostrado que en el nivel en que se constituye la operatoria formal, se asiste a
la construcción de una nueva estructura, resultante de la fusión de las estructuras de inversión
y de reciprocidad del pensamiento concreto. Esta nueva estructura, conocida como grupo
INRC, pretende describir los mecanismos fundamentales de transformación de las
operaciones proposicionales: inversión, reciprocidad, correlatividad e identidad:
1) Transformación Inversa (N): Esta transformación proviene, desde el punto de vista
psicogenético, de la operación inversa que caracterizaba a los agrupamientos de clase. De
hecho, puede ser considerada como la reconstrucción de ella en el plano de las
operaciones interproposicionales. Se llama inversa de una operación a la proposición
complementaria respecto de la afirmación completa. Por ejemplo, la inversa de p v q es
-p.-q, ya que como puede observarse, la inversa de una operación cualquiera se obtiene
sustituyendo las afirmaciones por negaciones y viceversa y sustituyendo las disyunciones
por conjunciones y viceversa. (invierte operación y signos)
2) Transformación recíproca (R): La recíproca de una operación es la misma operación, pero
aplicada sobre proposiciones de signos inversos. La recíproca de (pvq) es (-pv-q).
(conserva operación, invierte signos)
3) Transformación correlativa (C): La correlativa de una operación es la operación que se
obtiene sustituyendo las disyunciones por las conjunciones y viceversa, pero sin cambiar
los signos de las proposiciones simples. Por ejemplo, la correlativa de (pvq) es (p.q).
(invierte operación, conserva signos)
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4) Transformación idéntica (I): Es una transformación nula, en el sentido de que no

introduce ningún cambio en el conectivo u operación proposicional a la que se aplica. Por
ello, el producto de la operación idéntica coincide con la operación misma. (conserva
operación y signos).
Ahora bien, estas cuatro transformaciones son elementos de un conjunto de operaciones
que constituyen una estructura de grupo: el Grupo INRC, que en la lógica operatoria que
plantea Piaget reúne las características de un grupo matemático porque:
1) La operación directa es la composición de dos transformaciones cualesquiera, es decir, a
una transformación se le aplica otra. La composición de dos transformaciones, da por
resultado otra transformación que también es parte del conjunto.
2) La composición o yuxtaposición entre las transformaciones es asociativa, es decir, hallar
la inversa de la correlativa de la recíproca es lo mismo que hallar la recíproca de la
correlativa de la inversa.
3) Cada transformación o elemento tiene un inverso que da como resultado la
transformación idéntica.
4) Existe un elemento neutro que es la transformación idéntica.
5) La composición de transformaciones es conmutativa.

Los esquemas operatorios con estructura formal.

Estos esquemas operatorios consisten en nociones u operaciones (no solamente lógicas o
matemáticas) cuya necesidad puede experimentar el sujeto para la solución de algunos
problemas y que logra elaborar de modo espontáneo, mientras que hasta entonces era incapaz
de hacerlo. Este conjunto de nociones u operaciones, cuyo parentesco no se percibe de
entrada, son solidarias entre sí en virtud de vínculos más profundos cuyas raíces deben
buscarse en la estructura combinada del reticulado y el grupo, propias del pensamiento
formal. Estos esquemas operatorios propios del pensamiento formal son los siguientes:
a) Las operaciones combinatorias: El “conjunto de las partes” que puede extraerse de un
conjunto de 4 elementos p . q, p .q, p .q y p.q, considerados 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, los
cuatro juntos o ninguno, constituye un sistema de 16 combinaciones. Sin embargo, nunca
encontraremos un sujeto de este estadio que no fuera un lógico o un matemático, que
efectivamente haya calculado estas 16 combinaciones posibles ni que haya tomado
conciencia de la existencia de tal combinatoria. Lo que puede observarse es que las
operaciones combinatorias son un esquema operatorio bastante general, es decir, una
manera de proceder o un método, que a veces se adopta de manera espontánea y a veces
de modo intencional ante problemas cuya solución exige un cuadro sistemático de
combinaciones.
b) Las proporciones: Las proporciones matemáticas consisten en dobles relaciones “x es a y
como x´es a y´”
c) La coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las
velocidades: consisten en la coordinación de dos sistemas que suponen cada uno una
operación directa y una inversa. Por ejemplo, un caracol que se desplaza sobre un pequeño
tablón, que a su vez puede moverse en el mismo sentido del movimiento del caracol o
bien en sentido inverso. Hay que esperar el nivel de las operaciones formales para que
aparezcan las previsiones correspondientes a estas dos clases de movimientos simultáneos,
ya que en este caso se trata de coordinar entre sí dos sistemas de referencia.
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d) La noción de probabilidad: El desarrollo de la noción de azar desencadena en el sujeto el

comienzo de la disociación entre lo posible, lo real y lo necesario y de allí la aparición de
una primera noción de probabilidad por medio del establecimiento de una relación entre
los casos favorables y los casos posibles, pero unos y otros se calcularán en función de las
combinaciones, permutaciones o arreglos compatibles con los elementos dados.
e) La noción de correlación y las seriaciones verbales: la noción de correlación procede
simultáneamente de la de probabilidad y de una estructura emparentada con las
proporciones y se refiere a poder determinar si existe relación de algún tipo entre dos o
más hechos, elementos o variables. Esquemas como la correspondencia término a término
entre dos seriaciones, las seriaciones verbales, los cuadros de doble entrada o las
correspondencias multiplicativas, son propios del pensamiento formal y se relacionan con
este esquema operatorio.
f) Las formas de conservación que van más allá de la experiencia. La noción de
conservación de volumen se adquiere a comienzos del pensamiento operatorio formal y
puede ser verificada por la experiencia. Pero existen otras nociones de conservación , que
la experiencia no contradice jamás, pero que no pueden verificarse fácilmente de modo
efectivo, como por ejemplo la noción de conservación del movimiento rectilíneo y
uniforme, ya que todo movimiento sujeto a la experimentación se encuentra tarde o
temprano frenado por obstáculos exteriores y su observación se halla limitada en el
espacio y el tiempo. El principio de inercia se deduce a partir de los obstáculos que se
opondrían a esta verificación, vale decir, a las causas de disminución de la velocidad.

LOS APORTES A LA ENSEÑANZA

Las relaciones entre la teoría psico-genética y el aprendizaje han dependido de las
transformaciones que fuera sufriendo la propia teoría psicogenética (Castorina et al, 1986). Al
comienzo, se enfocaron en las relaciones entre las estructuras de conocimiento y la
experiencia. Cuando la teoría avanzó hacia la explicación de los mecanismos formadores del
conocimiento (proceso de equilibración, contradicciones, etc.), comienza a considerarse
importante formular situaciones de conflicto que generen desequilibrios cognitivos y
conduzcan a la necesidad de reequilibrar el sistema cognoscitivo. Finalmente, las
investigaciones sobre estrategias cognoscitivas en estudios microgenéticos, permitieron captar
aspectos vinculados a los procedimientos personales y la creatividad.
Por lo tanto, a pesar de que las investigaciones psicogenéticas no han abordado la
cuestión de la apropiación de los contenidos escolares específicos, la teoría psicogenética ha
tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones
teóricas como en la propia práctica pedagógica.
Uno de los productos de la influencia de la teoría psicogenética en el campo de la
enseñanza es la llamada pedagogía operatoria, que parte de la  concepción de que el
conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el
medio en función de los instrumentos cognitivos que posee. Por esto, el objetivo de esta
pedagogía es favorecer el desarrollo de las estructuras cognitivas, ayudando al que aprende a
construir sus propios sistemas de pensamiento a través de situaciones que permitan inferir el
conocimiento nuevo a partir del análisis de los objetos y fenómenos de la realidad, sin
ofrecerlo como algo acabado y terminado.
En este proceso de construcción del conocimiento, la pedagogía operatoria le asigna
un papel especial a los errores, que no son considerados fallas sino indicadores de las
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características de la estructura cognitiva de ese momento y pasos necesarios en el proceso de

desarrollo. El alumno desempeña un papel activo en el aprendizaje, ya que se lo entiende
como un proceso de reconstrucción en el que el sujeto organiza lo que se le proporciona, de
acuerdo a los  instrumentos intelectuales  que posee y a sus conocimientos anteriores. La
enseñanza, entonces, debe tener en cuenta las etapas de desarrollo por las que atraviesan los
alumnos y los esquemas de asimilación de que disponen, ya que el aprendizaje de los
contenidos escolares se apoya precisamente en ellos; de otra manera, sólo se producirán
aprendizajes mecánicos y sin comprensión. El docente tiene el rol de orientador, guía o
facilitador del proceso de aprendizaje, generando situaciones que favorezcan el desarrollo
intelectual, afectivo y social del alumno, posibiliten el descubrimiento personal de los
conocimientos y eviten su transmisión estereotipada.
En síntesis, las consecuencias para la enseñanza derivadas de los postulados de esta
teoría, son las siguientes:
a. Considerar la acción como núcleo del conocimiento del sujeto que aprende.
b. Partir de los conocimientos que el sujeto ya posee y de las posibilidades que le
ofrecen sus esquemas de asimilación en función de la etapa del desarrollo en la que se
encuentre.
c. Centrarse en el proceso y no en los resultados del aprendizaje.
d. Presentar actividades y situaciones problemáticas basadas en el aprendizaje por
descubrimiento.
d. Valorar el papel constructivo del error como indicador de la etapa de desarrollo y
como punto de partida de nuevos aprendizajes.
e. Valorizar el rol del conflicto en la actividad cognoscitiva y utilizarlo allí donde se
produzca para favorecer el proceso.
f. Maximizar el desarrollo, sin intentar su aceleración.

BIBLIOGRAFÍA
Beilin, H. (1992) Piaget's enduring contribution to developmental psychology.
Developmental Psychology, 28, 191-204.
Carretero, M. (2004) Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires:Aique.
Castorina, J. y otros (1986) Psicología Genética. Buenos Aires:Miño y Dávila Editores.
Castorina, J.A. y Palau, G.D. (1982) Introducción a la lógica operatoria de Piaget. Buenos
Aires:Paidós.
Piaget, J. (1961) La formación del símbolo en el niño, México:Fondo de Cultura
Económica.
Piaget, J. (1965) La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires:Proteo.
Piaget, J. (1967) Seis estudios de psicología. Barcelona:Seix Barral
Piaget, J. (1975) La equilibración de las estructuras cognitivas. México:Siglo XXI.
Piaget, J. (1977) El nacimiento de la inteligencia en el niño, Buenos Aires:Abaco.
Piaget, J. (1983) Psicología y Epistemología. Buenos Aires:Emecé.
Piaget, J. (1985) El estructuralismo. Madrid:Hyspamérica.
Piaget, J. (1997) Estudios de psicología genética. Buenos Aires:Emecé
Piaget, J.(1984).Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires:Psique
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ANEXO: Material para pruebas operatorias

Estadio operatorio concreto

Conservación de cantidad
 continua: dos barras de plastilina o dos vasos transparentes (uno bajo y ancho y otro
alto y delgado) y agua.
 discontinua: seis o siete elementos cualesquiera iguales (caramelos, fósforos, etc.)

Seriación:
 10 tiras de cartulina de diferentes largos, desde 1 cm. a 10 cm.

Correspondencia:
 10 elementos cualesquiera iguales (caramelos, etc.)

Clasificación:
 Un juego de por lo menos 15 elementos que puedan ser clasificados a través de distintos
criterios (forma, color, tamaño). Pueden ser animales, flores, figuras geométricas, etc.

El estadio operatorio formal

 Tres sospechosos de robo: A, B y C fueron conducidos a interrogatorio y se

establecieron los siguientes hechos:
1. Nadie, fuera de A, B y C está involucrado en el robo.
2. A no trabaja nunca sin contar al menos con un cómplice.
3. C es inocente.
¿Es B inocente o culpable?

 Un hombre está mirando una fotografía y alguien le pregunta: ¿de quién es esta
fotografía?, a lo que él responde “ni hermanos ni hermanas tengo, pero el padre de
este hombre (del que está en la foto) es el hijo de mi padre?” ¿De quién era la foto que
miraba?

 Cada tarjeta tiene el nombre de una ciudad de un lado y un medio de transporte del
otro:

Buenos Aires Salta Tren auto

Si tengo la siguiente regla: “Cada vez que voy a Salta viajo en tren” ¿Qué tarjeta/s deberé
dar vuelta para ver si se cumple esta regla? ¿Por qué?
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 Un famoso cocinero francés murió sin haber revelado el secreto de la combinación de

hierbas aromáticas que usaba para condimentar su plato más famoso. En su cocina se
encontraron cuatro frascos de hierbas que llamaremos A, B, C y D y que posiblemente
utilizaba en ese plato. Indique todas las posibilidades de utilización de estas hierbas.

 Las relaciones siguientes están incompletas. Complete los espacios en blanco con las
palabras que corresponden.
1. Cuándo: -------------:: cómo: manera.
2. Veredicto: jurado::-------------: escritor.
3. Kilómetro por hora:-----------:: nudo: barco.
4. Serrucho: carpintero:: aguja:----------------

 La relación entre hombres y mujeres en un cine es de 4:5. Si hay 20 mujeres, ¿cuántos

hombres hay?

 Supongamos que vemos desfilar a un ritmo y a una velocidad uniforme a una cierta
cantidad de ciclistas durante 5 minutos. ¿De qué manera veremos más ciclistas
durante ese tiempo?
a. Permaneciendo en el mismo lugar.
b. Caminando en sentido inverso al de los ciclistas.
c. Caminando en el mismo sentido que ellos.

 Si Ud. arroja una moneda al aire 6 veces (que como sabemos puede caer cara o cruz),
¿cual de las siguientes secuencias tiene más probabilidad de aparecer? ¿Por qué?

CCCXXX
CXXCXC
XXXXXC

 De una caja que contiene 6 bolas rojas, 4 blancas y 5 azules se extrae una al azar.
¿Qué probabilidad hay de que sea:
a) roja
b) blanca
c) azul
d) no-roja
e) roja o blanca?
 Juan es más alto que Pedro y Carlos más bajo que Juan. ¿Cuál es el más alto de los
tres? ¿Qué se puede asegurar de la altura de Carlos con respecto a la de Pedro?

 Complete los ítems siguientes en el espacio en blanco indicado con guiones:

a. blanco negro; corto largo; alto -----
b. Z Y X W V U ---
c. 12321 23432 34543 456----
d. al la sol los asir -----
e. AZBYCXD
f. sos sos rama amar 537 ----
g. mesa es vela el cena en cuna -----
h. 57326 73265 32657 26573 --------
i. catálogo logotipo tipográfo -----logía
j. ancestro 12345678 ateos 16485 canto -----
k. rabo cola pegamento mellizo gemelo binocular sacerdote ---- tratamiento
l. 3124 82 73 154 46 13---
m. las les mes mis nin non --- ---

 Se estudian dos especies de ratones: A y B. En ambas se analizan los atributos

“cantidad de pariciones” y “presencia de parásitos”.Los datos recopilados se resumen
en las siguientes tablas:
ESPECIE A
Pariciones 0 1 2 3 4 TOTAL
Parásitos
SI 10 20 25 10 2 67
NO 1 2 5 10 15 33
Totales 11 22 30 20 17 100

ESPECIE B
Pariciones 0 1 2 3 4 TOTAL
Parásitos
SI 6 15 33 12 9 75
NO 2 5 11 4 3 25
Totales 8 20 44 16 12 100

Según estos datos, ¿puede Ud. afirmar que la cantidad de pariciones incide en la presencia de
parásitos en la especie A? ¿y en la especie B?