ROL DEL PSICÓLOGO EN CASOS DE MALTRATO INFANTIL Y ABUSO

SEXUAL

GUÍA DE CONSULTA
PRUEBAS PSICOLÓGICAS
EN VIOLENCIA SEXUAL Y MALTRATO INFANTIL:
DIAGNÓSTICO CLÍNICO

COMPILADORAS
Mayte Zubillaga Páez
Lorena Cudris Torres
Mónica Morón Cotes

COLABORADORES:
Estudiantes del grupo 901 del periodo académico 2016-1 de la asignatura: Rol
del Psicólogo en casos de maltrato y abuso sexual infantil

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA

VALLEDUPAR
MAYO 31 DE 2016

1
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 4

DIAGNÓSTICO INICIAL TEST PROYECTIVOS FIGURA 6

HUMANA. CASOS ESPECÍFICOS

TEST DE ESPERANZA-DESESPERANZA (TED-R) 23

33
ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES
PARA ADOLECENTES (E.E.H.S.A.)

CUESTIONARIO DE CONDUCTAS ANTISOCIALES Y 46

DELICTIVAS
(A-D)

INVENTARIO DE DEPRESION DE BECK 60

ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS REVISADA. 69

CMASR-2

PRUEBA STAIC 82

TAMAI. TEST AUTOEVALUATIVO MULTIFACTORIAL DE 97

ADAPTACIÓN INFANTIL

121
INVENTARIO DE ANSIEDAD RASGO-ESTADO IDARE

128
ENTREVISTA PARA SINDROMES PSIQUIÁTRICOS EN NIÑOS
Y ADOLESCENTES CHIPS

2
CUESTIONARIO DE DEPRESION INFANTIL 141

PRUEBA CAPI-A 164

3
 INTRODUCCIÓN

Al realizar un diagnóstico psicológico completo en cualquiera de las áreas de

interés de la Psicología, se hace necesario realizar un diagnóstico diferencial cuando
hay alguna duda respecto al nivel de riesgo e inclusive en alguna psicopatología que
pueda estar presente en cada caso o en su defecto en la estructura psicopatológica
subyacente y poder de esta manera determinar el nivel de salud psicosomática en los
procesos diagnósticos psicológicos.

Esta compilación es producto de un ejercicio académico orientado desde la

Asignatura Electiva V denominada “Rol del Psicólogo en casos de maltrato y abuso
sexual infantil” del Programa de Psicología de la Fundación Universitaria del Área
Andina Sede Valledupar, un insumo escrito para que con el estudio de este material y
su utilización en el campo terapéutico particularmente en aquellos casos en donde hay
dudas o se necesita ampliar la información disponible respecto al paciente que
consulta en casos de maltrato infantil y abuso sexual, se obtengan lineamientos
generales de diagnóstico clínico psicológico.

Las pruebas psicológicas, más allá de sus especificidades, nos permiten

obtener una información confiable respecto a características atómicas de la
personalidad del niño o adolescente a evaluar; procesos y dinamismos intrapsíquicos,
como por ejemplo la presencia de conflictos, mecanismos de defensas yoicos,
psicopatologías (de estar presentes), motivaciones, preocupaciones del evaluado,
aptitudes y recursos de la realidad entre muchas de los aspectos que nos aportan estos
datos en los casos de maltrato infantil y violencia Sexual.

Por supuesto el tipo de dato e información que obtenemos dependerá de la

naturaleza de los test analizados, sabemos que hay test de asiento como por ejemplo
el H T P (test de la casa, el árbol y la persona), que nos dan cuenta de los aspectos de
base y primarios de la personalidad, ligados a los impulsos, las emociones, y por ello
se deben tomar al inicio de cualquier batería psicodiagnóstica.

4
 Al administrar una prueba psicológica completa organizada con los test de
plataforma más aquellos más específicos para la temática que necesitamos
profundizar es uno de los objetivos que con esta compilación en el marco de la
violencia sexual y el maltrato infantil queremos alcanzar. En esta compilación se
respetan todos los derechos de autor de quienes diseñaron y elaboraron las pruebas.

Mayte Zubillaga Páez

5
 DIAGNÓSTICO INICIAL

Leidys Cotes Daza

Test de la Casa
Test de la Familia
Test de Machover

El maltrato infantil es un fenómeno complejo que involucra distintas

disciplinas y ámbitos profesionales. Como tal, el maltrato infantil puede ser
considerado, con distintos propósitos, como un problema médico que necesita ser
diagnosticado y tratado; como un comportamiento criminal que necesita ser definido
en términos legales y perseguido, como un problema de protección del menor,
mediante la dotación e intervención de los servicios de protección del menor y como
un problema familiar que necesita entenderse en el contexto de la dinámica familiar
(Maysall y Norgard, 1983).

Chong (1986), realiza una investigación, titulada “Castigo físico e Indicadores

Emocionales en niños: Un estudio a través del Dibujo de la figura humana”. En esta
investigación; se estudió el castigo físico como método disciplinario y su repercusión
en el desarrollo emocional de los niños. La muestra fue de 60 niños y sus respectivas
madres, provenientes de una zona marginal de Lima. Así mismo se elaboró un
cuestionario para indagar el uso del castigo físico por las madres y se utilizó el test
del Dibujo de la figura humana, según la lista de Indicadores Emocionales válidos de
E. M. Koppitz, para evaluar la perturbación emocional en el niño. Los resultados de
esta investigación demostraron que:

• Existen diferencias significativas en el número de indicadores emocionales

entre los niños castigados y los que no reciben castigo físico, encontrándose que el
grupo de niños castigados tiene un mayor número de indicadores emocionales que el
grupo de niños no castigados. Debido a que en el grupo de niños castigados existe un
número importante de niños que presentan 3 o más indicadores emocionales.

6
 • Analizando el tipo de indicadores emocionales, se aprecia con mayor
frecuencia el sombreado del cuerpo y/o extremidades, brazos cortos y omisión del
cuello en el grupo de niños castigados físicamente.

• La interpretación del sombreado del cuerpo y/o extremidades, según la

autora, sugiere la existencia de ansiedad referida al cuerpo, es decir, ansiedad por las
diferencias y funciones corporales.

• Los brazos cortos en la figura humana parece reflejar la dificultad del niño
para conectarse con el mundo circundante y con las demás personas. Esto puede estar
asociado a la tendencia al retraimiento e inhibición de los impulsos.

• Según la autora tanto la ansiedad como la timidez, tendencia al retraimiento

y dificultades en el contacto social son respuestas en un grupo importante de niños
ante las presiones del ambiente, las cuales se ven incrementadas por la presencia del
castigo físico. • Otro indicador emocional frecuente es la omisión del cuello, la que se
interpreta como una dificultad de los niños para lograr un buen control interno de sus
impulsos y acciones. • El test del DFH es un instrumento útil para la detección rápida
de perturbación emocional en los niños.

Arana (1997), realiza una investigación titulada “Rasgos de Personalidad que

caracterizan a los niños maltratados en comparación a los niños no maltratados”. En
esta investigación: se estudió los rasgos de Personalidad que caracterizan a los niños
maltratados a través de un cuestionario de Personalidad, el ESPQ. La muestra estuvo
formada por niños de 6 a 8 años de edad de primer y segundo grado de un colegio
estatal de la provincia constitucional del Callao. Los resultados muestran que:

• Los niños maltratados tienden a ser o sentirse emocionalmente afectados en

relación a los niños no maltratados que tienden a estar emocionalmente estables,
tranquilos.

• Los niños maltratados tienden a ser calmados, poco expresivos, cautos en

comparación a los niños no maltratados que son excitables, impacientes, no inhibidos.

• Los niños maltratados comunican que tienden a conducirse sobriamente, en

cambio los niños no maltratados son entusiastas y confiados.
7
 • Los niños maltratados tienden a ser cohibidos, tímidos, sensibles en relación
a los niños no maltratados que son emprendedores, sociables.

• Los niños maltratados tienden a ser aprehensivos, inseguros presentando

sentimientos de culpabilidad, mientras que los niños no maltratados tienden a ser
confiados, severos, seguros de sí.

• Los niños maltratados tienden a sentirse frustrados, presionados en

comparación a los niños no maltratados, que son relajados, tranquilos.

Tabla 1. Ficha técnica

Nombre original Human Figure Drawing Test
Nombre Test del Dibujo de la Figura Humana
Nombre abreviado Test DFH
Autora Elizabeth Münsterberg Koppitz
Año de edición 1965
Margen de aplicación Niños y Niñas entre 5 y 12 años
Forma de administración Individual y colectiva
Tiempo de aplicación No hay tiempo límite
Significación Test evolutivo para la medida de la
madurez mental e instrumento
proyectivo para la búsqueda de signos de
necesidades inconscientes, conflictos y
rasgos de personalidad.

Características de niños abusados, Test Machover

 Inseguridad, Sentimientos de Inadecuación:

Implica un autoconcepto bajo, falta de seguridad en sí mismo,

preocupación acerca de la adecuación mental, sentimientos de impotencia y una
posición insegura. El niño se considera como un extraño, no lo suficientemente
humano, o como una persona ridícula que tiene dificultades para establecer

8
contacto con los demás. Nº IE Indicadores Emocionales 6 Figura inclinada 10
Cabeza pequeña 17 Manos seccionadas u omitidas 20 Figura monstruosa o
grotesca 27 Omisión de los brazos 28 Omisión de las piernas 29 Omisión de los
pies

 Ansiedad:

Tensión o inquietud de la mente con respecto al cuerpo (ansiedad

corporal), a las acciones, al futuro; preocupación, inestabilidad, aflicción; estado
prolongado de aprensión. Nº IE Indicadores Emocionales 2 Sombreado de la cara
3 Sombreado del cuerpo y / o extremidades 4 Sombreado de las manos y / o
cuello 18 Piernas juntas 22 Nubes, lluvia, nieve, pájaros volando 23 Omisión de
los ojos

 Apocamiento, Timidez:

Conducta retraída, cautelosa y reservada; falta de seguridad en sí mismo;

tendencias a avergonzarse, tendencia a atemorizarse fácilmente, a apartarse de las
circunstancias difíciles o peligrosas. Nº IE Indicadores Emocionales 7 Figura
pequeña 13 Brazos cortos 15 Brazos pegados al cuerpo 24 Omisión de la nariz 25
Omisión de la boca 29 Omisión de los pies

 Ira, Agresividad:

Disgusto, resentimiento, exasperación o indignación; actitud ofensiva en

general; sentimientos de venganza hacia quienes son percibidos como causantes
de agravio; ataques verbales o físicos; furia resultante de la frustración. Nº IE
Indicadores Emocionales 11 Ojos bizcos o desviados 12 Dientes 14 Brazos largos
16 Manos grandes 19 Figura desnuda, genitales

9
10
11
 Tabla 2. Ficha técnica
Nombre completo de la prueba
Autor/es:
Año de aparición
Objetivo de la prueba
Contenido:
Instrucción
Material
Resultado que arroja la prueba:
Población a quien está dirigida
Duración de la prueba:
Aplicación:
Tabla 3. Ficha técnica
Nombre
Autor
Traduccion al español
Tiempo de aplicación
Edad de aplicación
Forma de aplicación
Área que evalúa
El Test de la Familia
Louis Corman
1961
Medir la relación que tiene el niño con los
diferentes miembros de su familia. Es una
prueba proyectivo – gráfico.
Plano gráfico, plano estructural, plano
contenido.
Dibuja una familia que tú imagines
hoja de papel tamaño carta y lápiz #2
Conflictos, comunicación, relación,
afectos.
5 y 16 años
10 minutos aproximadamente
Individual
Test de la casa
John Buck
Lic. Blanca Eugenia romero soto
30 – 90 minutos
8 años en adelante
Individual
Brinda información acerca de la manera en
que un individuo experimenta su yo en
relación con los demás y con su ambiente
familiar.
12
 Materiales - Manual de
aplicación
- Papel
- Lápiz
- Borrador
- Sacapuntas
- Colores

“La huella del maltrato“. Se trata de una exposición de dibujos realizados por
niños y niñas maltratados organizada por AVAIM (Asociación Vasca para la Ayuda a
la Infancia Maltratada). Físicamente, sexualmente o psicológicamente. Incluso los tres
a la vez.

La exposición consta de 35 dibujos hechos por niños, niñas y adolescentes entre

5 y 16 años que en algún momento de sus vidas han sufrido malos tratos y/o abusos y
que reflejan en los mismos (muchos hechos en el marco de una psicoterapia) las huellas
de esos episodios de sus vidas. A través de estos dibujos los menores expresan su
angustia y su rabia hacia una situación que ellos/as no habían buscado, pero a la que se
han tenido que enfrentar.

Niños, niñas y adolescentes que en algún momento de sus vidas dejaron de

serlo; niños, niñas y adolescentes que sufrieron las frustraciones de otros/as; niños,
niñas y adolescentes que en muchas ocasiones no fueron escuchados por ser eso,
menores.

Esta exposición surge del trabajo clínico diario, ya que muestra la infancia
desde su perspectiva más cruel y de la necesidad de que ese dolor sufrido por estos
menores inocentes, llegue a la sociedad.

Cada dibujo de la exposición viene acompañado por un texto elaborado por un

terapeuta donde cuenta retazos de historias de maltrato sufridas por estos menores, así
como lo que desean expresar con sus dibujos.

13
 A continuación algunos de estos dibujos infantiles:

“Lo único que quiero es que mi madre deje de enfadarse”, dice este menor maltratado
psicológicamente por su madre. En el dibujo, ésta aparece como una figura enorme y
amenazante, con terribles fauces, sobre el crío, empequeñecido.

Niño de 14 años

14
Un sol dominante y agresivo, que todo lo envuelve, en medio de una furia de
colores. Una bestia engulle un cerebro, ante la mirada suplicante de un niño.
El autor de este dibujo vive en una familia desestructurada, con episodios de
maltrato físico y emocional entre los padres y hacia los hijos. Se sospecha que
el crío pueda ser víctima de abusos sexuales por parte de su padre

Niño de 9 años

15
Se trata de una víctima de abusos sexuales por parte de su hermano de 12
años, con sospechas de que existiera incluso penetración. Antes de recibir
asistencia psicológica, la niña presentaba hiperactividad y problemas de
atención en el colegio. Llegó a verbalizar a una profesora: “Mi hermano me
mete mano y me folla”. En sesión clínica, el psicólogo le pidió que se dibujara
a sí misma. Se autorretrata con mirada de vigilancia, subrayada por el tamaño
de los ojos; omitiendo o tachando algunos detalles corporales (como la boca)
y añadiendo de forma relevante- genitales masculinos a su figura de niña.

Niña de 7

16
Niño de 12 años, el menor de tres hermanos víctimas de abandono emocional
por parte de los padres. El crío sufre marcadas carencias afectivas desde los
primeros meses de vida, a las que se suma un fuerte rechazo en su entorno
escolar. “Hacen lo que quieren conmigo”, explica. En dibujo libre, se
autorretrata enfadado. La pintura presenta una gran distorsión de la figura,
infrecuente en un niño de su edad.

Niños de 12 años

17
Niño de siete años que ha vivido maltrato emocional y, en menor medida,
físico a manos de su madre. Los mensajes que el crío recibe de ésta señalan su
inutilidad y su incapacidad, así como su maldad. El pequeño interioriza esos
mensajes hasta el extremo de verse a sí mismo como una especie de ogro.
“Me encanta ser un monstruo”, afirma, resaltando los aspectos negativos.
Presenta también una gran dosis de rabia y escasa empatía.

Niño de 7 años

18
Sufrió abusos sexuales por parte de su padre desde los seis meses de edad:
violada vaginal y analmente. Tras la separación conyugal, la menor se quedó a
vivir con él hasta que se desveló el maltrato. Al iniciarse la evaluación
psicológica, la cría mostraba trastornos de alimentación, conducta agresiva,
pobres relaciones con sus iguales, desconfianza, vergüenza, culpa, pesadillas,
rabia y miedos. En dibujo libre, representó así a su padre. “Ésta es la tortura
que quiero [para él], o peor”, formula la pequeña. Una especie de crucifixión
con elementos muy claros: cadenas, flechas, amputación de los genitales,
desangramiento.

Niña de 10 años

19
Víctima de abusos sexuales por su padre, por su madre y por sus hermanos
mayores, la chica abusaba a su vez de su hermano pequeño. Desde los 12 años
presentaba una conducta en extremo promiscua, síntoma evidente del horror a
que había estado sometida. Durante mucho tiempo, la menor no pudo hablar
de lo sucedido; el relato de los hechos se hizo esperar. En dibujo libre, la cría
pinta a todos los miembros de su familia tocándose entre sí. Ella, a la
izquierda del dibujo, siente su cerebro a punto de estallar de tanta presión. El
papel aparece muy arrugado, en un rapto de angustia, la niña intentó romper el
dibujo, deshacerse de él

Niño de 14 años

20
Un padre ausente y una madre incompleta que se aleja. Una “mamá globo”.
Por eso los niños (la propia víctima y su hermano) tienen unas piernas tan
largas, para intentar acercarse a ella. La cría retrata, en dibujo libre, a su
familia; el padre ni siquiera aparece (la pareja está separada). Es víctima de
maltrato emocional por parte de ambos progenitores, y de posible maltrato
físico y sospecha de abuso sexual por el padre. La niña presenta dificultades
de adaptación

Niña de 7 años

21
 Niña de cinco años maltratada físicamente por su padre y testigo de las palizas
que éste propinaba con regularidad a su madre. La pequeña retrata una figura
con enormes orejas y boca, que escuchan y gritan pidiendo que finalice de una
vez por todas tanta violencia. Al estilo de “El grito”, pintura de Munch. Hay
rabia y agresividad reflejadas con trazos enfáticos y claros.

Niña de 5 años

REFERENCIAS

AVAIM (Asociación Vasca para la Ayuda a la Infancia Maltratada), y recoge

materiales acumulados por APIMM (Asociación Madrileña para la Prevención
de los Malos Tratos en la Infancia) y adaptados por la Diputación Foral de
Gipuzkoa. Año 2008.

22
 TEST ESPERANZA Y DESESPERANZA
(TED-R)

Karen Andrade Pumarejo

Gissell Becerra Gallego
Anny Cujia Meza

El uso de los instrumentos de evaluación se ha tornado necesario, por lo que

Pereyra (citado por Peraza, 2011) hace una importante aportación a la psicología con
el instrumento Test Esperanza-Desesperanza (TED).

Cabe señalar que Obayuwana y Carter fueron los primeros en señalar la

multidimensionalidad del constructo esperanza, quienes afirmaban que la esperanza
comprendía diversos aspectos y no solamente lo cognitivo. A partir de entonces,
Scheier, Kumari y Carver reconocieron las dimensiones emocionales, conductual,
afiliativa, interrelacional y temporal de la esperanza.

Pereyra inició sus trabajos con un desarrollo teórico del constructo esperanza.
El TED fue un instrumento que posibilitó la investigación clínica, social y
transcultural con sentido diagnóstico y predictivo. En lo teórico elaboró un constructo
multidimensional, plurifacético y bipolar que define la Esperanza-Desesperanza (E-
D) en función de ocho dimensiones.

Uno de los objetivos que llevó a crear la prueba, fue la comprensión de la

naturaleza humana y las dinámicas de la vida psíquica, debido a que, las premisas
fundamentales de la represión de las experiencias pasadas se encuentran a la base de
una gran parte de las alteraciones emocionales y enfermedades mentales de nuestro
tiempo. Es por ello, que una de las bases teóricas de la prueba radica en el
psicoanálisis, ya que, la represión del pasado le permite al inconsciente asumir el
control de la vida de la persona, trayendo malestar subjetivo y una disminución de la
capacidad de disfrutar a plenitud el presente, así como, para visualizar con optimismo
el tiempo venidero.

Este proceso implica, necesariamente, cierto grado de distanciamiento con la

realidad, en virtud de que la voluntad de los individuos y sus demás capacidades

23
personales responden a motivaciones históricas más que a expectativas presentes,
futuras o ambas, que incentiven y dinamicen sus recursos y potencialidades para el
logro de metas en las dimensiones social, afectiva, laboral y espiritual.

FICHA TÉCNICA

El Test de Esperanza y desesperanza de Mario Ramón Pereyra Lavandina, es

una prueba de 16 reactivos, con 5 opciones graduadas (de “siempre” a “nunca”),
basado en un constructor de esperanza (E) multidimensional, polifacético, cognitivo,
emocional, conductual, interrelacionar, axiológico y trascendente. Está en proceso de
validación que reporta dos estudios con buenos indicadores de confiabilidad y
validez.

Este instrumento de evaluación es útil para la Medicina, la Enfermería, la

Psicología y la Sociología en el ámbito del diagnóstico y el pronóstico de la salud.
Permite orientar el tratamiento psico-médico y tomar medidas de prevención ante, por
ejemplo, el riesgo de un suicidio, así como también la valoración de un sistema
grupal determinado (p.ej. la pareja, la familia, la comunidad, etc.).

El TED se presenta en formato electrónico, facilitando al profesional de la

salud la aplicación y calificación del instrumento. Para acceder a la prueba se requiere
de una computadora y conexión a internet para la aplicación en línea. El programa se
estructura de manera que sólo se acepta una respuesta por cada reactivo, impidiendo
respuestas múltiples o que se dejen preguntas sin responder.

Así mismo, el TED es una escala auto evaluable de tipo Likert.

OBJETIVO: tiene como objetivo la evaluación de la esperanza y

desesperanza, como variables diagnósticas y pronosticas de la salud-enfermedad y de
los componentes asociados a la calidad de vida personal, familiar y social. Además de
constituir un instrumento útil y confiable para la investigación social.

CARACTERISTICAS: El manual del Test de Esperanza-Desesperanza,

contiene dos versiones en su forma original que son el TED y la versión revisada

24
TED-R. El TED contiene 28 reactivos; sin embargo, el TED-R lo redujo a 16
reactivos que evalúan la esperanza y desesperanza. A su vez, posee siente
dimensiones de esperanza e igual número en desesperanza. Las dimensiones de la
esperanza y desesperanza son las siguientes:

Sin embargo, contiene dos dimensiones nuevas que son: la “esperanza

trascendente” o religiosa, es decir, fe en una vida ultraterrena y la “desesperanza
traumática”, que es la revivencia de experiencias traumáticas que han producido cierta
fijación al pasado.

EVALUA: Adolescentes y adultos.

COMPONENTES: Manual de aplicación y tarjeta 50 usos electrónicos.

APLICACIÓN: Individual y colectiva.

25
 TIEMPO DE APLICACIÓN Y CALIFICACION: 15 a 20 minutos.

FORMATO: Electrónico

NÚMERO DE ÍTEMS: 16

DIRIGIDO A: Psicólogos, Médicos, Trabajores sociales, educadores,

enfermeros y otros profesionales de la salud mental.

CATEGORIA: Clínica

MIDE: Intereses y aptitudes.

El instrumento TED-R está integrado por cinco áreas psicológicas, las cuales
son de interés al observar los resultados obtenidos en la investigación. Las áreas son
las siguientes:

1. Cognitiva: tiene como común denominador expectativas positivas acerca de

sí mismo, de los demás, del contexto y del propio futuro (dimensiones 1, 2, 3 y 4).

2. Emocional donde la esperanza produce un sentimiento de fortaleza interior,

consuelo, tranquilidad, seguridad y confianza (dimensiones 5, 6)

3. Conductual, siendo está la disposición a la acción de la esperanza

(dimensiones 3, 4, 5, 6 y 7), que está orientada a un resultado en una o más de las cuatro
áreas posibles: psicología, física, social y religiosa.

4. Interrelacionar, porque influye en las relaciones humanas creando una

comunicación más solidaria y redes sociales cuantitativa y cualitativamente de superior
calidad (dimensión 6).

5. Axiológica, donde la esperanza sostiene los valores de vida, es expresión de

la fe y la confianza, tanto a nivel humano como trascendente. Manifiesta una actitud de
solvencia o crédito por el porvenir (dimensiones 1, 2, 7 y 8).

26
 NOCIÓN DE ESPERANZA

Pereyra (citado por Peraza, 2011) se refiere al estadounidense Martín

Seligman como el principal impulsor de la psicología positiva. Seligman, profesor en
la Universidad de Pensilvania, estudió originalmente el comportamiento de perros
que habían sido expuestos a diversas situaciones estresantes y formó dos grupos
elegidos al azar. Puso al primer grupo en una jaula de metal en la que los animales
recibían descargas eléctricas de las que no podían escapar. Al otro grupo, los
introdujo en una jaula igualmente electrificada, pero de la que los perros escapaban
empujando con el hocico un panel que tenían enfrente.

En un segundo experimento, Seligman puso a todos los perros en una jaula

electrificada de la que podían salir saltando una pequeña pared. Mientras que el grupo
de perros que en la primera prueba había logrado controlar las descargas se liberaban
en pocos segundos, los otros perros permanecieron inertes y no hacían esfuerzo
alguno por huir de la tortura. Seligman confirmó en su investigación que la
desesperanza era un aprendizaje dirigido al desamparo que permite desarrollar
enfermedades físicas, acelerando la muerte.

Desde estos estudios centrados en la desesperanza aprendida y la enfermedad,

Seligman fue modificando el objetivo de sus investigaciones, para centrarse en el
optimismo y la salud. Por tanto, concluye que la esperanza consiste en una
expectativa positiva acerca de la posibilidad de superar un estado o situación negativa
que se desarrolla durante la infancia y la adolescencia, invita a ver que el lado bueno
de la vida no es intrascendente ni superficial, sino es la oportunidad de apostar por la
felicidad, por lo que no debe buscarse fuera sino en nuestro interior.

PROCEDIMIENTO DE LA PRUEBA

Este es un instrumento en su versión revisada (TED-R), el cual consta de 16

reactivos.

27
La prueba se aplica mediante un formato electrónico en línea:

(Presentación tarjeta electrónica)

28
 Luego de realizar este proceso con la tarjeta electrónica, se hace lo que
dice la instrucción del inciso 5, que es lo siguiente:

- Se introducen los datos de identificación del paciente.

- Luego, de quedar almacenados los datos, se procede a

responder los 16 items.

- Cada pregunta se presenta con sus opciones de respuesta

graduadas y a cada opción le corresponde un puntaje; sin embargo, dicho
puntaje lo arroja el mismo sistema al terminar de responder las preguntas.

Siempre 4 puntos

29
 Muchas veces 3 puntos
A veces sí, a veces no 2 puntos
Muy pocas veces 1 punto
Nunca 0 puntos

- Cada pregunta es presentada en una sola hoja de la siguiente manera:

1. La adversidad y los problemas en lugar de aplastarme me estimulan a luchar:

Siempre

Muchas veces

A veces sí, a veces no

Muy pocas veces

Nunca

Siguiente
- Todas las preguntas aparecen de esa manera en el formato hasta llegar al ítem
16. Luego de terminar se le da la opción de finalizar e inmediatamente arroja la
siguiente tabla con el resultado:

30
 - Esto es todo lo que hace el sistema, el entrevistador debe encargarse del
debido resumen de la interpretación de dicha tabla. En dicho resumen se interpretan
todas las escalas que se encuentran alteradas.

RESULTADOS

CASO X

NOMBRE O SEUDÓNIMO: X EDAD: 22

SEXO: F ESTADO CIVIL:

Soltera

OCUPACIÓN: Estudiante RELIGIÓN: Católico

Paciente con rasgos depresivos, “tuve muchos problemas cuando chica, hace
2 años que mi padre me maltrata física y verbalmente, lo que hace que me
sienta triste y con ganas de llorar todo el tiempo.”

RESUMEN: Los resultados de las escalas principales se encuentran

alteradas, lo que estaría indicando que la paciente presenta un estado
inadecuado en relación a cómo piensa y actúa. Permanece fijada en el pasado
y tiende darle la espalda al futuro, es decir, siempre espera lo peor. También,
se esclaviza en la rutina. Posee sentimientos de desamparo, impotencia, es
temerosa y recelosa de los demás, se le hace difícil confiar en las personas,
lo que la lleva al aislamiento y la soledad. Sin embargo, ella en algunas
ocasiones reconoce a Dios en su vida y a veces puede ver en él algún tipo de
esperanza, aunque, esto sucede muy pocas veces, ya que, la mayor parte del
tiempo se encuentra desesperanzada.

REFERENCIAS

Peraza, T. (2011). Validación del test Esperanza y Desesperanza. Recuperado de

http://dspace.biblioteca.um.edu.mx/jspui/bitstream/123456789/202/1/Tesis%2

31
0de%20Maestr%C3%ADa%20Tiare%20Vianey%20Peraza%20M%C3%A9n
dez.pdf

32
 ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES PARA
ADOLECENTES
E.E.H.S.A.

Dayleen Crespo Maestre

Kelly Peñaranda Rodríguez
María Ruth Ortega Cartagena

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se abordan los aspectos teóricos que subyacen al estudio

de las habilidades sociales; las características psicométricas inherentes, para la
elaboración de instrumentos de evaluación de habilidades sociales y los procedimientos
metodológicos prácticos realizados para la construcción de la Escala de Evaluación de
las Habilidades Sociales para Adolescentes (E.E.H.S.A)

La calidad de las relaciones interpersonales es un ingrediente esencial en la

afectividad del funcionamiento humano. Las habilidades sociales son un conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación inmediata, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas.

Muchos de los problemas de interacción social, conductuales y emocionales

tiene correlatos con déficits o carencia de un amplio espectro de habilidades sociales.

33
34
 ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES PARA
ADOLECENTES (EEHSA)

Autora
María del Refugio Ríos Saldaña
La Maestra es profesora titular “A” tiempo completo Definitivo en el área de
Formación Comunitaria y Prevención Social del Proyecto de Educación para la Salud
(PES), actualmente coordinadora general del Grupo de Investigación de Interacciones
Sociales, Salud y Educación en Adolescentes (GIIS-SEA), en la FES-Iztacala. Nivel
“C” en el Programa de Primas al desempeño del Personal Académico de Tiempo
Completo (PRIDE). Profesora definitiva del área de Métodos Cuantitativos de la
Carrera de Psicología, profesor de maestría en Evaluación en psicometría, de la
residencia en terapia familiar; profesor en el doctorado en psicología de materias
optativas. Becaria del programa PASPA para año sabático de investigación en Brasil
(2001) desarrollando una investigación transcultural (México-España-Brasil) sobre
Habilidades Sociales y Psicología de la Salud. Licenciada en Psicología y Maestra en
Modificación de Conducta por la FESI-UNAM; especializada en Psicoterapia
Guestalt, por el Instituto Mexicano de Psicoterapia Guestalt S. C.; candidata a Doctor
en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Miembro
de la Sociedad Interamericana de Psicología; la Sociedad Mexicana de Psicología,
Asociación Psicológica Iberoamericana y la Sociedad Brasileira de Psicología.
Docente en los niveles: Técnico, Medio Superior y Postgrado en El instituto
Mexicano de Psicoterapia Guestalt S. C., Universidad Nacional Autónoma de
México, Colegio Latinoamericano de México, Tecnológico de Monterrey (Campus
Edo. de México) y la Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM. A la fecha ha
impartido 42 cursos y 24 talleres. Ha dirigido 7 tesis de nivel técnico; 25 de
licenciatura en Psicología; 10 de maestría en Modificación de Conducta y
dictaminado 54 de licenciatura en psicología. En la actualidad cuenta con 5
publicaciones como autora de libro de nivel medio básico y medio superior , 5
capítulos en libros, 1 traducción de libro (del portugués al español); 11 publicaciones
de artículos en revistas especializadas nacionales e internacionales con arbitraje sobre

35
tópicos relacionados con la adolescencia; 8 participaciones en comités editoriales.
Toda la trayectoria y producción tanto de trabajos de tesis de pregrado y posgrado,
como de material publicado ha sido en y con adolescentes. Ha participado en la
elaboración, revisión y actualización de más de 20 programas académicos de la
carrera en psicología y postgrado, así como en la elaboración de diferentes materiales
didácticos (manuales, rota folios, antologías, etc.) para los alumnos de la carrera. A lo
largo de su trayectoria profesional ha acreditado más de 60 cursos y talleres de
actualización en diversos tópicos psicológicos. Hasta ahora tiene 110 ponencias
expuestas en diferentes foros nacionales y 45 en eventos internacionales. Asistiendo a
18 congresos internacionales y 21 nacionales. Ha desempeñado distintos cargos
administrativos de los que podemos mencionar haber participado como miembro de
la Comisión de titulación (1990 a la fecha), Jefe de sección del Área de métodos
Cuantitativos (92-1 y 92-2); miembro de la Comisión para la evaluación de proyectos
de Titulación (92-2 y 93-1); Jurado calificador en el Área de Métodos Cuantitativos I-
V correspondiente al concurso de Oposición para la Plaza de Profesor de asignatura
“A” Definitivo; Coordinadora del Diplomado “El adolescente y su Problemática: un
enfoque guestáltico y conductual para su manejo; por mencionar algunos. Cuenta con
una productividad en investigación de 8 proyectos de investigación de los que se
derivan más de 25 investigaciones concluidas y en proceso. En la actualidad es
presidente del Comité organizador del VII Congreso al Encuentro de la Psicología
Mexicana y III Congreso Latinoamericano de Psicología; a celebrarse el próximo
septiembre del año en curso. Y Secretaria del IV Congreso Iberoamericano de
Psicología que se llevará a cabo en diciembre del presente año dentro de las
instalaciones de la FESI-UNAM.

Las investigaciones en torno a las habilidades sociales y en especial en la

elaboración de instrumentos para su evaluación, permite a futuros investigadores un
primer acercamiento para su estudio, estando en posibilidades de dar entrenamiento
preventivo más que correctivo. En este sentido, y aunado a la falta de instrumentos de
evaluación de habilidades sociales en nuestro país, las técnicas disponibles para
hacerlo, no parecen ser muy convincentes sobre su validez y confiabilidad al
aplicarlas a nuestra población. En esta dirección.

36
 OBJETIVO DE LA PRUEBA

EEHSA es un instrumento de medida de las habilidades sociales, dirigida a los

distintos profesionales cuyos conocimientos de las etapas de desarrollo adolescente y
joven y de instrumentos de medida de los atributos psicológicos, requieran del
conocimiento de las formas o comportamientos que puedan estas relacionados con
déficit o carencia de habilidades sociales y que impiden el establecimiento de
relaciones armónicas, saludables y productivas en distintos ámbitos de su actuar.

DESCRIPCIONES GENERALES DE LA EEHSA

Es un instrumento de auto-reporte que está compuesto por 50 ítems

planteados en forma de afirmaciones que evalúan 6 factores de habilidades sociales:

 Factor 1. Habilidades Iniciales Básicas (HIB) con 8 ítems

 Factor 2. Habilidades sociales para la comunicación (HSC) con
7 ítems
 Factor 3. Habilidades sociales para el manejo de los
sentimientos (HSS) con7 ítems
 Factor 4. Habilidades alternativas a la agresión con 10 ítems
 Factor 5. Habilidades para afrontar el estrés, con 7 ítem
 Factor 6 Habilidades de planeación y toma de decisiones con
11 ítems.

La EEHSA presenta una escala tipo Likert de cinco puntos:

 Nunca soy bueno en ella
 Raras veces soy bueno en ella
 Algunas veces soy bueno en ella
 Frecuentemente soy bueno en ella
 Siempre soy bueno en ella

37
 En la hoja de respuesta, la persona en evaluación debe marcar en primer lugar
la frecuencia con a que presenta o no cada habilidad social, 1, 2, 3,4 o 5; enseguida
debe contestar al inicio A de cada reactivo, y marcar la persona o pernas ante cuales
presenta o no cada una de las habilidades; después, el inciso B, indicar el lugar o
lugares donde se presenta la interacción. En los incisos A Y B de la hoja de respuesta
puede marcar más de una opción, con ello, el evaluador tendrá un panorama más
amplio de las personas y lugares donde los adolescentes o joven presentan mayor
dificultad o donde se muestra más habilidoso.

La EEHSA contiene además una hoja de respuesta con las opciones de

respuesta tipo Likert para cada reactivo, y las dimensiones o alternativas de
respuestas para los incisos A (ante quien se emite o no cada habilidad social) B (En
donde ocurre la interacción o emisión de cada habilidad social)

¿Ante quién? ¿Dónde?

Familiares Casa
Amigos y compañeros de clase Escuela
Conocidos no amigos Lugares recreativos
Figuras de autoridad Trabajo
Cualquier persona Cualquier lugar
Ante nadie Ningún lugar
Ante extraños Calle
En chavo / a que me gusta

FACTORES Y REACTIVOS RESPECTIVOS DE HABILIDADES SOCIALES DE

LA (EEHSA)

FACTORES NUMERO DE NOMBRE DEL REACTIVOS

REACTIVOS FACTOR

HIB 8 habilidades iniciales  12 Seguir

básicas instrucciones
 24 Ayudar a
otros cuando lo
solicitan

38
  7 Presentar a
otras personas
 5 Agradecer
 43 Motivación
intrínseca
 1 escuchar
 21 Lograr un
permiso
HSC 7 habilidades sociales  3 Mantener una
de comunicación conversación
 2 Iniciar una
conversación
 6 Presentarse
 10 Participar en
grupo o equipo
 11 Dar
instrucciones
 41 Expresar tu
punto de vista
en una
conversación
 23 Ofrecer
ayuda a otros
voluntariamente
HSS 7 habilidades sociales  15 Conocer los
para el manejo de los sentimientos
sentimientos propios
 17 Comprender
los sentimientos
de los demás
(empatía)
 16 Expresar
sentimientos
(positivos y
negativos)
 18 Expresar
afecto
 9 Pedir ayuda
 8 Hacer
cumplidos
HAA 10 habilidades sociales  36 Defender a
alternativas a la un amigo
agresión  34 Afrontar la
vergüenza
 20 Auto
recompensarse
 35 Afrontar la
frustración
 31 Reclamar de
forma adecuada
 27 Defender los
derechos
propios

39
  14 Convencer a
los demás
 39 Aclarar un
mensaje
confuso
 25 Negociar
 33 Expresión de
opiniones
honestas en
situación de
juego
HAE 7 habilidades sociales  23 Emplear
para afrontar el estrés autocontrol
 28 Afrontar la
burla
 30 Mantenerse
fuera de peleas
 29 Evitar
problemas con
los demás
 40 Responder a
una acusación
(reclamar)
 32 Responder a
una queja
 19 Enfrentar el
miedo

HPTD 11 habilidades de  46 Reconocer

planeación y toma de las propias
decisiones capacidades
 45 Decidir
realísticamente
lo que puedes
hacer antes de
iniciar una tarea
 49 Tomar
decisiones por
orden de
importancia
 47 Obtener
información
 50 Planear
actividades
antes de
realizarla
 38 Afrontar el
fracaso
 44 Discernir
sobre la causa
de un problema
 48 Resolver los
problemas

40
 según su
importancia
 49 Resistir a la
presión de
grupo
 37 Responder a
la persuasión
 4 Pregunta

APLICACIÓN DE LA EEHSA
Los adolescentes y jóvenes que sean sometidos a evaluación psicológica de
cualquier tipo tiene derecho a una buena planeación, administración y condiciones
físicas adecuadas, ante de iniciar dicha evaluación.

Es recomendable que antes de aplicar la EESHA se dé una explicación clara y

detallada de los objetivos que se pretenden y la pertinencia de contestarla con
sinceridad, para que los resultados puedan ser predicadores del funcionamiento
habilidoso o no habilidoso de os adolecentes o jóvenes bajo evaluación

APLICACIÓN ELECTRÓNICA

El objetivo de la aplicación electrónica es ofrecer a los usuarios herramientas

que permiten la obtención de resultados de manera casi inmediata, al EESHA es una
prueba sistematizada que se califica de manera objetiva y que puede ser aplicada
individual o colectivamente. Para la aplicación de la escala es necesario contar con
equipo de cómputo y conexión a internet. La escala cuenta con una tarjeta de usos con
su respectiva clave y folio de activación, la cual permite el ingreso a la aplicación.

INSTRUCCIONES
Existen varias habilidades que la gente necesita poner en práctica al
relacionarse con otras personas para sentirse bien consigo mismas.

Intenta valorar cada una tus habilidades lo más objetivamente posible,

procurando contestar a todas las que aquí se describen, si no entiendes algunas

41
palabras o no estás seguro(a) de lo que la habilidad significa, por favor preguntar al
examinador.

No hay respuesta correcta o incorrecta, solo nos interesa conocer tu punto de

visa acerca de tus habilidades. A continuación, te presentaran una serie de
afirmaciones lee cuidadosamente cada una de ellas y selecciona las respuestas que
mejor describa tu manera de proceder en situaciones como las que se te muestran.

REQUISITOS PARA EL USUARIO

Debe ser profesional, en especial psicólogo u otros profesionales que trabajan
con esta población. La persona que aplique EEHSA han de tener conocimientos
amplios sobre el proceso de desarrollo de adolescentes y jóvenes, así como los
problemas inherentes a estas etapas del desarrollo.

ÁMBITO DE APLICACIÓN
La EEHSA puede ser utilizada por los niveles preventivo y correctivo de
habilidades sociales, cuyos déficits se han encontrado asociados con diversos
problemas de conducta y emociones en los ámbitos educativo, clínica, laboral y de
investigación

PUNTUACIONES
Calificación de la escala
La calificación de la escala es muy sencilla, basta conocer la puntación natural
en cada uno de los factores y en total de la EEHSA; para ello es necesario sumar los
valores asignados por cada individuo a cada uno de los reactivos en cada factor, no sin
antes conocer cuáles y cuántos de ellos pertenecen a cada factor y la puntuación total
EEHSA han de trasladarse a cada recuadro del perfil en las letras PN (puntuación
natural). En la hoja de perfil adecuado para cada tipo de población en el factor
respectivo; después localizar la puntación natural en dicho perfil y encerrarla en un
círculo. El paso que sigue es localizar en la columna de la izquierda o de la derecha la
puntación de percentil correspondiente a dicha puntuación natural y colocarlo en el

42
recuadro inferior, correspondiente a la puntuación percentil y la puntuación total de la
escala

ANTECEDENTES Y ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA ESCALA DE

EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES PARA ADOLECENTES

CONSIDERACIONES EN TORNO A LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Cualquier dispositivo o instrumento que se construya para medir necesita

proporcionar al evaluador la seguridad de que los resultados que le arroja son
confiables y válidos , en este sentido , los instrumentos utilizados para valorar el
comportamiento humano no son la expresión , ya que en los resultaos que arrojan se
permite llegar a conclusiones apropiadas acerca de las relaciones entre variables, pues
la construcción y aplicación descuidada de instrumentos de medidas pueden
distorsionar la realidad del fenómenos avaluado; las decisiones erróneas derivadas de
mediciones incorrectas pueden dañar de forma irreversible a un individuo o comunidad
.

LA ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES SOCIALES PARA

ADOLECENTES COMO MEDIDAS DE AUTOINFORME
La escala de evaluación de habilidades sociales para adolescentes ha sido
construida como medida de autoforme, donde lo que interesa es la conducta
manifiesta del individuo en relación con antecedentes y consecuencias del medio
amiente, en cuyo caso sería más apropiado utilizar en método de observación directa
para la obtención de datos.

Otra razón que justifica su uso es la relacionada con la necesidad de

considerar, en conjunto con los estímulos o las situaciones a las que se enfrenta las
personas, la conceptualización que el sujeto hace de su medio en función de sus
habilidades, sus constructos personales, expectativas, valores y sistema regulatorios.

43
 CARACTERÍSTICAS LA ESCALA DE EVALUACIÓN DE HABILIDADES
SOCIALES PARA ADOLECENTES
Para elaboración de la EEHSA se partió del supuesto de que las habilidades
sociales se relacionan con factores tales como edad, sexo, escolaridad.

También se consideró que los adolescentes están inmersos en múltiples y

variadas situaciones contextuales relacionadas con la historia personal y la ocupación;
además, las habilidades sociales que puedan presentar se distribuyen de forma
diferente, dependiendo de las oportunidades de inserción social y de la formación
académica institucionalizada que deben enfrentar.

En general, la EEHSA que se presenta está constituida como una medida de

auto informé, para evaluar la autopercepción de los adolescentes y jóvenes en cuanto
sus habilidades sociales.

REFERENCIAS

Marta Mata Palma, Programa de Habilidades Sociales para niños/as con

Trastornopor Déficit de Atención. Revista digital, Investigación y Educación.
NÚMERO 24 AGOSTO DE 2006 ISSN 1696-7208

Gay Edelman, Por qué los niños con TDAH tienen problemas para hacer amigos y
cómo apoyarlos en su socialización, Paso-a-Paso. Vol. 22.1.

Viviana Kelmanowicz, Las habilidades sociales en la infancia y su impacto en el

desarrollo de la Autoeficacia.

Presentación magistral: Entrenamiento en Habilidades Sociales

Presentación magistral: Habilidades Sociales en TDAH

Sergi Banus Ll. Psicólogo infantil, Habilidades Sociales Infancia, 2012.

44
Ma.refugio ríos Saldaña: escala de evaluación de habilidades sociales para adolecente.
Manual moderno (2014)

45
CUESTIONARIO DE CONDUCTAS ANTISOCIALES Y DELICTIVAS (A-D)

Campo Robles Jennifer Liseth

Padilla Pinto Stephannya
Rodríguez Barros Yandris Margarita

FICHA TÉCNICA

NOMBRE: Cuestionario de conductas antisociales- delictivas “ Seisdedos

Cubero, Nicolás”

OBJETIVO: Detectar la existencia de conductas antisociales y delictivas en

niños y adolescentes.

CARACTERISTICA: Es un cuestionario que cuesta de 40 reactivos que

recogen una alta gama de comportamiento sociales indicativos de propensión o
presencia de conductas de tipo delictivos. Con base en análisis factoriales se
determinaron las dimensiones que cubre el cuestionario:

 Un factor de conducta delictiva o delincuente (D), es decir,

comportamientos ilegales.
 Un factor de conductas antisociales (A) que rozan la frontera con
lo que cae fuera de la ley.

El cine, la televisión, la prensa, la calle y aun los ambientes más próximos

como la escuela y la familia pueden ser fuentes de conductas agresivas que en ocasiones
cada vez más frecuentes se transforman en antisociales y delictivas, afectando en
particular a los niños y adolescentes.

POBLACION: Niños y adolescentes entre los 11 y 19 años de edad.

APLICABILIDAD: El ámbito más probable de aplicación del Cuestionario A-

D será sin duda el escolar, pues muchas de las conductas a las que se refiere la prueba

46
suelen detectarse o incluso hacerse manifiestas en dicho escenario. Las normas
separabas para varones y mujeres se presentan en percentiles y puntuaciones S.

DURACION: 10 a 15minutos aproximadamente.

APLICACIÓN: Individual y colectiva.

COMPONENTES: Manual y cuestionario.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE DIAGNOSTICO: Las

investigaciones que intentan relacionar la conducta antisocial con el género indican que
es más elevada en varones: los chicos puntúan más alto en la agresividad (Calvo,
González & Martorell, 2001), se involucran en mayor medida en actividades delictivas.
También en conceptos relacionados como búsqueda de emociones, desinhibición y
susceptibilidad al aburrimiento.

Manifiesta su mayor intensidad en la adolescencia, cuando aparecen o se

incrementan la mayoría de problemas.

Las variables más predictivas del Cuestionario de conductas antisociales

delictivas son la agresividad, la impulsividad y falta de autocontrol en las emociones
(Mestre, Samper & Frías, 2004); la búsqueda de sensaciones, la susceptibilidad al
aburrimiento, el afán de aventura y la depresión (Muñoz, Navas & Graña, 2005) y
también la baja competencia social al principio de la adolescencia (Sorlie, Amlund &
Ogden, 2008) y el egoísmo (Velden,Brugman, Boom & Koops, 2010)

PAUTAS PARA SU UTILIZACION

Reglas de aplicación
Aunque, en principio, el A-D, puede autoaplicarse sin que sea necesaria la
presencia de un técnico o de personal cualificado, esta resulta por lo general valiosa
para la construcción de un clima que favorezca la sinceridad del sujeto y una mejor
respuesta al Cuestionario.

47
 Las instrucción necesarias para dicha respuesta están impresas en la portada del
Cuestionario e inmediatamente debajo de los espacios destinados a los datos de
identificación; estos pueden dejarse en blanco cuando interese el anonimato y con ello
una mayor cooperación a los fines de estudio, o bien es posible pedir otros datos que
se consideren convenientes para dichos fines. Las instrucciones pueden ser leídas en
voz alta por el examinador, cuando se trate de aplicaciones colectivas, mientras los
sujetos siguen en silencio. En el caso de un examen individual. El examinado puede
leerlas para sí y el examinador estar presente para aclarar cualquier duda.

En el caso de un individuo analfabeto, invidente o con cualquier otro

impedimento, el examinador puede leer cada reactivo en voz alta y anotar la respuesta
dada por el sujeto; en ningún caso se debe cambiar la redacción de los reactivos,
ampliarlos o interpretarlos, ni aconsejar una de las respuestas.

Reglas de calificación y puntación

Las contestaciones anotadas en el Cuestionario u Hoja de respuestas pueden ser
calificadas y puntuadas manualmente o mediante un proceso de mecanización. Cada
respuesta puede recibir 0 o 1 punto; la puntuación de cada elemento contribuye a una
sola escala. La puntuación natural en la escala A es el número de elementos contestados
con SI en los 20 elementos del Cuestionario, y la puntuación natural es la escala D es
también el número de veces que el sujeto ha contestado SI en los 20 últimos elementos
(21 a 40) del Cuestionario. La puntuación máxima en cada escala es, por tanto, de 20
puntos.

Cuando el proceso es manualmente, conviene examinar antes el cuestionario

para comprobar que no se han hecho anotaciones inapropiadas, como por ejemplo
marcar dos alternativas de un elemento u omitir por completo una de las cuestiones. Si
presenta alguno de estos casos, el examinador puede hacer las correcciones oportunas.

48
 INDICES DE ATRACCIÓN

Se ha considerado índice de atracción de un elemento al porcentaje de

sujetos de la muestra normativa que ha afirmado (contestado SI) esa conducta. En los
análisis se han mantenido separados ambos sexos, y los índices que aparecen en el
cuadro 4 pueden explicar algunos de los estadísticos.

a) Los elementos de la escala A (Antisocial) tienen mayor atracción

que los de la escala D (Delictivo); es decir, los examinados admiten haber
cometido más actos antisociales que delictivos. Si estos valores se consideran
como índices de discriminación, la escala A es mucho más discriminativa (con
valores cercanos a 50%) y sus distribuciones más cercanas a la de la curva
normal, mientras que los índices de la escala D provocan unas distribuciones
asimétricas de tipo positivo (pocos sujetos admiten haber cometido muchos
actos delictivos).
b) En todos los reactivos, los varones presentan un índice mayor, y
en más de 50% de ellas, la diferencia es significativa al nivel de confianza de
1%.
c) En la escala A, los sujetos aceptan más unos elementos que otros.
Así el reactivo 5, “Decir ‘groserías’ o palabras fuertes”. El 3 “Entrar a un sitio
prohibido”, y el 13, “Gastar bromas pesadas a la gente…”, son más aceptados;
mientras que lo son en mucha menor medida el 15, “Arrancar o pisotear flores
o plantas de un parque o jardín”, y el 12, “Romper o tirar al suelo cosas que son
de otra persona”.
d) Algo parecido ocurre, aunque con índices menores de atracción,
en la escala D donde el índice más elevado se encuentra en ambos sexos en el
reactivo 31, “Robar cosas de almacenes, supermercados o tiendas de
autoservicio, estando abiertos”, y a la afirmación menos aceptada, también en
ambos sexos, es la 27 “Planear de antemano entrar en una casa, apartamento,
etc., para robar cosas de valor (y hacerlo si se puede)”.

49
 PAUTAS PARA LA INTERPRETACIÓN

Una vez obtenidas las puntuaciones naturales de A y D para un examinado,

es necesario interpretarlas. Esto puede hacerse de dos modos:

a) Atender a la cuantía de sus valores absolutos (desviaciones

antisociales o delictivas mostradas o admitidas por el individuo) y obrar en
consecuencia: informe oral o escrito, tratamiento aconsejable, etc.
b) Obtener sus valores relativos mediante la comparación de los
resultados directos con los de una muestra normativa y su transformación en
puntuaciones derivadas de significación universal.

MUESTRA DE ESTANDARIZACIÓN

Es conveniente que el usuario de un instrumento de medición psicológica

conozca las características o composición de la muestra o muestras empleadas para la
elaboración de las normas.

En el cuadro 4 se especifica, en forma de porcentaje sobre el total, la

composición de la muestra normativa atendiendo tres criterios: tipo de centro donde se

50
realizó la aplicación del A-, nivel socioeconómico de la familia y curso escolar en el
que se encontraba el sujeto. La falta de esta información en todos los casos hace que la
suma de la columna de porcentajes no alcance 100%.

RESULTADOS
Análisis de reactivos
Índices de atracción
Estos índices indican el porcentaje de la muestra que ha contestado SI a
la conducta enunciada, con la finalidad de estimar la capacidad de discriminación
de cada reactivo. Los cuadros 7 y 8 describen los índices obtenidos en la aplicación.

51
52
53
 VALIDACIÓN DE CONSTRUCTO
Los cuadros siguientes ilustran los factores generados en cada uno:

En el cuadro 9 se presentan los reactivos de conductas antisociales,

mismo que se agruparon en cinco factores:

 En el primer factor se tienen los reactivos correspondientes a

conductas que tienden a romper las reglas sociales; este factor consta de cinco
ítems.

 El segundo se agrupan las actividades que van en contra de la

autoridad. Este factor consta de siete ítems.

 En el tercer factor, existe tendencia a molestar a terceras

personas; este factor consta de tres ítems.

54
  En el cuarto, los reactivos se relacionan con actividades para
ensuciar el entorno. Este factor consta de tres ítems.

 Por último, en el quinto factor se reúnen las conductas que

presentan las tendencias a hacer trampas. Este factor consta de dos ítems.

En el cuadro 10 se muestran los reactivos de conductas delictivas,

obteniéndose cuatro factores:

 Primero, concentra actividades relacionadas con robos; este

factor consta de seis ítems.

 Segundo abarca aquellas conductas que denotan tendencia a la

obtención ilegal del dinero; este factor consta de seis ítems.

55
  El tercero contiene acciones de violencia; este factor consta de
cinco ítems.

 y el cuarto, las actividades que son dirigidas al uso de la fuerza.

Este factor consta de tres ítems.

CASOS EN LOS QUE SE DEBE APLICAR

Es recomendable aplicar esta prueba ya sea cuando los profesores o los
padres del adolescente reportan que el chico presenta conductas tales como salir sin
permiso, molestar a las personas, romper o tirar o cosas ajenas, hacer bromas pesadas,
contestar mal a los mayores, negarse a trabajar, pelear, robar, portar algún tipo de
arma, tomar alcohol o drogas o cualquier otra conducta que pueda ser considerada
como antisocial o delictiva. Se recomienda aplicar esta prueba por los motivos
expuestos anteriormente, siempre que el evaluado tenga 11 años en adelante.

Si el adolescente tiene 16 a 19 años, se le puede aplicar esta prueba cuando

reporta tener problemas de relación con sus compañeros debido ya sea porque no
cuente con las habilidades suficientes para socializar, no tenga amigos, le cuesta
trabajo entablar amistades, o bien, porque presente conductas que no puede controlar
como falta de respeto, agresividad, obstinación, terquedad, entre otras.

56
57
PRUEBA APLICADA

58
 INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS ARROJADOS DEL
CUESTIONARIO DE CONDUCTAS ANTISOCIALES – DELICTIVAS A

El Cuestionario de Conductas Antisociales Delictivas presentan reactivos

tanto de conductas antisociales como delictivas, dentro de los reactivos de conductas
antisociales se agrupan cinco factores: en el primer factor se tienen los reactivos
correspondientes a conductas que tienden a romper las reglas sociales; el segundo se
agrupan las actividades que van en contra de la autoridad. En el tercer factor, existe
tendencia a molestar a terceras personas; en tanto que el cuarto, los reactivos se
relacionan con actividades para ensuciar el entorno. Por último, en el quinto factor se
reúnen las conductas que presentan las tendencias a hacer trampas.

Dentro de los reactivos de conductas delictivas, se obtienen cuatro factores:

el primero, concentra actividades relacionadas con robos; el segundo abarca aquellas
conductas que denotan tendencia a la obtención ilegal del dinero; el tercero contiene
acciones de violencia; y el cuarto, las actividades que son dirigidas al uso de la fuerza.

De acuerdo con lo anterior, el evaluado adolescente varón de 15 años de

edad, estudiante de décimo grado de bachillerato de la institución educativa Casimiro
Raúl Maestre, muestra dos puntos en el factor I de los reactivos antisociales, dos puntos
en el factor II, un punto en el factor III, un punto en el factor IV y dos puntos en el
factor V, arrojando como resultado una puntuación natural no significativa de
conductas antisociales.
El evaluado arrojó 0 puntos en los reactivos de conductas delictivas, por lo que
se concluye que no presenta conductas de este tipo.

59
 INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK

Mayra Flórez García

Anyilli Pérez Pérez
María Quintero Guevara

FICHA TÉCNICA
 TÍTULO: Inventario de depresión de Beck
 AUTOR: Aarón Beck
 OBJETIVO: Obtener una medida respecto a la presencia e intensidad de
síntomas y signos indicadores de depresión.
 APLICACIÓN: Individual o colectiva. Autoadministrable
 EDAD: A partir de los 13 años
 TIEMPO: Sin tiempo límite.

AARÓN T. BECK

 Presidente del instituto de Beck para la terapia e investigación cognitiva

 Profesor de Psiquiatría en la Universidad de Pensylvania

60
  Desarrolló la terapia cognitiva a principios de 1960
 Se había formado como psicoanalista
 Trató de aprobar algunas hipótesis sobre los conceptos psicoanalíticos
implicados en la depresión.
 Buscó otras formas de explicar la depresión, y se dio cuenta de que estos se
caracterizaban por experimentar pensamientos negativos que invadían sus
mentes en forma espontánea.
 Descubrió que el contenido de estos pensamientos, se podían clasificar en tres
categorías:
1. Los que hacían referencia a sí mismos
2. Los que hacen referencia al mundo
3. Los referidos al futuro
 Ayudó a los pacientes a identificar y evaluar sus pensamientos, para luego ser
capaces de cambiarlos por otros más realistas y lograr ser más funcional.
 La hipótesis de trabajo es que los patrones de pensamiento, llamados
distorsiones cognitivas, tienen efectos adversos sobres las emociones y la
conducta, y por tanto su reestructuración por medio de la intervención, puede
mejorar el estado del paciente.

INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK

El inventario de depresión de Beck es un auto informe de lápiz y papel

compuesto por 21 ítems de tipo Likert. El inventario inicialmente propuesto por Beck
y sus versiones posteriores han sido los instrumentos más utilizados para detectar y
evaluar la gravedad de la depresión. De hecho, es el quinto test más utilizado por los
psicólogos españoles (Muñiz & Fernández-Hermida., 2010). Sus ítems no se derivan
de ninguna teoría concreta acerca del constructo medido, sino que describen los
síntomas clínicos más frecuentes de los pacientes psiquiátricos con depresión.
(Peñalver C., 2008)

El inventario de depresión de Beck ha experimentado algunas modificaciones

respecto a las versiones anteriores para representar mejor los criterios para el

61
diagnóstico de los trastornos depresivos recogidos en el DSM-IV& CIE-10. La
prueba ha de ser destinada preferentemente para un uso clínico, como un medio para
evaluar la gravedad de la depresión en pacientes adultos y adolescentes con un
diagnostico psiquiátrico y con 13 años o más de edad. (Peñalver C., 2008).

La teoría de la depresión de Beck se considera una de las principales

representantes de la explicaciones cognitivas de la depresión (Lakdawalla,
Hankin&Mermelstein., 2007). Esta teoría se basa en un modelo de vulnerabilidad al
estrés, en el que se activan esquemas de pensamiento distorsionado que contribuyen a
la forma negativa en que el individuo percibe, codifica e interpreta la información
sobre sí mismo, sobre el mundo y sobre el futuro, lo cual inicia y mantiene los
síntomas depresivos. (Beltrán M & Freire M., 2011).

A partir de esta explicación surgió el Inventario de Depresión de Beck (BDI por

sus siglas en inglés), para detectar la existencia de síntomas depresivos y su gravedad,
en adolescentes y adultos. El BDI, desarrollado originalmente por Beck y sus
colaboradores en 1961, cuenta con más de 500 estudios publicados que avalan sus
propiedades psicométricas en población clínica y no clínica, así como su uso
transcultural en investigación (Beck &Steer, 1984; Mukhtar&Tian, 2008).(Beltrán M
& Freire M., 2011).

INFORME DE DEPRESIÓN DE BECK

1. IDENTIFICACIÓN

Nombre Completo: Anyilli Lorena Pérez Pérez

Sexo: Femenino

Lugar de Nacimiento: Valledupar-Cesar

Fecha de Nacimiento: 17 Agosto de 1993

Edad actual: 22 años

Escolaridad: Bachillerato

Dirección: Calle 17ª Número 21-07

62
Fecha de Elaboración:06-04-2016

Elaborador (es): Mayra Flórez, & María Quintero

2. Motivo de Consulta

La paciente es remitida a un psicólogo, con el fin de evaluar su estado de ánimo

y detectar si tiene rasgos o la presencia de depresión.

3. Nombre de la prueba

Inventario de depresión de Beck, esta prueba fue realizada con el fin de

medir las características de los deseos o planes suicidas, de los estados de ánimo
que presente el individuo; evaluando otros aspectos como la tristeza, el pesimismo,
sensaciones de fracaso, insatisfacción, irritabilidad, indecisiones, preocupaciones
somáticas, bajo nivel de energía, etc.

4. Actitud ante la prueba

Estuvo dispuesta ante la prueba, pero un poco ansiosa a medida que leía las
preguntas.

5. Resultados

La evaluada no presenta ningún rasgo de depresión, su estado de ánimo es

satisfactorio, es altamente activo, no muestra rasgos de soledad o de antipatía hacia los
demás.

En la escala de depresión de Beck, la paciente, muestra ser un paciente con

depresión mínima. Es autocrítico de sus propias debilidades y errores, no reporta tener
ningún pensamiento de suicidio, toma sus propias decisiones, su mente siempre está
despejada, y tiende a ser clara en sus metas trazadas. Nunca se siente irritada, no

63
muestra comportamientos de ser una persona fracasada, y siempre se muestra ante los
demás como una persona optimista y confiada en lo que es ella misma. Por otra parte,
también muestra ser una persona con buen apetito, altamente enérgica, y sin ningún
enfrentamiento o desanimo ante el futuro.

INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK.

En este cuestionario aparecen varios grupos de afirmaciones. Por favor, lea con
atención cada una. A continuación, señale cuál de las afirmaciones de cada grupo
describe mejor cómo se ha sentido durante esta última semana, incluido en el día de
hoy. Si dentro de un mismo grupo, hay más de una afirmación que considere aplicable
a su caso, márquela también. Asegúrese de leer todas las afirmaciones dentro de cada
grupo antes de efectuar la elección, (se puntuará 0-1-2-3).

1) Tristeza
 No me siento triste
 Me siento triste
 Me siento triste continuamente y no puedo dejar de estarlo.
 Me siento tan triste o tan desgraciado que no puedo soportarlo.
2) Pesimismo
 No me siento especialmente desanimado respecto al futuro.
 Me siento desanimado respecto al futuro.
 Siento que no tengo que esperar nada.
 Siento que el futuro es desesperanzador y las cosas nomejorarán.
3) Fracaso
 No me siento fracasado.
 Creo que he fracasado más que la mayoría de las personas.
 Cuando miro hacia atrás, sólo veo fracaso tras fracaso.
 Me siento una persona totalmente fracasada.
4) Pérdida de placer
 Las cosas me satisfacen tanto como antes.

64
 No disfruto de las cosas tanto como antes.
 Ya no obtengo una satisfacción auténtica de las cosas.
 Estoy insatisfecho o aburrido de todo.
5) Sentimientos de culpabilidad
 No me siento especialmente culpable.
 Me siento culpable en bastantes ocasiones.
 Me siento culpable en la mayoría de las ocasiones.
 Me siento culpable constantemente.
6) Sentimientos de castigo
 No creo que esté siendo castigado.
 Me siento como si fuese a ser castigado.
 Espero ser castigado.
 Siento que estoy siendo castigado.
7) Desagrado hacia uno mismo
 No estoy decepcionado de mí mismo.
 Estoy decepcionado de mí mismo.
 Me da vergüenza de mí mismo.
 Me detesto.
8) Autocrítica
 No me critico o culpo más que de costumbre
 Soy más crítico conmigo mismo que de costumbre
 Me critico por todas mis faltas
 Me culpo por todo lo malo que sucede
9) Pensamientos o deseos de suicidio
 No tengo ningún pensamiento de suicidio.
 A veces pienso en suicidarme, pero no lo cometería.
 Desearía suicidarme.
 Me suicidaría si tuviese la oportunidad.
10) Llanto
 No lloro más de lo que solía llorar.
 Ahora lloro más que antes.

65
 Lloro continuamente.
 Antes era capaz de llorar, pero ahora no puedo, incluso aunquequiera.
11) Agitación
 No estoy más irritado de lo normal en mí.
 Me molesto o irrito más fácilmente que antes.
 Me siento irritado continuamente.
 No me irrito absolutamente nada por las cosas que antes solían
12) Pérdida de interés
 No he perdido el interés por los demás.
 Estoy menos interesado en los demás que antes.
 He perdido la mayor parte de mi interés por los demás.
 He perdido todo el interés por los demás
13) Indecisión
 Tomo decisiones más o menos como siempre he hecho.
 Evito tomar decisiones más que antes.
 Tomar decisiones me resulta mucho más difícil que antes.
 Ya me es imposible tomar decisiones.
14) Sentimientos de inutilidad
 No creo que yo sea inútil
 No me considero tan valioso y útil como de costumbre.
 Me siento más inútil en comparación con otras personas.
 Me siento completamente inútil
15) Pérdida de energía

 Tengo tanta energía como siempre

 Tengo menos energía que de costumbre
 No tengo suficiente energía para hacer muchas cosas
 No tengo suficiente energía para hacer nada
16) Cambios en el sueño
 Duermo tan bien como siempre.
 No duermo tan bien como antes.

66
 Me despierto una o dos horas antes de lo habitual y me resulta difícil volver a
dormir.
 Me despierto varias horas antes de lo habitual y no puedo volverme a dormir.
17) Irritabilidad
 No me siento más cansado de lo normal.
 Me canso más fácilmente que antes.
 Me canso en cuanto hago cualquier cosa.
 Estoy demasiado cansado para hacer nada.
18) Cambios en el apetito
 Mi apetito no ha disminuido.
 No tengo tan buen apetito como antes.
 Ahora tengo mucho menos apetito.
 He perdido completamente el apetito.
19) Dificultades de concentración
 Puedo concentrarme tan bien como siempre
 No me puedo concentrar tan bien como de costumbre
 Me cuesta concentrarme en algo durante mucho rato
 No me puedo concentrar en nada
20) Cansancio o fatiga
 No estoy más cansado o fatigado que de costumbre
 Me canso o me siento fatigado más fácilmente que de costumbre
 Estoy demasiado cansado o fatigado para hacer muchas de las cosas que solía
hacer
 Estoy demasiado cansado o fatigado para hacer la mayoría de las cosas que
solía hacer.
21) Pérdida de interés por el sexo
 No he observado ningún cambio reciente en mi interés.
 Estoy menos interesado por el sexo que antes.
 Estoy mucho menos interesado por el sexo.
 He perdido totalmente mi interés por el sexo.

Guía para la interpretación del inventario de la depresión de Beck:

67
Puntuación Nivel de depresión*

1-10..........................Estos altibajos son considerados normales.

11-16........................Leve perturbación del estado de ánimo.

17-20........................Estados de depresión intermitentes.

21-30........................Depresión moderada.

31-40........................Depresión grave.

+ 40..........................Depresión extrema.

Una puntuación persistente de 17 o más indica que puede necesita

ESCALA DE CALIFICACIÓN

La escala de inventario depresión de Beck, se calificara de la siguiente manera:

Se debe considerar las respuestas dadas a los ítems en una escala de tres puntos (0 -
2) siendo esta:

a = 0 puntos.

b = 1 punto.

c = 2 puntos.

La puntuación total es la suma de las puntuaciones de cada ítem.

REFERENCIA

 Beltrán M & Freire M., (2011). El inventario de depresión de Beck: su

validez en poblaciones adolescentes. Tomado de:
http://www.scielo.cl/pdf/terpsicol/v30n1/art%2001.pdf
 Peñalver C., (2008). Evaluación del inventario BDI-II. Consejo general de
Colegios Oficiales de psicólogos.

68
 ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS REVISADA. CMASR-2

Ayalin Montoya Cadena

Delma Garcia Muñoz
Yuris Vargas Cuadrado

FICHA TECNICA

Nombre: Escala de Ansiedad Manifiesta en niños Revisada. CMASR-2

Autor: C.R Reynolds y B. O. Richmond

Objetivo: Evaluar el nivel y la naturaleza de ansiedad en los niños.

Descripción General

Es un instrumento de autoinforme de 49 reactivos, diseñado para evaluar el nivel y la

naturaleza de la ansiedad en niños entre 6 y 19 años de edad. El instrumento puede ser
administrado de manera individual o grupal. El niño responde a cada oración con

69
un Sí o un No. Se responde Si en caso de que el reactivo describa los sentimientos o las
acciones del niño y No cuando, en términos generales, los reactivos no describan las
percepciones que el niño tiene de sí mismo.

CMASR-2 Genera puntuaciones para seis escalas. Una puntuación mide la actitud a la
defensiva, otra, las respuestas inconsistentes, y los cuatro restantes brindan una
puntuación de ansiedad total y puntuaciones para tres escalas relacionadas con la
ansiedad- ansiedad fisiológica, inquietud y ansiedad social. Además, un grupo de 10
reactivos basados en contenido, que se relacionan específicamente con la ansiedad en
el rendimiento. Los primeros 10 reactivos del CMASR-2 pueden aplicarse a manera de
cuestionario abreviado para generar la puntuación de ansiedad total abreviada.

Requisitos del usuario

Como requisito mínimo los individuos que apliquen, marquen la puntuación e

interpreten el CMASR-2 deben tener o estar bajo la supervisión de alguien que tenga
experiencia de trabajo formal en prueba y mediciones psicológicas, comprender la
psicología básica que sustenta el uso y desarrollo de pruebas y contar con experiencias
supervisadas en aplicación e interpretación de pruebas clínicas.

Componentes:

 Manual

 Cuestionario-Perfil

 Plantilla de Calificación o Corrección

70
Escalas que Evalúa

71
Escala de Validez:

Ayudan a revelar y a documentar cuando un examinado ha dado respuestas invalidas

o sesgadas a los reactivos del CMAS-R.

 Índice de Respuestas Inconsistentes (INC):

Está compuesto por los nueves pares del reactivo. Alude a respuestas que
pudieran haber sido dadas al azar o sin tomar en cuenta el contenido de los
reactivos, debido al incumplimiento, descuido, problemas de vista o falta de
comprensión del contenido de un reactivo.

 Defensividad (DEF)
Refiere si las respuestas fueron dadas con una defensividad, con la intención de
presentar una imagen positiva del examinado que probablemente no sea realista
y difiera de su verdadero estado. Estas respuestas a los reactivos indican si el
examinado tiene disposición para aceptar las imperfecciones cotidianas que
comúnmente se experimentan.

Escalas de Ansiedad:

 Ansiedad Total (TOT)

Se basa en los 40 reactivos que indagan acerca de la ansiedad fisiológica, la
inquietud y la ansiedad social.

 Ansiedad Fisiológica (FIS)

Está compuesta por 12 reactivos; cada uno de ellos indaga acerca de la ansiedad
cuyas características es la expresión fisiológica. La escala se dirige aspectos
somáticos como nauseas, dificultades de sueño, dolores de cabeza, y fatiga. Una
puntuación en esta escala sugiere que el niño experimenta las respuestas que a
menudo acompañan a la ansiedad.

72
 Inquietud (INQ)
Contiene 16 reactivos que indagan acerca de una variedad de preocupaciones
obsesivas. La mayoría de estas preocupaciones son imprecisas y poco claras, e
incluyen temores a ser lastimados o aun aislamiento emocional. Una puntuación
de INQ elevada sugiere que el examinado está temeroso, nervioso o que de
algún modo es hipersensible a las presiones del entorno.

 Ansiedad Social (SOC)

Contiene 12 reactivos que indagan acerca de la ansiedad en situaciones sociales
y de desempeño. Esta puntuación puede ser especialmente útil para evaluar a
niños con problemas escolares. Una puntuación SOC elevada indica la
preocupación de confrontar al yo con otras personas. Los niños y adolescentes
con alto puntaje en esta escala pueden experimentar cierta ansiedad al sentirse
incapaces de estar a la altura de las expectativas de las personas que son
importantes en sus vidas.

NOTA: El número total de reactivos son 49, lo integran los reactivos de

Defensividad (9), Ansiedad fisiológica (12), Inquietud (16) y Ansiedad social
(12).

73
Población: Niños y adolescentes: 6 a 19 años

Características: La evaluación de niños/ adolescentes con problemas de estrés

académico, ansiedad ante los exámenes, conflictos familiares, drogodependencias,
conductas perturbadoras, problemas de personalidad, etc.

Duración: 10 - 15 minutos

Aplicación: Individual y Colectiva

Ámbito: Educativo- Clínico (ansiedad, estrés y depresión)

74
 REPORTE DE ESCALA DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NIÑOS (CMAS-R)

Fecha de aplicación: 29/03/2016

Ficha de identificación

Nombre del paciente: XXXXXXXXXX

Sexo: Masculino
Edad: 10 años y 3 meses
Fecha de nacimiento: 08/12/05
Escolaridad: 5° Primaria
Domicilio: Valledupar- Cesar

MOTIVO DE CONSULTA: Evaluar el nivel de ansiedad del niño.

ANÁLISIS DE RESULTADOS:

Escalas Puntuación Natural Percentil Puntuación T

Defensividad (DEF) 5 38 47

Ansiedad Total (TOT) 15 10 37

Ansiedad Fisiológica 7 10 37
(FIS)

Inquietud (INQ) 6 54 54

Ansiedad Social (SOC) 2 3 3

La puntuación T de Ansiedad Total fue de 47, por lo que no es clínicamente

significativo su nivel de ansiedad general.
El evaluado al momento de responder lo hizo de manera coherente, se mostró
bastante interesado al realizar el cuestionario, aunque en varios ítems manifestaba

75
dudas con respecto a la naturaleza de la pregunta. Sin embargo, supo seguir las
indicaciones establecidas al inicio.
El niño tiene disposición para aceptar las imperfecciones cotidianas que
comúnmente se experimentan en su entorno, se presenta menos problemáticos que sus
compañeros de estudio y no experimenta las respuestas fisiológicas que acompañan la
ansiedad. El niño se relaciona sociablemente en cualquier contexto que se encuentre,
de igual forma, asiste a eventos sociales cotidianos como lo es la escuela. Sin embargo,
es sensible a las presiones del entorno, internaliza gran parte de la ansiedad que pueda
experimentar, ya que no expresa a tiempo sus sentimientos de angustia a las personas
que lo rodean.

ANEXOS

76
77
78
79
80
81
 PRUEBA STAIC

López Castellar Maira Alejandra

Robles July
Marco teórico: Ansiedad estado y ansiedad rasgo

Spielberger (1972, citado por Cía, 2007 y por Carrobles y Díez Chamizo, 1987)
postula que una teoría adecuada de la ansiedad debería considerar este constructo
como el de un proceso psico-biológico complejo, distinguiendo a su vez, conceptual y
operacionalmente a la ansiedad como un estado transitorio, o como un rasgo que
permanece relativamente estable en determinadas personas. Este punto de vista
corresponde al estudio de la ansiedad desde la perspectiva de la investigación de la
personalidad. Autores como el recién citado Spielberger, Lazarus y Catell,
investigaron el rol de los factores cognitivos en las situaciones de estrés y ansiedad, e
intentaron hacer una demarcación clara y objetiva entre los estados y rasgos de
ansiedad (Carrobles y Díez Chamizo, 1987), (Universidad de Belgrano, 2010).

En realidad, los pioneros en esta distinción fueron Catell y sus colaboradores que
mediante la técnica del análisis factorial investigaron la relación existente entre
medidas y cuestionarios autoadministrables de ansiedad y llegaron a identificar los
factores denominados rasgo y estado de ansiedad. El primero, fue interpretado como
una medida estable de las diferencias individuales, como una característica unitaria
relativamente permanente de la personalidad. Mientras que el segundo factor, estado
de ansiedad fue definido como una condición emocional transitoria que fluctúa a
través del tiempo. Alrededor de los años 1970 y 1972 Cattell y Scheier elaboraron el
cuestionario “16 PF” (16 factores de la personalidad) en gran parte con la intención
de medir y diferenciar el estado y el rasgo de la ansiedad. Su trabajo es uno de los
primeros intentos sistemáticos para identificar y medir estos dos constructos.
(Leibovich de Figueroa 1991 y Carrobles y Díez Chamizo, 1987).

82
 Bajo esta perspectiva, Lazarus por su parte ha brindado mucha trascendencia al
estudio del estrés. Ha investigado la relación existente entre las condiciones
antecedentes que producen estados emocionales, las reacciones emocionales
propiamente dichas y los procesos cognitivos que median entre las situaciones que
producen una “amenaza” (utiliza este término en lugar de ansiedad) y las reacciones
emocionales determinadas con las que los sujetos responden para reducirlas. Para
Lazarus el estrés es tanto un estímulo como una respuesta. Como estímulo se trataría
de fenómenos o circunstancias ambientales que alteran a un organismo y como
respuesta serían diversas reacciones del organismo (sentimientos molestos,
alteraciones en las conductas motoras, en los esquemas cognitivos y en las respuestas
fisiológicas) que se presentarían en un estado de estrés (Carrobles y Díez Chamizo,
1987).

Finalmente, Spielberger que desarrolló el STAI con el fin de medir de una manera
fácil y rápida el estado y el rasgo de ansiedad, redefinió cuidadosamente estos
conceptos: Ansiedad estado (State Anxiety): un corte temporal transversal en la
corriente (stream) emocional de la vida de una persona. Se constituye por los
sentimientos subjetivos de tensión, aprehensión, nerviosismo, etc., acompañados con
una activación del sistema nervioso autónomo. Esto sucede porque ante una situación
concreta estresante o amenazante, un sujeto puede expresar una reacción de ansiedad
durante un cierto período de tiempo, acompañada de cambios fisiológicos y
conductuales; el sujeto se encontraría bajo un estado emocional transitorio de
ansiedad. Esta concepción se asemeja bastante a la de ansiedad como “señal de
peligro” de Freud que destacaba que la ansiedad consistía en una reacción emocional
que servía para señalar la presencia de una situación peligrosa (Leibovich de
Figueroa, 1991 y Carrobles y Díez Chamizo, 1987). Vallejo Ruiloba (1998, p.383)
resume el estado de ansiedad descripto por Spielberger como “la valoración del
estado mental definido en tiempo presente”.

83
 Ansiedad rasgo (Trait Anxiety): definida en términos de las relativamente estables
diferencias entre la gente en relación a la tendencia a percibir las situaciones
estresantes como peligrosas y en la disposición a responder a tales situaciones con
mayor o menor grado de ansiedad. En otras palabras, ansiedad estado hace referencia
las características de personalidad que hacen a algunas personas más propensas que
otras a padecer estados de ansiedad (Vallejo Ruiloba 1998; Leibovich de Figueroa,
1991 y Carrobles y Díez Chamizo, 1987). Spielberger, Pollance y col. (citados por
Cía, 2007) afirman que las personas con elevada tendencia o rasgos de ansiedad son
más vulnerables al estrés o responden a un rango más amplio de situaciones
viviéndolas como amenazantes o peligrosas. Además, señalan, como estas personas
tienden a concebir el mundo de esta manera, experimentan reacciones de ansiedad
estado más frecuentemente y con mayor intensidad que las personas que no sufren
esta tendencia. De esto se desprende, que la ansiedad estado se considera un
multicompuesto proceso emocional que refleja las diferencias propias de cada
persona en relación a la predisposición ansiosa.

Vallejo Ruiloba (1998) alinea estos conceptos en relación con su encuadramiento

clínico de la siguiente manera: Estado de ansiedad: crisis de angustia, estado
permanente de angustia (ansiedad generalizada), reacción de angustia; Ansiedad
rasgo: personalidad neurótica.

Para terminar, y en referencia a esto último, consideramos importante agregar que

la tendencia a la ansiedad se correlaciona altamente (0.6 y 0.8) con el concepto de
neuroticismo de Hans Eysenck (1970, 1972, citado por Cía, 2007). Según este autor,
los neuróticos se caracterizan por presentar una intensa actividad del sistema nervioso
autónomo y tasas muy lentas de adaptación a los estímulos (Cía, 2007 y Sandín y
Chorot, 1995).

84
Ficha técnica

Autor
C.D. Spielberger

Adaptadores
Dpto. de I+D+i de TEA Ediciones.

Aplicación
Individual y colectiva.

Tiempo
Variable, entre 15 y 20 minutos.

Edad
De 9 a 15 años.

Categorías
CLÍNICA, ansiedad, estrés y depresión.

Descripción

La prueba STAIC está destinada a medir específicamente el factor de la Ansiedad,

y ofrece dos evaluaciones de la misma con 20 elementos cada una:

Ansiedad estado (A/E): el niño expresa "cómo se siente en un momento

determinado", intenta apreciar estados transitorios de ansiedad, es decir, aquellos
sentimientos de aprensión, tensión, y preocupación que fluctúan y varían en
intensidad con el tiempo.

85
Ansiedad Rasgo (A/R): el niño expresa "como se siente en general" . La prueba
intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad, es
decir, diferencias entre los niños en su tendencia a mostrar estados de ansiedad..

Material

o Manual
o Juego completo (manual, 25 ejemplares autocorregibles)
o Ejemplares autocorregibles (pq.25)

Fundamentación y descripción de la prueba

El cuestionario de autoevaluación STAIC tiene como antecedente el test STAI del

mismo autor, e inicialmente se diseño como una herramienta de investigación en el
estudio de la ansiedad en escolares de la enseñanza primaria. Este formado por dos
escalas independientes de autoevaluación para medir dos aspectos diferenciados: la
ansiedad-estado y la ansiedad-rasgo. En su concepción y estructura el STAIC es
semejante al STAI, que evalúa esas medidas de ansiedad en adolecentes y adultos.
Exige un nivel adecuado de capacidad lectora para comprender los contenidos
verbales de los estímulos o elementos.

La escala A-Estado contiene 20 elementos con los que el niño puede expresar
“como se siente en un momento determinado” y la escala A-Rasgo comprende
también 20 elementos con los que el sujeto puede indicar “como se siente en
general”. Algunos de estos elementos tiene un contenido similar a los incluidos en el
STAI, pero su estructura de presentación se ha modificado para acomodarlo a su uso
con niños.

86
 La medida de A- Estado intenta apreciar estados transitorios de ansiedad, es decir,
aquellos sentimientos (subjetiva y conscientemente percibidos) de aprensión, tensión
y preocupación que fluctuan y varían en intensidad con el tiempo. La medida de A-
Rasgo, por otra parte, intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión
a la ansiedad, es decir, diferencias ente los niños en su tendencia a mostrar estados de
ansiedad. Por tanto, ante situaciones percibidas como amenazadoras, los niños con
elevado a-rasgo serán más propensos que los niños con bajo nivel de a-rasgo a
responder con elevaciones de a-estado.

Las elevaciones en el índice de ansiedad-estado se manifiestan normalmente en

niños expuestos a situaciones de tensión o frustración. En general los niños con
elevada a-rasgo experimentan elevaciones de la A-Estado mas frecuentemente y con
mayor intensidad que los niños con baja a-rasgo, porque aquellos perciben una gama
mas amplia de situaciones peligrosas o amenazadoras. Aquellas situaciones que
pueden implicar el fracaso a una mala adecuación personal son mas frecuentemente
elevadas como amenazadoras por unos niños con elevada a-rasgo, ero el echo de que
niños con diferente a-rasgo muestren respectivas diferencias en a-estado dependerá
del grado en que una situación especifica es vivida como peligrosa o amenazante por
cada niño en particular, y esto, generalmente, esta condicionado por la experiencia
pasada del niño.

El investigador puede utilizar la escala STAIC para determinar los niveles actuales
de la intensidad de A-Estado inducida en situaciones experimentales de tensión, o
como un índice del nivel de compulsión. la escala a-estado puede también resultar útil
como un indicador del nivel de ansiedad transitoria de orientación y psicoterapia, así
como, especialmente, como una medida de la efectividad de los procedimientos de
desensibilización y condicionamiento opuesto en terapias de conducta.

Por otra parte la escala A-Rasgo puede ser útil en diseños experimentales para
seleccionar niños que varíen en predisposición a la ansiedad o como un instrumento

87
de discriminación experimental para detectar tendencias comportamentales neuróticas
en niños escolarizados. Puede resultar igualmente valiosa como medida de la
efectividad de tratamientos clínicos diseñados para reducir la ansiedad neurótica en
niños.

Aunque pensado para el uso con niños, algunas investigaciones han mostrado
también su posible uso con ansíanos. La fundamentación teórica que guio la
construcción del STAIC esta recogida con base a detalles de la obra del autor
(Spierberger, 1966, 1971, 1972ª, 1972b). En cuanto a los estudios originales de
validación, estrategias de construcción y procedimientos para su desarrollo, se puede
consultar también el manual original de STAIC, del cual se recogen algunos aspectos
en el manual de la adaptación española (tea ediciones, 1982, 1986).

Normas para la utilización – normas de aplicación

Aunque, en principio, el STAIC puede autoaplicarse sin que sea necesaria la

presencia de un técnico o personal cualificado, la ayuda de esta normalmente valiosa
para una mejor comprension de las instrucciones y adecuada cumplimentacion del
cuestionario.

En la escala A – E las columnas de respuestas 1 a 3 señalan expresiones de grado

en que se presentan los sentimienos y se han encabezado con los titulares “ nada “, “
algo “ y “mucho” para facilitar la correccion puntuacion manual. En la escala A – R
las respuestas expresan la frecuencia y las respuestas 1 a 3 vienen encabezadas con
los titulares “ casi nunca”, “ a veces” y “ a menudo”.

Las instrucciones pueden ser leidas en voz alta por el examinador ( cuando se trate
de examenes colectivos), mientras los sujetos las siguen mentalmente. En el caso de
un examen invividual , el sujeto puede leerlas en silencio , y estar presente el

88
examinador para aclarar cualquier duda, peo si se trata de niños pequeños es muy
conveniente la lecura por parte del examinador para facilitar la comprension de la
tarea por parte de los mismos.

Si la prueba es aplicada por personal auxiliar queda bajo la responsabilidad del

psicologo , u otro profesional cualificado para esta tarea, la comprobacion de que
dicho personal auxiliar tenga la competencia necesaria para la aplicación de este tipo
de pruebas , de modo que se logre un buen clima y se conteste adecuadamente a las
dudas o perguntas del examinando.

En el caso de un sujeto analfabeto o con algun impedimeto que haya dificultado la

lectura o comprension de la tarea, el examinador mismo puede anotar la contestacion
dada por el sujeto a la presentacion oral de cada elemento. No obstane , en ningun
caso se debe cambiar , ampliar o interpretar las instrucciones ni aconsejar una de las
repuestas.

Una vez finalizada la prueba y antes de que se retire el sujeto, conviene revisar el
ejemplar para comprobar que se han seguido las instrucciones dadas. En caso
contrario, tal vez sea posible pedirle que reconsidere esas definiciencias, puesto que
un material mal cumplimentado puede invalidar el esfuerzo de toda la aplicación.

Justificación estadística

Construcción original y adaptación española

La elaboración original del STAIC comenzó a finales de 1969. Teniendo presentes

otros cuestionarios diseñados para medir la ansiedad en niños y contando con la
experiencia de la construcción y desarrollo del STAI (para adolescentes y adultos), se
elaboro un conjunto inicial de 33 elementos de a-e y otro de 40 cuestiones de tipo a-r,

89
como un formato similar al existente en el STAI, pero simplificado para el uso con
niños escolares. El principal cambio consistió en la reducción de 4 a 3 alternativas de
respuestas en cada elemento.

Esos elementos fueron presentados individualmente a niños de los cursos 4º y 5º

de las enseñanzas primarias y se les entrevisto inmediatamente después de la
aplicación de la prueba. a partir de los resultados y observaciones recogidas, se
revisaron los elementos y se simplifico su contenido, para pasar a una aplicación
colectiva a niños de los cursos 4º a 6º de centros escolares de nivel socioeconómico
bajo, considerando que estos serian los que presentarían mayores dificultades de
comprensión cuando se editase en la forma de un instrumento de autoevaluación.

En la adaptación española, las fases del proceso se han apoyado en el trabajo

anteriormente realizado por la adaptación del STAI para adultos. Se ha partido del
conjunto inicial de 20 elementos en cada escala y las fases del trabajo han sido
principalmente las siguientes:

1- conocimiento del contracto de la ansiedad previamente definido por el autor.

2- traducción y adaptación de los elementos originales, adecuándolos a las
peculiares características de los niños españoles.
3- construcción de unos cuantos elementos suplementarios que apriorísticamente
midieran el constructo.
4- aplicación de la prueba a una muestra de 8 a 16 años de edad.
5- análisis de los resultados a nivel de elementos de puntuación directa
6- selección de los 20 elementos de cada escala de acuerdo con varios criterios:
índice de homogeneidad, dispersión de las respuestas y en el caso de la escala
a-e mantenimiento del equilibrio de cuestiones positivas y negativas de
ansiedad.
7- recogida de mas aplicaciones de pruebas
8- tipificación de los resultados directos

90
Fiabilidad

Según , C, Spielberger y colaboradores (2009) , Los tests psicologicos deben

poseer una razonable fiabilidad si se pretende que sean utiles, tanto cuando se
emplean con fines de investigacion como cuando se aplican con un proposito
practico.

En las aplicaciones experimentales realizadas hasta el momento no ha sido posible

una segunda aplicación del STAIC para poder aplicar el procedimiento de test –
retest. Sin embargo se han aplicado el de las dos mitades ( impares – pares) corregido
el indice con la formula de KR – 20 de Kuder – Richardson, y los resultado se
encuentran en la siguiente tabla.

Validez

La definicion basica de unindicie de validez es el grado en que el instrumento “

mide lo que dice medir”: en el caso de un test aptitudinal o de conocimiento esa
apreciacion es facil y se puede hacer directamente determinando con claridd un
criterio objetivo. Sin embargo, de acuerdo con la intencionalidad del STAIC ( medida

91
de la ansiedas estado / rasgo), no resulta facil definir y evaluar un criterio objetivo
que apunte con claridad a estos constructos.

Desde un punto de vista general, existen varios procedimientos e interpretaciones

del concepto de validez. Aplicados a la medida que intenta la prueba, podrian ser los
siguientes:

 validez de constructo, o grado en que la prueba mide una variable o conjunto

de conductas definidas por el investigador.
 Validez concurrente, o grado de relacion con otro instrumento que mida una
variable similar.
 Validez predictiva, o grado en que con medida alcanzada se pueden estimar
conductas futuras del sujeto.
 Validez criterial, o grado en que la prueba discrimina entre varios grupos de
sujetos claramente diferenciados según unos criterios aprioristicamente
relacionados con la variable estudiada.

En los estudios originales se realizo un estudio de validez concurrente en una

muestra de 75 niños, poniendo en relacion el STAIC con dos medidas bastante
utilizadas en U.S.A: CMAS ( “ Children ‘s Manifiest Anxiety Seale for Childen”,
de Castaneda et al., 1956), y GASC ( “ General Anxiety Scale for Children” , de
Sarason et al., 1960); los coeficientes obtenidos con la escala A – Rde STAIC
fueron de 0,75 con las CMAS y de 0,63 con el GASC.

Normas para la interpretación

Una vez obtenidas las puntuaciones directas en el STAIC es necesario

interpretarlas. Esto puede hacerse de dos formas:

A- en su valor absoluto (atendiendo las especificaciones de la conductas ansiosas

reconocidas por el sujeto) y obrar en consecuencia (informe oral o escrito,
tratamiento aconsejable, etc.)

92
 B- en su valor relativo mediante la comparación de los resultados directos con los
de una muestra normativa y su transformación en una puntuación derivada de
significación universal.

 Muestra de tipificación

Es conveniente que el usuario de un instrumento de medida psicológica conozca

las características o composición de la muestra o muestras empleadas para la
elaboración de los baremos. En el caso del STAIC, una vez terminadas las fases de
construcción y análisis experimentales. La muestra total se especifica en la tabla por
sexo, edad y curso.

Tablas de conversión

Dado que en muchos instrumentos de medida de la personalidad se ha tenido en

cuenta la variable sexo, antes de construir las tablas de baremos se decidio considerar
esta variable como el principal y unico criterio diferencial, y se elaboraron las
distribuciones de frecuencias independientemente para varones y mujeres.

Finalmente , atendiendo a que el ambito de aplicación es principalmente escolar, en

los baremos se han empleado dos escalas derivadas muy conocidas en estos ambitos:
percentil de tipo ordinal ( desde 1 a 99) y la tipica “ S” de media 50 y desviacion
tipica 20 ( que en una distribucion aproximadamente normal se extiende tambien de 1
a 99), facilmente transformable en otras tambien muy usadas ( eneatipos o decatipos),
(C, Spielberger y colaboradores 2009).

93
94
Aplicación de cuestionario de autoevaluación Ansiedad Estado – Rango

Nombre: XXXX

Apellidos: XXXX

Sexo: Femenino

Edad: 10 años

Ocupación: estudiante de 5 ° de primaria

Interpretación Test

C, al momento de la evaluación se mostró tranquila, atenta a cada una de las

instrucciones que se le indico para responder el cuestionario. Además, se encontraba
orientada en tiempo y espacio, su apariencia era la apropiada para una niña de su
edad.

Como resultado se obtuvo en una puntuación general – Media, es decir que su estado
de ansiedad es estable debido a que no se encuentra expuesta a situaciones de tensión
o frustración.

Como rasgo de ansiedad C, ante situaciones que le generan ansiedad puede

reaccionar de la siguiente manera: sensaciones inquietantes (Tensión muscular,
Sudoración, Necesidad frecuente de orinar, Dolores de cabeza, Dificultad para
dormir, insomnio, Dificultad para concentrarse, Incomodidad, Pérdida de confianza,
Agitación e impaciencia ) las cuales se manifiestan directamente en su conducta y
son inferidas por la frecuencia con la que experimenta aumento en su estado de
ansiedad, de igual manera, también influye el grado en que una situación específica
es vivida como peligrosa o amenazante por parte de la niña, y esto, generalmente está
condicionado por experiencias pasadas.

95
Referencias

1. Universidad de Belgrano. (2010). “Evaluación de Ansiedad”. Datos

normativos del Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo. Buenos Aires.
2. Perpiñan , J. ( 2012). Adaptación de una versión corta de la subescala estado
del “State – Trait Anxiety Inventory” de Spielberger (STAI) en pacientes
españoles conectado a ventilación mecánica invasiva. Universidad de
Alicante.
3. C, Spielberger y colaboradores. (2009). Cuestionario de autoevaluación
Ansiedad estado / Rasgo en niños. Madrid TEA.

96
 TAMAI. TEST AUTOEVALUATIVO MULTIFACTORIAL DE
ADAPTACIÓN INFANTIL

Clara Horlandy

Nubia Mendez Botello

Yarelis Moreno

El objetivo del TAMAI

El TAMAI consta de 175 proposiciones teniendo el sujeto que contestar SI o

NO. Existen tres niveles a la hora de aplicar los baremos, aunque el cuestionario es el
mismo para los tres niveles.

El TAMAI está destinado a la apreciación del grado de adaptación, ofreciendo

la novedad de distinguir, en cada uno de los aspectos clásicos de ésta, unos subfactores
que se asocian entre sí formando conglomerados o clusters que permiten determinar las
raíces de la inadaptación. También incluye la evaluación de las actitudes educadoras
de los padres.

Este instrumento proporciona información de las siguientes áreas:

Inadaptación general, Inadaptación personal, Inadaptación escolar,
Inadaptación social, Insatisfacción familiar, Insatisfacción con los hermanos,
Educación adecuada del padre, Educación adecuada de la madre, Discrepancia
educativa, Pro-imagen y Contradicciones. Además el TAMAI completa la información
de las áreas anteriores mediante diversas subescalas específicas tales
como Infravaloración, Regresión, Indisciplina, Conflicto con las normas, Desconfianza
social, Relaciones con los padres, Insatisfacción con el ambiente familiar,
Hipomotivación, Somatización, Depresión, Timidez, Introversión, Educación
adecuada del padre o Educación adecuada de la madre, entre otras.

97
 Es una de las pruebas más utilizadas por los profesionales españoles e
hispanoamericanos para evaluar la posible existencia de problemas o trastornos en
niños y jóvenes tanto en el área personal, como escolar, social y familiar. Y ello, no
solo como instrumento de diagnóstico o evaluación, sino como herramienta de
valoración del cambio en diferentes programas de intervención.

FICHA TECNICA

Nombre : TAMAI. Test Auto evaluativo Multifactorial de

Adaptación Infantil

Autor: Pedro. Hernández-Guanir

Procedencia: TEA Edición. 2012, Madrid 2015

Aplicación Individual o colectiva

Edad De Aplicación: Desde los 8 años hasta adulto.

Duración: 30 a 40 minutos aproximadamente

Finalidad: Evaluación de la adaptación personal, social, escolar y

familiar y de las actitudes educadoras de los padres). De
las personas y evaluación de las actitudes educadoras de
los padres. Incluye también dos escalas auxiliares de
fiabilidad o del estilo de respuesta del evaluado.

Baremación: Baremos en percentiles de muestras de niños,

adolescentes y adultos diferenciado por sexo y
agrupados por niveles:

- Nivel I: 3 4 y 5 en ed primaria.
- Nivel II: 6 de ed primaria 1 y 2 de la ESO

98
 - Nivel III 3 y 4 de la ESO , 1 Y 2 de
bacheillerato y adultos.

Materiales: Manuel ejemplo de la prueba /único para todas las

edades y clave de acceso (PIN) para la corrección. por
internet

DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA

Sentido de la Prueba.

Con los distintos resultados obtenidos se logra considerar al niño y al adolescente

desde una perspectiva funcional e integral, de cara a sus problemas y a su relación con
el rendimiento escolar. Funcional, porque el diagnóstico, en relación con las distintas
áreas donde el alumno se desarrolla, es el criterio más práctico, real y operativo, mejor
que el simple estudio de rasgos aislados. Integral, porque cubre todas las esferas:
personal, escolar, social y familiar.

Este enfoque no solo es un medio para entender mejor el rendimiento y el fracaso

escolar, sino que es, por sí mismo, un modo de valorar, educativamente, la adaptación.
Pero no solo la adaptación social o escolar, sino la propia adaptación personal. Aún
más, el análisis de los estilos educadores de los padres aporta interesantes explicaciones
para comprender mejor la adaptación y el rendimiento escolar de los alumnos

Escuelas

La estructuración factorial es diferente según los niveles. El análisis factorial fue

realizado separadamente en cada una de las subpruebas de las que consta el test.

Dado el carácter de racimo, existen factores «globalizantes», que son sumativos o

implicativos de otros factores que podemos llamar «simples».
99
 El factor de Inadaptación general es la suma de los factores de Inadaptación
personal, escolar y social.

A continuación, se exponen las escalas correspondientes a cada uno de los tres

niveles.

Es conveniente hacer algunas aclaraciones previas sobre aspectos que son comunes
a los tres niveles:

• Los factores de estilo de contestación, o distorsión («Pro-imagen» y

«Contradicciones»), se basan en criterios lógicos.

• El factor de «Discrepancia educativa» se basa en la comparación del estilo

educador de ambos padres.

NIVEL I

G Inadaptación general (es la suma de inadaptación personal, escolar y social)

Inadaptación
P personal

P1 Desajuste disociativo (pesimismo y huída de la realidad)

P2 Autodesajuste (sufrimiento e insatisfacción personal)
P21 Cogniafección (infravaloración-miedo)
P22 Cognipunición
P22
1 Intrapunición (autodesprecio y castigo)

100
 P22
2 Depresión (tristeza, preocupación...)
P22
3 Somatización (enfermedades y molestias corporales)
Inadaptación
E escolar

E1 Inadaptación escolar externa (baja aplicación e indisciplina)

E2 Aversión a la institución (hacia profesores y colegio)
E3 Aversión al aprendizaje (hacia el estudio y el saber)
Inadaptación
S social

S1 Autodesajuste social
S11 Agresividad social (conflicto con las personas)
S12 Disnomia (conflicto con la norma)
S2 Restricción social
S21 Introversión (restricción cuantitativa de la sociabilidad: escasa relación)
S22 Hostiligenia (restricción cualitativa de la sociabilidad: desconfianza)
Insatisfacción con el ambiente familiar (con el clima familiar y la relación de los padres
F entre sí)

H Insatisfacción con los hermanos (celos, molestias y conflictos fraternales)

Educación adecuada del padre (corresponde a la Educación asistencial-personalizada a cuya

puntuación se le resta
Pa
el Permisivismo y la Restricción)

Pa1 Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto, capacitación de

101
 normativa y autonomía)
Pa2 Permisivismo (excesiva concesión a las demandas y caprichos)
Pa3 Restricción
Pa3
1 Estilo punitivo (castigo y rechazo)
Pa3
2 Estilo despreocupado (abandono y desatención)
Pa3
3 Estilo perfeccionista (excesiva y agresiva normatividad)
Educación adecuada de la madre, se repiten los mismos factores que en el caso del padre,
aunque los elementos
M
muestran algunos cambios

Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto, capacitación de

M1 normativa y autonomía)
M2 Permisivismo (excesiva concesión a las demandas y caprichos)
M3 Restricción
M31 Estilo punitivo (castigo y rechazo)
M32 Estilo despreocupado (abandono y desatención)
M33 Estilo perfeccionista (excesiva y agresiva normatividad)
Discrepancia educativa (diferencia entre el estilo educativo del padre y de la madre,
sumando las diferencias en
Dis Educación asistencial-personalizada, en Permisivismo y en Restricción, respecto a las
puntuaciones de ambos padres)

«Pro-imagen» (criterio de fiabilidad, basado en la distorsión de los resultados como

consecuencia de la extrema
PI
valoración personal-social)

102
 «Contradicciones» (criterio de fiabilidad, basado en las respuestas contradictorias en la
Ctr. prueba)

NIVEL II

Respecto al segundo nivel (alumnos de 6.º de Primaria, 1.º y 2.º ) el total de

factores globalizantes y simples es de 44 y su estructuración es como sigue:

G Inadaptación general (es la suma de inadaptación personal, escolar y social)

Inadaptación
P personal

P1 Insatisfacción personal (descontento consigo mismo y con la realidad)

P2 Desajuste afectivo
P21 Cogniafección (encogimiento y miedo)
P22 Cognipunición
P22
1 Somatización (enfermedades y molestias corporales)
P22 Depresión-intrapunición (autodesprecio, castigo, tristeza y
2 preocupaciones)
Autosuficiencia defensiva (no se relaciona con adaptación ni con inadaptación
personal y se refiere a una excesiva
P3
autovaloración y a una defensa extrapunitiva, aspectos propiamente paranoides)
Inadaptación
E escolar

E1 Aversión a la instrucción

103
 E11 Hipolaboriosidad (baja aplicación hacia el aprendizaje)
E12 Hipomotivación (bajo interés por el aprendizaje)
E13 Aversión al profesor (descontento con el profesor)
E2 Indisciplina (comportamiento disruptivo en la clase)
Inadaptación
S social
S1 Autodesajuste social
S11 Agresividad social (enfrentamiento con las personas)
S12 Disnomia (conflicto con la norma)
Restricción social: introversión hostiligénica (restricción social cuantitativa-relaciones
escasas- y cualitativa
S2 -
desconfian
za-)
F Insatisfacción con el ambiente familiar (clima familiar negativo y desarmonía matrimonial)
H Insatisfacción con los hermanos (molestias, conflictos y celos fraternales)
Pa Educación adecuada del padre

Educación no
restrictiva
Pa1 Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto y control)
Pa2 Permisivismo (excesiva concesión a las demandas y fomento de caprichos)
Pa3 Restricción
Pa3
1 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento afectivo)
Pa3
2 Estilo aversivo
Pa3
21 Rechazo afectivo (no afecto y desprecio)
Pa3 Perfeccionismo hostil (recriminación, censuras...)

104
 22
Pa3
23 Marginación afectiva (carencia afectiva y dar menos cariño que a otros)
M Educación adecuada de la madre
Educación no
restrictiva
M1 Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto y control)
M2 Permisivismo (fácil concesión y fomento de caprichos)
M3 Restricción
M31 Asistencia restrictiva
M3
11 Marginación afectiva (carencia y desigualdad de afecto)
M3
12 Rechazo afectivo (no afecto y desprecio)
M32 Personalización restrictiva
M3
21 Perfeccionismo hostil (refuerzos negativos: recriminar, censurar...)
M3 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento
22 afectivo)
Discrepancia educativa (diferencia entre el estilo educativo del padre y de la madre,
sumando las diferencias en
Dis Educación asistencial-personalizada, en Permisivismo y en Restricción, respecto a las
puntuaciones de ambos padres)

«Pro-imagen» (criterio de fiabilidad, basado en la distorsión de los resultados como

consecuencia de la extrema
PI
valoración personal-social)

Ctr. «Contradicciones» (criterio de fiabilidad, basado en las respuestas contradictorias en la

105
 prueba)

NIVEL III

Respecto al tercer nivel (alumnos de 3.º y 4.º , 1.º y 2.º de Bachillerato y adultos)
el total de factores globalizantes y simples es de 50 y su estructuración es como
sigue:
G Inadaptación general (es la suma de inadaptación personal, escolar y social)
Inadaptación
P personal
Cogniafecc
P1 ión
P11 Insatisfacción propia (descontento consigo y con la realidad)
P12 Aprensión-somatización (miedo, culpabilidad, molestias corporales)
Cognipuni
P2 ción
P21 Timidez (retraimiento y vergüenza en la realidad social)
P22 Intrapunición (autodesprecio)
P23 Depresión (aburrimiento, tristeza, decepción)
P3 Autosuficiencia defensiva (autovaloración excesiva y extrapunición)
Inadaptación
E escolar
E1 Aversión a la instrucción
E11 Hipolaboriosidad (baja aplicación en el aprendizaje)
E12 Hipomotivación (bajo interés en el aprendizaje)
E13 Insatisfacción escolar (con la clase y colegio)
E14 Aversión al profesor (descontento con el profesor)
E2 Indisciplina (comportamiento disruptivo en clase)
Inadaptación
S social

106
 S1 Autodesajuste social
S11 Agresividad social (enfrentamiento con las personas)
S12 Disnomia (conflicto con la norma)
S2 Restricción social
Introversión hostiligénica (introversión y desconfianza social, frente a
S21 extraversión y confiabilidad)
Introversión hipoactiva (introversión, con comportamiento sosegado, frente a
S22 extraversión e hiperactividad)
F Insatisfacción con el ambiente familiar
H Insatisfacción con los hermanos
Pa Educación adecuada del padre
Educación no
restrictiva
Pa1 Educación asistencial-personalizada (afecto, cuidado, respeto y control)
Pa2 Proteccionismo (preocupación y ayuda excesiva)
Pa3 Permisivismo (excesiva concesión y caprichos)
Pa4 Restricción
Pa4
1 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento afectivo)
Pa4
2 Estilo aversivo
Pa42
1 Marginación y rechazo afectivo
Pa42
2 Perfeccionismo hostil (refuerzos negativos: recriminar, censurar...)
M Educación adecuada de la madre
Educación no
restrictiva
M1 Educación asistencial (afecto y cuidado)
M2 Educación personalizada (respeto y valoración como persona)

107
 M3 Permisivismo (excesiva concesión y fomento de caprichos)
M4 Restricción
M41 Asistencia restrictiva
M41
1 Desatención (falta de preocupación, comunicación y desconsideración)
M41
2 Marginación afectiva (frente a otros)
M41
3 Rechazo afectivo (no afecto y desprecio)
M42 Personalización restrictiva
M42
1 Perfeccionismo hostil (refuerzos negativos: recriminar, censurar...)
M42 Perfeccionismo hipernómico (exceso de normativa y distanciamiento
2 afectivo)
Dis Discrepancia educativa
«Pro-imagen» (criterio de fiabilidad, basado en la distorsión de los resultados como
consecuencia de la extrema
Pl
valoración personal-social)
«Contradicciones» (criterio de fiabilidad, basado en las respuestas contradictorias en la
Ctr. prueba)

Descripción de la escala de factores

I primer nivel (8 a 11 años)

Cuánta más alta sea una puntuación, implica una mayor inadaptación. Entendemos
por tal, la incapacidad de la persona para acoplarse y estar a gusto consigo misma o
con el ambiente donde tiene que vivir.

La Inadaptación general está representada, en este caso, por la suma de

108
puntuaciones obtenidas en las cuatro escalas o áreas, correspondientes con los ámbitos
más importantes de nuestra vida, como son:

– Personal (P),

– Escolar (E),

– Social (S) y

– Familiar (F).
INADAPTACION PERSONAL (P)

Se ha englobado en ella, tanto el desajuste que las personas tienen consigo mismas
(Autodesajuste) como con la realidad general o dificultad personal para aceptar la
realidad tal como es (Desajuste disociativo).

El Autodesajuste es el que, realmente, tiene más peso en este factor general. El

Desajuste disociativo podía haber figurado como un factor aparte, con el nombre de
«inadaptación con la realidad general», más que de la persona consigo misma.

Por consiguiente, una puntuación muy alta en esta escala indica que la persona no
solo tiene dificultades consigo misma (Autodesajuste), que se manifiesta mediante la
infravaloración, miedo, culpabilidad, depresión o somatización, sino que puede tener
también mecanismos disociativos con la realidad (Desajuste disociativo), manifestado
mediante mecanismos de regresión, evasión, ensoñación etc., en su divorcio con la
realidad.

Desajuste disociativo (P1)

No tiene por qué implicar reacciones de ansiedad ni de sufrimiento consigo mismo,

pues las dificultades con la vida las atenúa con mecanismos de huída o de no aceptación
de la realidad.

109
 Las características fundamentales son:

a) Concepto de la vida como difícil y problemática («La vida muchas veces es triste»,
«Los demás son más fuertes que yo»).

b) Tendencia a imaginar o elaborar pensamientos negativos o pesimistas («Si hubiera

una catástrofe, seguro que me moriría»).

c) Desarrollar defensas que le impidan sufrir, disociándose de la realidad, como las

siguientes: regresivas («Me gustaría tener menos edad»).

– proyectivas-extrapunitivas («La culpa de lo malo que me pasa la suelen tener los

demás»).

– de aislamiento mental y ensoñación («Hay veces que me cuesta concentrarme en

lo que hago»).

Como puede apreciarse, tales síntomas parecen ir en la línea de lo que suele entenderse
como esquizoidismo o, en todo caso, de propensión psicótica.

Autodesajueste (p)

Desarrollar defensas que le impidan sufrir, disociándose de la realidad, como las

siguientes:

– regresivas («Me gustaría tener menos edad»).

– proyectivas-extrapunitivas («La culpa de lo malo que me pasa la suelen tener los

demás»).

110
 – de aislamiento mental y ensoñación («Hay veces que me cuesta concentrarme en
lo que hago»).

Como puede apreciarse, tales síntomas parecen ir en la línea de lo que suele

entenderse como esquizoidismo o, en todo caso, de propensión psicótica.

• Cogniafección (P21)

Significa el comportamiento de temor, miedo e intranquilidad junto a, o derivado

de, la infravaloración de sí mismo.

Por lo tanto, hay un auto concepto negativo en que a la persona le gustaría ser
distinta de como es, incluso, le gustaría nacer de nuevo para ser de distinta forma a
como es en la actualidad. Está insatisfecha de lo que hace y piensa que todo le sale mal.
Además, su propia insatisfacción le lleva a estar insatisfecho con la realidad, de forma
que hasta se aburre en los juegos.

La tendencia al miedo, que podría constituir un factor aparte, se asocia,

fundamentalmente, a la infravaloración.

• Cognipunición (P22)

La valoración desajustada de sí mismo y de la realidad le conduce a echar o a cargar

sobre sí mismo la tensión vivida. De una forma muy directa a través de la intrapunición,
autodesprecio y autocastigo, propio de la tendencia a la timidez, culpabilidad,
escrúpulos y obsesiones. También a través de los estados depresivos y de las reacciones
de somatización, es decir, molestias y enfermedades corporales derivados de la tensión
psíquica.

111
 Por consiguiente, la Cognipunición se constituye con la suma de los factores de
Intrapunición, Depresión afectiva y Somatización.

– Intrapunición (P221)

Se caracteriza por la autoestima negativa, autodesprecio y autocastigo: «soy

bastante tonto», «soy un desastre», «me tengo rabia a mí mismo». Al mismo tiempo la
idea de la muerte está presente en el pensamiento.

– Depresión afectiva (P222)

Sentimientos de tristeza, pena, angustia, vergüenza, autocompasión, desdicha...:

«casi siempre sueño cosas tristes», «me asusto y lloro muchas veces», «no soy
querido», «soy muy vergonzoso», «muchas veces siento pena y lloro», «algunas veces
tengo ganas de morirme», «casi siempre estoy triste», «soy una persona muy
desgraciada», «suelo estar nervioso y preocupado»...

– Somatización (P223)

Tendencia a sentir molestias y dificultades corporales, como consecuencia de la

tensión psíquica vivida: «siento mareos, ganas de devolver», «suelo tener dolores de
cabeza», «dolores de estómago», «al levantarme, siento dolores y molestias», «suelo
ser nervioso, tiemblo y me pongo colorado», «mi salud no es buena», «duermo mal»,
«como con poco apetito» ...

Inadaptación escolar (e)

La insatisfacción y el comportamiento inadecuado respecto a la realidad escolar es

lo que constituye la Inadaptación escolar. La Inadaptación escolar tiene mucha relación
con la Inadaptación personal y con la Inadaptación social.

112
 Esta inadaptación se manifiesta a través de baja laboriosidad en el aprendizaje y las
conductas disruptivas en el aula. Constituye la Inadaptación escolar externa.

Pero existe una inadaptación escolar interna caracterizada por las actitudes
desfavorables hacia el aprendizaje escolar, hacia los profesores y hacia la propia
institución escolar.

Este factor general es, por lo tanto, el resultado de la suma de los tres factores que
se describen a continuación:

Inadaptación escolar externa (E1)

A pesar de que, bajo un criterio lógico, la indisciplina escolar y la baja aplicación

en el aprendizaje resultan dos aspectos diferentes, en el análisis factorial,
correspondiente a este primer nivel, constituye un solo factor: «saco malas notas»,
«estudio y trabajo poco», «creo que soy bastante vago», «me porto muy mal en clase»,
«paso mucho tiempo distraído», «suelo estar hablando y molestando», «soy revoltoso
y desobediente»...
Aversión a la institución (E2)

Recoge dos aspectos:

1) No estar satisfecho con la forma de ser del profesor, con la forma de explicar o
tratar a los alumnos.

No estar satisfecho con el colegio, con la clase y con la situación escolar en general.

Aversión al aprendizaje (E3)

Indica desagrado hacia el estudio y falta de motivación por el saber: «me fastidia
estudiar», «me gustaría que todo el año fuera vacaciones», «me resulta aburrido todo

113
lo que estudio», «me fastidia ir al colegio», «me canso rápidamente cuando estudio»,
«me desagradan los trabajos de matemáticas», «... de ciencias naturales...», «... de
lengua».

Inadaptación social (s)

Significa el grado de incapacidad o de problemas que supone la relación social.

Engloba dos grandes factores:

1) Factor de Autodesajuste social, es decir, falta de control social, o de respeto y

consideración a los demás y a las normas establecidas.

2) Factor de Restricción social, en cuanto a la reducción de la relación social, o a

actitudes de recelo o desconfianza social.

Autodesajuste social (S1)

El comportamiento tiende a estar desajustado con la realidad social, en cuanto

choca con esa realidad. Este choque tiene una doble modalidad: la agresividad en la
relación social y el incumplimiento de la normativa establecida. Ambos aspectos
representan dos factores de autodesajuste social.

• Agresividad social (S11)

Agresividad cuyo polo opuesto es el pacifismo. La agresividad se manifiesta en

discusiones, enfrentamientos verbales y peleas: «siempre estoy discutiendo», «me
enfado muchas veces y peleo», «tengo muy mal genio», «me aburro y me canso
enseguida de lo que estoy haciendo», «me enfado, discuto y peleo con facilidad».

114
 • Disnomia (S12)

Se caracteriza por la despreocupación, adversidad o choque a la normativa social.

Una puntuación alta significa tendencia a ser inquieto, revoltoso, descuidado, sucio,
desordenado, negativista, desobediente.

Restricción social (S2)

Implica que la actitud social se restringe en cantidad (Introversión) o en calidad

(Hostiligenia), por lo que ambos aspectos son factores que están englobados en este
factor más general.

• Introversión (S21)

Es la tendencia a aislarse o a relacionarse con poca gente: «tengo muy pocos

amigos», «prefiero estar con pocas personas», «me cuesta hacerme amigo de los otros»,
«jugando solo estoy más a gusto», «suelo estar callado cuando estoy con los demás»...

NORMAS DE INTERPRETACION

Puntuaciones normalizadas

Las puntuaciones directas (PD) obtenidas en cada escala no tienen significación

psicológica por sí mismas, sino que es necesario transformarlas a unos valores o escalas
con significación universal, comparando los datos obtenidos por un determinado sujeto
con los obtenidos por una muestra representativa de la población a la cual pertenecen
los evaluados cuyas puntuaciones directas se pretende interpretar. En un apartado
posterior de este mismo capítulo se describirán las muestras de referencia que se han
empleado en el TAMAI para la construcción de los baremos y la transformación a
puntuaciones normalizadas.

115
 El sistema de corrección informática realiza automáticamente esta conversión y
ofrece de cada factor tanto la puntuación directa obtenida como la normalizada
representada gráficamente en un perfil (véase en la figura 8.1 un ejemplo ilustrativo
del perfil ofrecido por el sistema).

En el caso del TAMAI se ha utilizado los percentiles como punto de referencia para
las puntuaciones normalizadas que se ofrecen. Un percentil indica el porcentaje de la
muestra normativa que está por debajo de una puntuación directa dada. Por ejemplo,
un percentil de 96 indica que el evaluado tiene una puntuación superior al 96% de la
muestra de referencia o, lo que es lo mismo, que la puntuación se encuentra entre el
4% de las puntuaciones más altas de la muestra. Por el contrario un percentil de 5 indica
el evaluado tiene una puntuación que solo supera al 5% de la muestra de referencia o,
lo que es lo mismo, que el 95% de los individuos de la muestra de referencia tienen
puntuaciones iguales o mayores a la obtenida por ese evaluado. A partir de las
puntuaciones percentiles se han construido las dos escalas utilizadas en el TAMAI: el
sistema hepta (de siete intervalos) empleado para los factores generales y el sistema de
indicación crítica para el resto de puntuaciones del TAMAI.
Sistema hepta: Las puntuaciones normalizadas de los factores generales del
TAMAI aparecen en el sistema hepta que establece siete categorías y clasifica la
puntuación obtenida en una de estas. La equivalencia aproximada de estas categorías
con respecto a los percentiles es la que sigue.

116
 Categoría Pc

MB Muy Bajo De 1 a 5
B Bajo De 6 a 20
CB Casi Bajo De 21 a 40
M Medio De 41 a 60
CA Casi Alto De 61 a 80
A Alto De 81 a 95
MA Muy Alto De 96 a 99

Sistema de indicación crítica: Las puntuaciones normalizadas del resto de

puntuaciones del TAMAI aparecen en el sistema de indicación crítica que establece
cuatro categorías y clasifica la puntuación obtenida por el evaluado en una de estas
categorías. La equivalencia aproximada de estas categorías con respecto a los
percentiles es la que sigue:

Indicación crítica Pc

SC Sin Constatar Del 1 al 65

C Constatada Del 66 al 80
CC Bien Constatada Del 81 al 95
CCC Muy Constatada Del 96 al 99

El carácter asimétrico que presentan las puntuaciones directas de muchas de

estas puntuaciones hace que, por referirse a situaciones límites o críticas, den lugar
normalmente a bajas puntuaciones directas. El propósito de este sistema es el de

117
desconsiderar aquellas puntuaciones que son obtenidas por la mayoría de los evaluados
remarcando, en cambio, las que son más extrañas o críticas.

Debe procederse con cautela a la hora de interpretar estas puntuaciones que

aparecen en el sistema de indicación crítica (que tiene fundamentalmente un valor
orientativo y clínico) puesto que, por una parte y como se ha comentado anteriormente,
muchos de estos factores no mantienen una distribución normal y, por otra, están
definidos por muy pocos elementos siendo subfactores de otros más globalizantes,
dado el carácter de “cluster” de su disposición; esto no impide el valor discriminativo
de tales subfactores que, por esta razón han sido mantenidos.

Se puede advertir que en la inadaptación personal, de los tres factores existentes

(P1, P2 y P3), el sistema de indicación crítica nos señala que la Insatisfacción personal
(P1) y la Autosuficiencia defensiva (P3) aparecen dentro del área de constatadas

(C). Por el contrario, el Desajuste afectivo (P2) cae en el área de sin constatar,
indicando que no se constata presencia relevante de ese subfactor en esa persona. Los
casos en que la puntuación cae dentro de la región de “sin constatar” (percentil 1 a 65)
aparece una línea dibujada con un círculo en su centro que cubre representativamente
esa área de percentiles. No obstante, dentro de este último factor (P2), si aparece como
bien constatado (CC) uno de sus componentes, la cogniafección (P21) mientras que no
el otro, la Cognipunición (P22) que aparece como sin constatar. Este perfil de
puntuaciones en el área de Inadaptación personal nos puede informar que, si bien el
evaluado informa de un nivel general casi bajo de Inadaptación personal, puede ser
interesante prestar atención a aquellos aspectos en los que sí indica algún tipo de
insatisfacción o problemática tal y como sugiere el perfil en sus subfactores.

En las áreas de Inadaptación escolar y social, ninguno de sus subfactores (E1,

E11…; S1, S11…) aparecen como constatados; todas las puntuaciones caen en el área
de sin constatar. Una situación similar ocurre en el caso de la Educación del padre y de
la madre en las que prácticamente todos los subfactores se sitúan en el área de sin

118
constatar. Como excepción aparece como constatada (C) la puntuación en
Perfeccionismo hostil de educación de la madre, que quizás podría tenerse en cuenta
de modo orientativo o clínico. No parece tampoco que exista una discrepancia
educativa entre ambos progenitores, tal y como sugiere que la puntuación en este factor
aparezca como sin constatar.

Finalmente cabe señalar que el evaluado muestra una muy constatada (CCC)
Pro-imagen y un nivel de contradicciones sin constatar. Su puntuación en esta última
variable parece indicar que el evaluado ha dado respuestas coherentes en la prueba a
diferentes elementos de la misma, sin mostrar

INFORME DEL CASO DEL TEST EVALUATIVO MULTIFACTORIAL

TAMAI

En el presente informe se realiza a través de una evaluación socio-afectiva de

un menor de 11 años. De sexo masculino de sexto grado residente de la ciudad de
Valledupar, con vive con sus padres y una hermana de 14 años.

La evaluación se hacho a través de unas instrucciones sin poder calificar de la

manera adecuada debido a que se hace a través de unas plantillas las cuales no se
obtuvieron.

El test de TAMAI es un instrumento que proporciona información de las

siguientes áreas: Inadaptación general, Inadaptación personal, Inadaptación escolar,
Inadaptación social, Insatisfacción familiar, Insatisfacción con los hermanos,
Educación adecuada del padre, Educación adecuada de la madre, Discrepancia
educativa, Pro-imagen y Contradicciones. Además el TAMAI completa la información
de las áreas anteriores mediante diversas subescalas específicas tales
como Infravaloración, Regresión, Indisciplina, Conflicto con las normas, Desconfianza
social, Relaciones con los padres, Insatisfacción con el ambiente familiar,

119
Hipomotivación, Somatización, Depresión, Timidez, Introversión, Educación
adecuada del padre o Educación adecuada de la madre, entre otras.

La puntuación se encuentra casi alto 97 (del 61 a 80 es casi alto) lo que quiere

decir que a nivel general deduciendo el resultado podemos interpretar que la
puntuación casi alta indica que el menor tiene dificultades consigo mismo (auto
desajuste),que se manifiesta mediante la infravaloración, miedo, culpabilidad,
depresión o somatización también puede tener mecanismo disiociativos con la realidad
(desajuste disociativo), manifestándolo mediante mecanismo de regresión y evasión
separación de la realidad.

Referencias

Tamai, test evaluativo multifactorial, Pedro Hernández-Guanir, 7.a edición, Madrid,

2015

120
 INVENTARIO DE ANSIEDAD RASGO-ESTADO

IDARE

Angie Olaya

Mileidys Velasco

Yeilis Cantillo

Nombre: Inventario De Ansiedad Rasgo- Estado (IDARE)

Autor (es): C.D Spielberger & R. Díaz Guerrero.

Que evalúa: se encarga de medir dos dimensiones de ansiedad (Ansiedad-

Rasgo: propensión ansiosa relativamente estable y Ansiedad- estado: condición
emocional transitoria) en estudiantes de secundaria y de bachillerato, tanto en
pacientes neuropsiquiatricos y médicos.

Población: estudiantes universitarios, personas con bajo nivel educativo y

personas con trastornos emocionales.

Tiempo de Aplicación: este inventario no tiene límite de tiempo. Sin

embargo, los estudiantes universitarios requieren de menos de 15 minutos para
contestar ambas dimensiones, las personas con menor nivel educativo o trastornos
emocionales pueden llevarse de 20 minutos o más para contestar ambas. De manera
convencional, se aplica primero la escala Ansiedad como estado y luego la escala
Ansiedad como rasgo; pero es posible aplicar solamente una de las subescalas, en
función de los intereses del examinador. La subescala ansiedad como estado se
puede aplicar de manera repetida, incluso con intervalos de minutos (por ejemplo,
antes y después de un tratamiento con técnicas de relajación).

Características

 El inventario contiene 40 ítems, los cuales se reparten en 20

ítems para calificar Ansiedad – Estado y 20 ítems para Ansiedad – Rasgo.
 Es autoaplicable
121
  Se aplica con la finalidad de descubrir si el individuo presenta
ansiedad solo en situaciones determinadas o siempre se mantiene en un
estado ansioso.
 No hay tiempo límite.
 La población para su aplicación es diversa.
 La prueba consta del manual de aplicación y la hoja de
preguntas.

Casos en los que se puede aplicar el IDARE: debido a que esta prueba ha sido
de gran provecho para la evaluación de la ansiedad resulta de gran uso en otras
situaciones como lo son, en contextos clínicos en los que usualmente es complicado
realizar una evaluación psicológica, como son las unidades de cuidados intensivos, los
salones de operaciones, el paciente encamado, De igual forma es utilizado para evaluar
hasta qué grado los estudiantes solicitan servicios psicológicos u orientación son
afectados por problemas de ansiedad neurótica. (Gonzales, 2007).

Método

Muestra

La muestra está compuesta por un estudiante universitario no graduado, de sexo

masculino con 20 años de edad. Cabe señalar que el individuo señalado anteriormente
no refleja a la vista síntomas de ningún trastorno físico o emocional.

Instrumento

Inventario Clínico Multiaxial de niños (IDARE)

Procedimiento

Antes de dar paso a resolver las preguntas por el paciente, se le brindo una explicación
de los posibles temas que se evaluarían dentro del inventario, de igual manera, se le
explicaba de forma clara la manera en como respondería dichas preguntas. A
continuación, se le entrega la hoja de preguntas con un lápiz y borrador para que
proceda a responder, sin alejarnos mucho del sujeto por si alguna duda se le presentaba.
122
Resultados

El presente inventario está compuesto por dos dimensiones de ansiedad, una de A-

Estado en la cual se evalúa como el sujeto se sintió en una situación en particular, y,
A-Rasgo que se refiere a como se siente en la mayoría del tiempo (ver anexo). Ambas
escalas incluyen 20 ítems, donde la puntuación mínima es de 20 y máxima de 80
puntos, donde el sujeto responde a cada reactivo en una escala de cuatro puntos. Donde
menos de 30 significa bajo nivel de ansiedad, puntuación entre 30-40 puntúa nivel
medio de ansiedad y por último, mayor de 45 refiere altos niveles de ansiedad. Para
la escala de ansiedad-estado hay una serie de ítems que de manera intercalada se
sumaran para dar un total al cual se le sumara 50 que representara el estado de ansiedad,
de igual manera, ocurre con la escala de ansiedad rasgo se sumara al resultado total de
sus ítems 35.

En nuestro caso, en relación a los 20 indicadores de la escala de A-Estado, el paciente

obtuvo una puntuación de 65 sobre 80, donde según la calificación del inventario
nuestro sujeto refleja un Alto nivel de ansiedad.

Por otra parte, en la escala de A-Rasgo nuestro paciente obtiene una puntuación de 59
sobre 80, que al igual que en la anterior escala refleja un Alto nivel de ansiedad.

Interpretación de resultados

Según Spielberger & Díaz-Guerrero (2002), Se podría anticipar en general que

quienes califican alto en A-Rasgo, exhibirán elevaciones de A-Estado más
frecuentemente que los individuos que califican bajo en A-Rasgo, ya que los primeros
tienden a reaccionar a un mayor número de situaciones como si fuesen peligrosas o
amenazantes. Las personas con alta ansiedad-rasgo también más probablemente
responderán con un incremento en la intensidad de A-Estado en situaciones que
implican relaciones interpersonales que amenazan a la autoestima (Spielberger & Díaz-
Guerrero, 2002). Se ha encontrado, por ejemplo, que las circunstancias en las cuales se
experimenta un fracaso, aquellas en las que la capacidad personal de un individuo está
siendo valorada (Resolver una prueba de inteligencia), son particularmente
amenazantes para las personas con una alta calificación en A-Rasgo. Pero el hecho de

123
que las personas que difieren en A-Rasgo muestren o no diferencias correspondientes
en A-Estado, depende del grado en el que una situación específica es percibida por el
individuo particular como amenazante o peligrosa y eso es influido de manera
considerable por la experiencia pasada de un individuo.

Lo anterior da explicación de un estado de alta ansiedad frente a las situaciones actuales

que vive el paciente, quien las vivencia como situaciones de amenaza y riesgo, lo que
se podría interpretar como la tendencia que tiene el paciente por ver los sucesos de su
vida diaria como obstáculos para avanzar, difíciles de superar, como una “piedra en el
zapato”, es como si mantuviera una actitud fatalista de las vivencias. Otra
interpretación podría estar relacionada con su ocupación actual de universitario, ya que
la aplicación se efectuó en la fecha de parciales, lo cual pudo haber influenciado en el
estado de ánimo del paciente al momento de contestar, ya sea por la acumulación de
trabajos para entregar y el poco tiempo para estudiar o bien sea por las pocas horas de
sueño debido al estudio, la mala alimentación, la baja concentración, entre muchos
factores que tengan relación, es quizás esta la más acertada causa de sus niveles altos
de ansiedad, aunque se debe tener en cuenta la puntuación en la escala de A-Rasgo que
nos indica que generalmente percibe a las situaciones como amenazantes o peligrosas.

Diagnostico

Se sospecha que el paciente desarrolla un tipo de ansiedad generalizada, ya que tanto

en ansiedad-estado como en ansiedad-rasgo obtuvo puntuaciones altas, aunque no está
establecido como diagnostico predominante, porque para llegar a este se debe haber
presentado por lo menos durante seis meses y en el momento no se cuenta con tal
información.

Conclusión

De la presente aplicación, se pudo evidenciar que la ansiedad es un estado emocional

que se puede presentar en un momento dado y que puede tener consecuencias físicas,
cognitivas y conductuales en el ser humano. Las cuales hacen al ser más vulnerable
ante los problemas quien los percibe como obstáculos y no como retos, que a menudo
entorpecen el funcionamiento óptimo del ser humano, porque observan las situaciones

124
como una amenaza para su progreso, respondiendo a estas de manera desadaptativa.
Un estado de ansiedad consiste de sentimientos de nerviosismo, preocupación,
tensión, aprensión, así mismo incluye excitación del sistema nervioso autónomo.
Este estado puede variar desde una ligera aprensión hasta un temor intenso o pánico.
Con suerte, para estudiantes universitarios como en el presente caso, un oportuno
tratamiento por la especialidad competente puede disminuir los grados de ansiedad en
el paciente, el cual consistiría en introducir la psicoterapia cognitivo-conductual para
que el sujeto aprenda a modificar sus creencias, pensamientos, ideas e imágenes que
permitan reconstruir o reformular sus representaciones cognitivas. Sin embargo, la
psicoterapia cognitivo-conductual permite obtener resultados efectivos, precisos y
científicos, también se puede acompañar por un proceso de biorretroalimentación
fisiológica, donde los sujetos aprendan a controlar sus reacciones emocionales a través
del uso de herramientas cognitivas y tecnológicas de control emocional.

Referencias

González, F. (2007). Instrumentos de evaluación psicológica. La Habana: Ed. Ciencias

Médicas.

Spielberger & Díaz-Guerrero, 2002. Inventario de ansiedad rasgo-estado. México: Ed.

Manual Moderno.

125
 ANEXOS

Escala Ansiedad-Estado

Escala Ansiedad-Rasgo

126
127
 ENTREVISTA PARA SINDROMES PSIQUIATRICOS EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES

CHIPS

Kathy Nuñez

Luz Karime Ortiz

Daniela Rivera

Vilma Uribe

FICHA TECNICA

Nombre: Entrevista para el síndrome psiquiátrico en niño y adolecentes CHIP.

Objetivo: Obtener información de manera rápida y eficiente, que le permita al

evaluador sondear la presencia de 20 trastornos en niños y adolescentes.

Características: ChIPS es una entrevista psiquiátrica altamente estructurada,

cuya base se encuentra estrictamente en los criterios del DSM-IV. Esta entrevista
detecta la presencia de 20 trastornos psiquiátricos, entre ellos: Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, Trastorno negativista desafiante, Trastorno disocial,
Abuso de sustancias, Trastorno de ansiedad por separación, Trastorno obsesivo-
compulsivo, Trastorno por estrés postraumático, Anorexia, Bulimia, Enuresis,
Encopresis, Esquizofrenia y Psicosis. Además, Chips cuestiona los estresores
psicosociales, incluyendo el abuso o abandono del niño.

Autores: Marijo Teare Rooney, Mary A.Fristad, Elizabeth B. Weller, Ronald

A. Weller EUA, Universidad de Kansas Londres 1999.

Administración: Individual.

Duración: Variable.

128
Población: Niños y adolecente.

Rango de edad: 6 a 18 años.

Material: Manual, entrevista y hoja de registro.

Rasgos que evalúa la prueba.

1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

2. Trastorno negativista desafiante

3. Trastorno disocial

4. abuso de sustancias

5. Fobias específicas

6. Fobias sociales

7. Trastorno de ansiedad por separación

8. Trastorno de ansiedad generalizada

9. Trastorno obsesivo-compulsivo

10. Trastorno por estrés agudo

11. Trastorno por estrés postraumático

12. Anorexia

13. Bulimia

14. Episodio depresivo

15. Episodio distímico

16. Episodio Maniaco

17. Episodio hipo maniático

18. Enuresis

129
 19. Encopresis

20. Esquizofrenia/psicosis

MANUAL DE ENTREVISTA PARA SINDROME PSIQUIATRICOS EN

NIÑOS Y ADOSLESCENTES.

 LA CHIPS: cada sesión de la entrevista que revisa trastorno consiste en una

serie de preguntas relacionadas con los criterios de diagnóstico del DSM V para
ese trastorno en particular.

 La entrevista ha sido construida de manera tal que la respuestas afirmativas

indican presencia de patología.

 Las primeras preguntas son para evaluar el trastorno, puesto que los síntomas
consignados aparecen con frecuencia en los niños que padecen dichos trastorno.

 Después de hacer estas preguntas la entrevista se puede ramificar en dos

formas: si las respuestas de un niño a las preguntas de evaluación no es
afirmativa, el entrevistador puede pasar por alto a las demás interrogantes de
esa sesión y continuar con el siguiente trastorno.

 Si un niño responde afirmativamente se hace las restantes de las preguntas de

la sesión

 Para aplicar el CHIPS no es necesario aplicar la entrevista de los 20 trastornos,

se debe seleccionar las entrevistas más apropiadas, basándose en los síntomas
que presente el sujeto.

NOTA: la explicación, para la aplicación de la entrevista se encuentra en el manual de

entrevista (pdf), cada trastorno especifica su criterio diagnóstico.

130
 PRINCIPIOS DE USO

La CHIPS Es una entrevista muy estructurada, las preguntas están diseñadas

para realizarse palabra por palabra y se dan ejemplo de fraseo alterno como el siguiente:
“ejemplo en un trastorno por déficit de atención con hiperactividad: te cuesta trabajo
quedarte sentado en la escuela o la mesa.”

Cualificaciones con el entrevistador

LA CHIPS está diseñada para ser aplicada por entrevistadores capacitados, el

clínico debe supervisar la aplicación de este instrumento y hacerse responsable de la
interpretación de sus resultados.

Limitaciones del instrumento

No considera otras condiciones ni diagnóstico del DSMV, no está diseñado para

detectar retraso mental, ni problemas de aprendizaje.

No es una medida de la personalidad

No es adecuado aplicar la entrevista a una persona que sea claramente incapaz,

por ej: debido alguna psicosis activa o que no esté dispuesta por ejemplo: a causa de
un rechazo general a cooperar con los profesionales de la salud mental.

La CHIPS: sus preguntas están diseñadas para sobre identificar más que
para subidentificar las áreas de problemas potencial, es decir todos los síntomas
incluso aquellos con numero o gravedad no suficientes para cumplir los
criterios diagnósticos, se ponen a consideración del clínico, quien puede decidir
de que manera encaja en el cuadro clínico general.

NORMAS ÉTICAS

La CHIPS está sujeta a la mismas normas éticas que aplica a todas las pruebas
psicométricas. La CHIPS debe aplicarse después de obtener el consentimiento
voluntario con conocimiento de causa por parte de los padres del niño.

131
 También es importante obtener el asentimiento del niño. Cuando la CHIPS se
aplica en un ambiente clínico, es suficiente con un consentimiento verbal. Sin embargo,
en casos de investigación este debe obtenerse por escrito, como CHIPS se convierte en
parte del expediente clínico del niño, los resultados han de considerarse confidenciales.

AMBIENTES APROPIADOS

CHIPS se puede usar en cualquier ambiente en que se requiera diagnósticos

psiquiátricos. Esto incluye unidades de pacientes internos, instalaciones para pacientes
externos, centros de capacitación y ambientes de investigación. En ambientes clínicos,
la CHIPS puede utilizarse como entrevista de evaluación para ser más provechoso el
tiempo del clínico.

DESARROLLO DE LA ENTREVISTA

El desarrollo de la CHIPS una entrevista estructurada siguió 6 fases:

1. FASE DE REVISIÓN DE LAS ENTREVISTAS EXISTENTES, esta

consistió en un estudio de las entrevistas diagnosticas estructuradas disponibles para
niños al momento en que e hizo esta revisión se disponía de 5 entrevistas (el Schedule
for affective disorders and schizopherenia for school-aged children (Kiddie-SADS;
Puig-antich y chambers, 1978), el interview shedule for children (ISC; Kovacs, 1985),
el children assessment Schedule (CAS; hodges y col., 1982), la diagnostic interview
for children and adolescents (DICA; herjanic y Reich, 1982) y la diagnostico interview
Schedule for children (DISC; costello y col., 1982). Durante esta fase de revisión, cada
entrevista se separó en sus síndromes componentes y se evaluó cada pregunta para ver
si su redacción era adecuada para la edad y se adhería a los criterios del DSM-III. Este
estudio dio como resultado un conjunto de cientos de preguntas que cubrían más de 40
síndromes. Se conservaron las preguntas relacionadas con aquellos

que se observan con mayor frecuencia en el ambiente clínico; otras se

eliminaron (p.e., las relacionadas con agorafobia o transexualismo).

FASE II DESARROLLO DE UN CONJUNTO DE PREGUNTAS: la segunda

fase de desarrollo consistió en la compilación de un conjunto de preguntas a probar.
Aunque algunas de la fase I se modificaron para su uso, la mayor parte de ellas fueron
132
redactadas de nuevo por los autores. Se puso atención al contenido, tipo y calidad de
las preguntas estudiadas en la fase anterior. En la preparación de las interrogantes se
destacaron tres factores. Primero se observó la redacción para cumplir con las pautas
de vocabulario apropiado para niños de 6 a 12 años. Segundo, se superviso la extensión
de las oraciones para asegurar que los infantes tan pequeños como los de 6 años de
edad pudieran comprender las preguntas. Tercero, las preguntas se diseñaron para que
fueran claras, adecuadamente detalladas y fáciles de entender para los niños.

Para diseñar las preguntas se utilizaron palabras que forman parte del léxico de
los niños de 6 a 12. Términos simples y cortos con connotaciones literales (p.e., se
usos: ¿tratas de divertirte pero ya nada es tan divertido como antes? En vez de
¿experimentaste una pérdida de interés o placer?.

FASE III: ESTABLECIMIENTO DEL FORMATO DE LA ENTREVISTA

La tercera fase del desarrollo de la CHIPS fue establecer el formato de

entrevista. Esto contemplaba dos consideraciones importantes. Primero se estableció el
orden en el que debería cubrirse los síndromes individuales. Segundo, las preguntas
dentro de un síndrome dado se ordenaron a lo largo de una dimensión que variaba de
lo general a lo específico.

Los síndromes se incluyeron en el programa de entrevistas en un orden que en

general refleja su prevalencia estimada en la mayoría de la población. Los síndromes
mas comunes son los que contienen problemas de conducta (trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, trastorno negativista desafiante, tratorno disocial y abuso
de sustancias) y fueron incluidos primero. Luego estaban los trastornos de ansiedad
(fobias, trastorno de ansiedad por separación y ansiedad generalizada, tratorno
obsesivo compulsivo y trastorno por estrés), asi como los de alimentación (anorexia y
bulimia), seguidos por los del estado de animo (depresión/distimia y mania/hipomanía)
y los de eliminación (enuresis y encopresis).

Además de los síndromes clínicos evaluados mediante la CHIPS, se añadió una

sección de factores de estrés psicosocial para evaluar abuso o abandono del niño, entre
otros.

133
 El orden de las preguntas dentro de cada síndrome se baso en una decisión de
iniciar con los síntomas comunes o menos amenazantes.

FASE IV ESTUDIOS DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Se analizan los estudios de validación realizados para establecer la confiablidad

y validez.

FASE V Y VI REVISION DE LA ENREVISTA PARA ASEGURAR

QUE CUMPLA LOS CRITERIOS DEL DSM III Y EL DSM IV

Desde el desarrollo de la CHIPS, se ha examinado que cumpla los criterios del

DSM-III-R y el DSM-IV. La primera revisión fue la más completa, debido a que el
cambio de criterio del DSM-III al DSM-III-R se pronunció más que el del DSM-III-R
al DSM-IV. La primera modificación implico volver a redactar las preguntas para que
correspondieran a las revisiones del DSM-III-R, basándose en la frecuencia con la
que ocurrieron en los ensayos de campo.

APLICACIÓN Y CALIFICACION

PAUTAS GENRALES DE APLICACIÓN:

ETAPA INICIAL: El entrevistador debe pasarse varios minutos conociendo al

niño, antes de iniciar la parte del diagnóstico de la entrevista esto resulta
esencial por varias razones

1. Este periodo preliminar le permite establecer raport asegurándose de que el

niños está lo suficientemente cómodo con el como para compartir información

2. Podrá determinar si el niño tiene capacidad cognoscitiva y emocional como

para realizar la entrevista

3. Las preguntas preliminares proporcionan información estandarizada

relacionada con la percepción que el pequeño tiene de la razón para estar ahí,
su funcionamiento en la casa, escuela y compañeros.

134
 ORDEN DE PRESENTACION:

La parte de diagnóstico de la entrevista comienza con el trastorno con déficit

de atención con hiperactividad y procede sistemáticamente con la lista de 20
trastornos indicada en el propio cuadernillo de la misma.

Las preguntas se hacen el orden en que aparecen en la entrevista. Las

repuestas se registran y califican en la hoja de registro mientras que la entrevista está
en proceso.

Los criterios de calificación de cada trastorno se presentan tanto en la

entrevista como en la hoja de registro

Las preguntas cardinales para cada trastorno se hacen siempre sin importar el
problema que presenta el niño, si este satisface los requisitos indicados, se continua
interrogando más acerca del trastorno.

Si el pequeño completa todos los criterios de aquel se hacen también las

preguntas de duración y de daño.

En caso de no satisfacer los requisitos indicados el entrevistador procede a la

siguiente parte de la entrevista.

CASO CLINICO.

X es una niña de 9 años de edad que curso 4° de primaria, es de contextura

delgada, tez morena y cabello castaño oscuro. La paciente es la menor de 8 hermanos,
actualmente vive con su mamá y dos hermanas. Su desarrollo psicomotor ha sido
normal. X manifestó haber sido víctima de abuso sexual cuando tenía 6 años de edad
por parte de un amigo de su hermano.

135
 OBSERVACIÓN CODUCTUAL

A la entrevista inicial la paciente se presentó bien vestida y aseada, se mostró

muy colaboradora y tranquila. Durante la entrevista X hablo mucho sobre su mamá.

DIAGNOSTICO

La aplicación de la prueba, se basó en la aplicación de dos pruebas

proyectivas como lo es el Test de Machover y el Test de la familia, los culés
revelaron la presencia del abuso; sin embargo a pesar de que es evidente en las
pruebas que la niña fue víctima de abuso sexual, no cumple los criterios diagnósticos
requeridos por la prueba ya que el abuso ocurrió en un periodo de tiempo prolongado
y la niña recibió la ayuda psicológica adecuada , lo que ha generado que se extingan
la presencias de dichos síntomas.

ANEXO 1.

136
137
138
139
140
141
142
143
144
ANEXO 2.

145
ANEXO 3

146
Inventario de Depresión Infantil CDI

Autor: Maria Kovac

Nombre: Inventario de Depresión Infantil
Nombre Original: Children depression inventory
Procedencia: Multi-Health systems. Toronto
(Canada).
Adaptación española: Victoria del barrio y miguel
angel carrasco
Aplicación: colectiva e individual
Ámbito de aplicación: 7 a 15 años
Duración: entre 10 y 25 minutos
Finalidad: Evaluación de sintomatología depresiva
Baremacion: baremos en puntuaciones percentiles,
típicas, z y T, para tres rangos de edad (7-8años, 9-10
años y 11 – 15 años).
Materia: Manual y ejemplar autocorregible

147
 1. Historia de la prueba

La depresión infantil (DI) ha existido siempre, sin embargo, la falta de

estudio e investigación ha demorado su consideración hasta la década de los 70 del
siglo XX, momento en el que la comunidad científica aceptó la posibilidad de su
existencia.

El psicoanálisis, que ocupó en el comienzo de la aparición de la psicología

un lugar preeminente en el estudio del niño, no admitía la posibilidad de la depresión
infantil porque la depresión consistía en la pérdida de estima del yo y el yo se
constituye únicamente en la etapa adolescente. Esto, Unido al desinterés del
conductismo por las conductas interiorizadas; concluyó en un abandono del estudio
de la depresión infantil que sólo se perfiló como una posibilidad de investigación con
el advenimiento del cognitivismo.

Nombres como Spitz, Bowlby, Harlow y Seligman jalonaron una serie de

estudios pioneros que han culminado en convertir la depresión infantil en la emoción
patológica infantil más estudiada, incluso por encima de la ansiedad (Del barrio,
1997)

Un aspecto fundamental en el estudio de la DI ha sido su evaluación. En

1977 no existía ningún instrumento específico para su evaluación y en el momento
actual son más de 25 los que se ofrecen al investigador que desee abordar esta tarea.
Entre todos ellos destaca el CDI por su uso masivo en una pluralidad de países.

El childrens Depression inventory (CDI) apareció por primera vez en 1977

bajo la autoría de Kovacs y Beck. Se trataba de confeccionar un cuestionario para
niños desde el punto de vista de la teoría de la depresión de Beck y basados en el de
Beck Depression inventory (BDI, Beck, 1967).

Este cuestionario contenía 21 elementos enunciados de forma gradual y se

convirtió en el primer instrumento de depresión basado en un marco teórico cognitivo
estrictamente psicológico. Tanto el BDI como el CDI, por la época en la que fueron
construidos, se adaptaron formalmente a los estándares técnicos de la confección de
la pruebas psicológicas dictados por la APA (american Psychological Association).

148
 La primera forma experimental del CDI apareció en 1975 con solo 20 ítems
extraídas de la escala adulta, puesto que se suprimió el de contenido sexual. La
siguiente revisión incluye 5 nuevos ítems referidos al entorno escolar, ala relación
con los compañeros y al rendimiento y se aplica a población general en lugar de
clínica. La adaptación de los ítems de la forma adulta a la infantil se realizó con
ayuda de niños que estaban recibiendo algún tipo de tratamiento psiquiátrico y
también de niños normales (Kovacs, 1980/81). Otra versión posterior de 1976
aparece con un ítem más sobre culpabilidad y se aplica a la población clínica.

La estructura actual del CDI mantiene un formato muy semejante al del

BDI, pero con 27 ítems enunciados también de forma gradual. La mayor parte de los
ítems añadidos tiene que ver con el trabajo escolar y los problemas de conducta.

El desarrollo del CDI ha estado probablemente ligado a las dificultades de

aplicación del BDI a la población adolescente. El trabajo de Albert y Beck (1975),
que revelo una altísima e insostenible incidencia (60%) de depresión en población
adolescentes, fue uno de los desencadenantes de la construcción de un instrumento
especialmente pensado para niños. También contribuyo el reto que Malmaquist
(1977) lanzo a los especialistas en psicopatología infantil acerca de la necesidad de
construir instrumentos para la evaluación de la DI.

A partir de este momento, M. Kovacs comienza una intensa investigación

sobre la depresión y en los años 1978 y 1981 aparecen diversos artículos acerca del
instrumento firmado ya solo con su nombre.

El CDI se mantuvo sin publicar durante casi dos décadas, ya que su primera
edición comercial es de 1992 y durante todo ese tiempo se han utilizado versiones
experimentales en la mayor parte de las investigaciones sobre depresión infantil. El
hecho de haber sido el primer instrumento publicado ha primado su uso y
actualmente se ha convertido en un instrumento básico, puesto que permite la
comparación de datos entre distintos países y continentes.

En esta última versión del CDI (Kovacs, 1992) se han introducido dos
novedades: la goma abreviada de la prueba (CDI-S) y la aparición de factores que

149
permiten un análisis más pormenorizado de la sintomatología depresiva de los sujetos
evaluados.

La historia del CDI confirma que se trata de uno de los instrumentos más
utilizados y mejor aceptados por todos los expertos en DI. Sin embargo, se le han
hecho también algunas críticas. Una de ellas se refiere a la presentación de cada ítem
en tres frases que expresan distintas gradación del síntoma, puesto que se considera
que puede dificultar la comprensión en edades inferiores a 7 años. También se ha
criticado la baja especificidad del instrumento, que se achaca a su precoz aparición
cuando aún no estaba bien determinado el concepto de depresión infantil, lo que hizo
que no se incluyeran ítems que reflejaran conductas externalizadas (Hodges y
Craighead, 1990). A pesar de todo ellos, su uso ha mostrado un comportamiento muy
sólido desde el punto de vista psicométrico y útil desde el punto de vista clínico.

2. contenido, presentación y descripción

La ultima y presente versión del CDI contiene 27 ítems, cada uno de ellos
enunciados en tres fases que recogen la distinta intensidad o frecuencia de su
presencia en el niño o adolescente:

Estoy triste de vez en cuando

Estoy triste muchas veces

Estoy triste siempre

Este formato alarga la aplicación ya que cada ítem necesita la lectura de tres
frases y su comparación con lo que, a efecto de duración, es como si la prueba tuviese
81 elementos.

El contenido de los ítems del CDI cubren la mayor parte de los criterios para
el diagnóstico de la depresión infantil. Los datos que se obtienen de las

150
contestaciones al cuestionario aportan conocimientos sobre el nivel de la depresión
total del niño y sobre las escalas que constituyen: disforia (humor depresivo, tristeza.
Preocupación, etc.) Y autoestima negativa (juicios de ineficacia, fealdad, maldad,
etc.)

El CDI evalúa dos escalas: la disforia y autoestima negativa. Con el fin de

facilitar la lectura de este manual usaremos normalmente el término autoestima para
referirnos a la segunda escala, pero hay que tener siempre presente que el sentido de
la escala es inverso, es decir, una puntuación alta denota un autoestima débil y una
puntuación baja, por el contrario, refleja un nivel elevado de autoestima.

El cuestionario puede ser contestado directamente por los niños evaluados,

como autoinforme, o pueden contestarlo adultos de referencia como padre, la madre,
profesoras, enfermeras o cuidadores. Cuando se aplica por este último procedimiento
los ítems deben leerse en tercera persona. Por ejemplo, el 18 debería leerse Cómo
sigue:

La mayoría de los días no tiene ganas de comer

Muchos días no tiene ganas de comer

Come muy bien

Normalmente, la concordancia entre la distinta fuente es muy baja, sobre

todo entre adultos y niños. En general la investigación ha mostrado que la
información aportada por los niños y los adolescentes correlacionada más
potentemente con el diagnóstico de otros tipos de evaluación clínica, por lo que se les
considera la los mejores informantes (Del barrio, 1997). Este fenómeno se repite
siempre que se trate de una conducta interiorizada, como es el caso de la depresión.
las correlaciones entre Fuentes adulta entre sí son mejores que entre adultos y niños:
A su vez, la correlaciones han sido mejores entre niño y madre que entre niño, padre
y profesor, aunque últimamente esta tendencia se está invirtiendo de modo que es

151
cada vez más frecuente encontrar mejores correlaciones entre profesor y alumno que
entre hijo y madre. Esto puede explicarse por dos hipótesis, la primera es que cada
vez que el profesor está mejor informado está mejor informado que los padres y la
segunda, que a medida que pasa el tiempo los padres conocen menos a los hijos.

El material necesario para la aplicación consta de un ejemplar

autocorregible de 2 páginas que se entrega a cada niño. Los niños deben disponer de
un lápiz y una goma para poder cumplimentar el cuestionario. no se precisa ningún
otro tipo de material complementario

3. Normas de aplicación y corrección

3.1 aplicación

La prueba puede ser aplicada individual o colectivamente. Normalmente con

la población clínica y con niños más pequeños (7 y 8 años) se aplica de forma
individual y, cuando el objetivo es el rastreo de casos o la investigación, es más
eficaz la aplicación colectiva. En el caso de la aplicación individual deben tenerse en
cuenta todas las normas referentes a la evaluación clínica de una persona joven,
principalmente acerca de la creación del entorno, la empatía, y la confidencialidad.

Cuando la aplicación es colectiva, el evaluador debe tener presente que se

trata de una población no clínica y que, por lo general, la aplicación se lleva a cabo en
el aula. En esta situación es especialmente relevante explicar a los niños los motivos
y la finalidad de la evaluación. Cuando se presente a los sujetos la prueba para su
cumplimentación, en ningún caso se debe utilizar la palabra Depresión.

3.2 Instrucciones

Los datos de identificación deben cumplimentarse antes de proceder a la

explicación de la prueba. La portada del ejemplar contiene las instrucciones que el
evaluador debe leer en voz alta junto con un ejemplo del tipo de ítems qué contiene el
cuestionario.

En el caso de los niños pequeños es necesario poner especial cuidado

durante las explicaciones, tratando de atraer su atención y cerciorándose de que todos

152
han entendido lo que tienen que hacer. Se repetirán las instrucciones las veces que sea
necesario.

Una vez repartido los ejemplares se procede a la lectura en voz alta de las
instrucciones que aparecen en la portada:

Los chicos y las chicas como tú tienen diferentes sentimientos e ideas. En

este cuestionario se recogen esos sentimientos e ideas agrupados. De cada grupo,
tienen que señalar una frase que sea la mejor la que mejor describa cómo te ha
sentido durante Las dos últimas semanas. Una vez que hayas terminado con un grupo
de frases, pasa la siguiente

No hay contestaciones correctas o incorrectas. Únicamente tienes que

señalar la frase que describa mejor cómo te has encontrado últimamente. Pon un
aspa (x) en un círculo que hay junto a tu respuesta.

Hagamos un ejemplo. Pon una x junto a la frase que mejor te describa

Ejemplo

Leo libros muy a menudo

Leo el libro de vez en cuando
Nunca leo libros

Supongamos que has escogido la frase del medio: “Leo libros de vez en cuando”.

Esto quiere decir que ni todos los días ni toda la semana lees un libro sino sólo de
vez en cuando.

Vamos a empezar la prueba

Recuerda que debe señalar la frase que mejor describan tus sentimientos o tus
ideas en las dos últimas semanas

de las tres frases que componen cada pregunta escoge sólo una, la que más se
acerque a cómo eres tú.

153
 Se deben contestar todas aquellas preguntas que los niños formulen durante la
aplicación de la prueba y evitar así cualquier mal interpretación de los enunciados que
conlleve a un sesgo en la respuesta. En el caso de los niños más pequeños, la lectura
del ítem con voz pausada y clara normalmente es suficiente para su comprensión. En
ningún caso se debe orientar la respuesta.

Teniendo en cuenta que actualmente existen en las aulas niños de integración (que
están por debajo del rendimiento medio de su nivel de edad), hay que cuidar, sobre
todo en las edades más bajas. Que esos niños posean la suficiente capacidad de
comprensión lectora para poder realizar la prueba.

Si en algún caso no fuera así, se le aplicaría Igualmente el cuestionario junto con

sus compañeros pero su protocolo no se corregirá, puesto que es muy probable que la
respuesta sea inadecuada debido a la falta de comprensión.

Cuando se recoge el cuestionario se debe revisar que el sujeto ha cumplimentado

los datos de identificación Y qué ha contestado todas las preguntas. En el caso de que
alguna de ellas esté blanco debe animársele a contestarla.

La mayor parte de los niños de 7 a 11 años consumen en la aplicación de la prueba

entre 15 y 20 minutos; A partir de los 12 años la media se acorta y el tiempo de
aplicación se suele reducir a 10 ó 15 minutos. Se ha comprobado que los sujetos
deprimidos suelen consumir en la tarea un mayor un tiempo mayor que los de su
grupo de edad.

3.3 corrección e interpretación

La valoración de cada ítem se hace con una escala de 0 a 2 puntos. El cero

corresponde a aquella opción que representa la intensidad o frecuencia de aparición
del ítem más baja, el 1 corresponde a una intensidad o frecuencia media y el 2 a la
mayor frecuencia e intensidad

Soy malo siempre 2

Soy malo muchas veces 1

154
 Soy malo algunas veces 0

La corrección es muy sencilla, puesto que consiste en sumar las puntuaciones de

los ítems que compone cada una de las escalas. El formato autocorregible permite
realizar estos cálculos de manera rápida y sencilla. Basta con desprender el original
de la copia del ejemplar para tener a la vista tanto las respuestas del sujeto como la
escala en la que puntúa cada ítem. Se suman las puntuaciones de los ítems de la
escala D y se traslada el resultado a la casilla correspondiente. Se sigue el mismo
procedimiento con la escala A. a su vez la suma de las puntuaciones en ambas escalas
da lugar a una puntuación total de depresión. Finalmente, las tres puntuaciones
directas pueden transformarse en sus correspondientes percentiles y puntuaciones
típicas mediante la consulta de las tablas de baremos diferenciada por edad y sexo.

Prueba

1. Reactivos

Estos son los 27 ítems de la prueba, en los que el niño tiene que elegir una de entre
tres opciones, aunque también puede ser contestado por adultos de referencia (padres
y maestros del niño):

1-De vez en cuando estoy triste. Muchas veces estoy triste. Siempre estoy triste.

2-Nunca me va a salir nada bien. No estoy muy seguro de si las cosas me van a salir
bien. Las cosas me van a salir bien.

3-La mayoría de las cosas las hago bien. Muchas cosas las hago mal. Todo lo hago
mal.

4-Muchas cosas me divierten. Algunas cosas me divierten. Nada me divierte.

5-Siempre soy malo o mala. Muchas veces soy malo o mala. Algunas veces soy malo
o mala.

155
6-A veces pienso que me puedan pasar cosas malas. Me preocupa que pasen cosas
malas. Estoy seguro de que me pasarán cosas muy malas.

7-Me odio. No me gusta como soy. Me gusta como soy.

8-Todas las cosas malas son por mi culpa. Muchas cosas malas son por mi culpa.
Generalmente no tengo la culpa de que pasen cosas malas.

9-No pienso en matarme. Pienso en matarme pero no lo haría. Quiero matarme.

10-Todos los días tengo ganas de llorar. Muchos días tengo ganas de llorar. De vez
en cuando tengo ganas de llorar.

11-Siempre me preocupan las cosas. Muchas veces me preocupan las cosas. De vez
en cuando me preocupan las cosas.

12-Me gusta estar con la gente. Muchas veces no me gusta estar con la gente. Nunca
me gusta estar con la gente.

13-No puedo decidirme. Me cuesta decidirme. Me decido fácilmente.

14- Soy simpático o simpática. Hay algunas cosas de mi apariencia que no me

gustan. Soy feo o fea.

15-Siempre me cuesta hacer las tareas. Muchas veces me cuesta hacer las tareas. No
me cuesta hacer las tareas.

16-Todas las noches me cuesta dormir. Muchas veces me cuesta dormir. Duermo
muy bien.

17-De vez en cuando estoy cansado o cansada. Muchos días estoy cansado o
cansada. Siempre estoy cansado o cansada.

18- La mayoría de los días no tengo ganas de comer. Muchos días no tengo ganas de
comer. Como muy bien.

156
19- No me preocupan el dolor ni la enfermedad. Muchas veces me preocupan el
dolor y la enfermedad. Siempre me preocupan el dolor y la enfermedad.

20-Nunca me siento solo o sola. Muchas veces me siento solo o sola. Siempre me
siento solo o sola.

21-Nunca me divierto en el colegio. Sólo a veces me divierto en el colegio. Muchas

veces me divierto en el colegio.

22-Tengo muchos amigos. Tengo algunos amigos, pero me gustaría tener más. No
tengo amigos.

23-Mi trabajo en el colegio es bueno. Mi trabajo en el colegio no es tan bueno como

antes. Llevo muy mal los cursos que antes llevaba muy bien.

24-Nunca podré ser tan bueno como otros niños. Si quiero, puedo ser tan bueno
como otros niños. Soy tan bueno como otros niños.

25-Nadie me quiere. No estoy seguro de que alguien me quiera. Estoy seguro de que
alguien me quiere.

26-Generalmente hago lo que me dicen. Muchas veces no hago lo que me dicen.

Nunca hago lo que me dicen.

27-Me llevo bien con la gente. Muchas veces me peleo. Siempre me peleo.

157
158
159
160
Valoración

Estas son las categorías diagnósticas de acuerdo a los percentiles:

PERCENTIL CATEGORÍAS DIAGNÓSTICAS

1-25 No hay presencia de síntomas depresivos. Dentro de los límites normales

26-74 Presencia de síntomas depresivos mínima y moderada

75-89 Presencia de síntomas depresivos marcada o severa

90-99 Presencia de síntomas depresivos en grado máximo

Además de la puntuación total de depresión, el CDI permite una puntuación

por escalas o subdimensiones:

1- Disforia:

El estado de ánimo disfórico es la expresión de tristeza, soledad, desdicha,

indefensión y/o pesimismo, lo que lleva al niño o adolescente a manifestar cambios
en su estado de ánimo, con presencia de mal humor e irritabilidad, llorando o
enfadándose con facilidad.

La dimensión de Disforia es evaluada por los ítems:

1,2,3,4,6,10,11,12,16,17,18,19,20,21,22,26,27.

La puntuación máxima es de 34, detectándose mayor presencia de ánimo

disfórico con una puntuación más alta.

2- Autoestima Negativa:

161
 Las ideas de autodesprecio incluyen sentimientos de incapacidad, fealdad y
culpabilidad, presentándose ideas de persecución, deseos de muerte y tentativas de
suicidio, junto con ideas de huida de casa.

La dimensión de Autoestima Negativa es evaluada por los ítems:

5,7,8,9,13,14,15,23,24,25.

La puntuación máxima es de 20, detectándose mayor presencia de ideas de

autodesprecio con una puntuación más alta.

HISTORIA CLINICA

I. DATOS DE IDENTIFICACION

Nombres: XXXXXX

Apellidos: XXXXX

Sexo: Masculino

Lugar de nacimiento: Valledupar

Edad: 15 años

Escolaridad: Noveno (9°) de bachillerato

Ocupación: Escolaridad

Persona responsable: XXXXX

Evaluado por: Leidys Cotes Daza

II. DESCRIPCION FISICA

Niño de 1.60mts de estatura, tez blanca, cabello negro, liso y corto, ojos color café
oscuros, no se observan rasgos especiales en el rostro, su vestimenta está acorde para
la consulta.

162
III. COMPORTAMIENTO EN CONSULTA

Durante la consulta el niño se muestra incomodo inquieto, se levanta en repetidas

ocasiones de la silla, su lenguaje es fluido, se muestra voluntario a responder las
preguntas, en diversas ocasiones se muestra ansioso, afirma querer colaborar.

IV. IMPRESIÓN DIAGNOSTICA

Se aplicó al usuario la prueba CDI (Inventario de Depresión Infantil).

Además de la puntuación total de depresión, el CDI permite una puntuación de 9. No

hay presencia de síntomas depresivos. Dentro de los límites normales.

163
 CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD PREMEDITADA

E IMPULSIVA EN ADOLESCENTES. CAPI-A.

Aristizabal Aura

Mora Vivian

Quiroga Nairith

INTRODUCCIÓN

La agresividad hace referencia a un conjunto de procesos emocionales y

cognitivos que motivan intencionalmente al individuo para hacer daño a otra persona
o a su entorno.

El estudio funcional de la agresión se ha centrado en la distinción entre la

agresividad premeditada, la cual se refiere al uso de la agresión como un medio para
conseguir un objetivo, y la agresividad impulsiva, entendiendo la agresión como una
respuesta ante una amenaza o provocación real.

Una de las problemáticas más comunes de los adolescentes suele ser la

agresividad, que generalmente se origina en la familia escuela. Fernández (1999)
indica que la propia estructura social, familiar y sus principios competitivos son las
causas principales del joven para adquirir actividades violentas.

Así mismo, la intención y motivación de la agresión por parte del adolescente

está guiada por diversos factores. Andreu (2009) refiere que el comportamiento
agresivo va dirigido al logro de una meta o finalidad específica Claro está que la
conducta orientada al daño se ve guiada por el propósito deliberado y la
intencionalidad. No obstante, la planificación y la ejecución deliberada de
comportamientos agresivos está mediada por diferentes procesos y mecanismos
psicobiologicos y socioculturales.

164
 La importancia de la agresividad parte de la constelación de respuestas que se
experimentan internamente y que en función de nuestras diferencias individuales,
culturales y sociales se manifestaran externamente.

De esta manera, tal y como menciona el autor, la conducta agresiva posee un

origen netamente familiar y extrafamiliar ya que la acción de daño es determinada
po9r un objetivo específico del propio adolescente monito0reado por juicios
negativos y que estas e van acentuando de época en época.

Esta prueba consta de 30 ítems de los cuales 24 son tipo de respuesta escala
Likert, 11 pertenecen a la escala de agresividad premeditada, 13 escala agresividad
impulsiva y 6 en la escala de sinceridad.

El cuestionario CAPI-A puede aplicarse precisamente para evaluar la

agresividad premeditada e impulsiva de los adolescentes de 12 a 17 años, tanto en
población general como en cli9nica. Su utilidad reside en la evaluación funcional de
la agresividad en el diseño específico de programas de prevención e intervención en
función de los resultados obtenidos en los perfiles de las escalas incluidas en el
instrumento.

165
 FICHA TÉCNICA

NOMBRE: CAPI-A. Cuestionario de agresividad premeditada e impulsiva en

adolescentes.

AUTOR: José Manuel Andreu (departamento de personalidad, evaluación y

tratamiento psicológico).

APLICACIÓN: individual y colectiva.

AMBITO DE APLICACIÓN: De 12 a 17 años.

DURACION: De 10 a 15 minutos.

FINALIDAD: Evaluación de la agresividad premeditada e impulsiva de los

adolescentes tanto en población general como clínica. Su principal utilidad reside
principalmente en aportarnos información de interés para la evaluación funcional de
la agresividad y el diseño especifico de programas de prevención e intervención en
función de los resultados obtenidos en los perfiles de las escalas incluidas en los
instrumentos.

MATERIAL: manual y ejemplar autocorregible.

166
 FUNDAMENTACION TEÓRICA

La agresividad es un sentimiento complejo que cubre un amplio espectro de

manifestaciones.

Johnson (1972), señalo al respecto que este concepto ha tenido tantos

significados que en la práctica casi ha llegado a perder su propio significado.

La agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad que

pueden manifestarse con una intensidad variable desde la agresión física hasta los
gestos y manifestaciones verbales que parecen bajo la etiqueta de agresión verbal.

La agresividad no es una forma de agresión, se trata de una serie de experiencias

que varían de intensidad, frecuencia y duración pero que no conducen necesariamente
a la agresión. La agresividad se manifiesta en tres niveles:

a) NIVEL EMOCIONAL: en la que se acompaña de emociones

tales como la ira y se manifiesta a través de la expresión y los gestos o del
cambio de tono y el cambio de voz.
b) NIVEL COGNITIVO: están presentes fantasías destructivas,
elaboración de planes agresivos e ideas de daño o perjuicio.
c) NIVEL CONDUCTUAL: están presente manifestaciones
corporales verbales y físicas explicitas.

La agresividad haría referencia a emociones, sentimientos y pensamientos

experimentados subjetivamente que, bajo la acción de determinados mecanismos y
procesos psicológicos que se activan en la persona ante una situación determinada.

FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA AGRESIVIDAD

Presentan diferentes formas de expresión. Dimensiones o formas en la que la

agresividad se puede expresar socialmente.

a. Agresividad física y psicológica.

167
 Esta distinción es clásica en el estudio de la agresión. La agresividad física se
puede definir como una respuesta motriz que implica una acción física con el
propósito de herir o de hacer daño a otra persona, o veces destruir la
propiedad.
b. AGRESIVIDAD ACTIVA Y PASIVA
La diferencia reside en el grado en que el agresor está comprometido
activamente en la conducta manifestada para dañar a la víctima. La activa
implica compromiso y la pasiva se caracteriza por una falta de atención a la
hora de la respuesta. La mayoría de los actos de agresividad son activos.
c. AGRESIVIDAD DIRECTA E INDIRECTA
Según Richardson y Green (2003) hablan de formas de agresión
diferenciadas, están las directas e indirectas. La agresión directa supone una
interacción cara a cara, las acciones están dirigidas al blanco. El indirecto al
contrario tiende a pasar desapercibida el agresor no se puede identificar.

a. AGRESIVIDAD IMPULSIVA: hace referencia a una respuesta no

planificada derivada de la ira, su objetivo principal es provocar daño
donde se acompaña de activación emocional desagradable.

b. AGRESIVIDAD PREMEDITADA. Hace referencia a la obtención de

un objeto donde no se dañó a la víctima, se obtiene un beneficio.

CARACTERISTICAS
A IMPULSIVA:
- Afectación emocional negativa ( enfado, ira u hostilidad)
- Respuesta a una provocación percibida.
- Tendencia a sesgos de atribución de hostilidad.
- Reactiva hostil
- Historia de victimización

168
 B PREMEDITADA:

- Agresión con un objetivo y que no es provocada

- No hay activación emocional negativa
- Creencia en la eficacia positiva y en los resultados de la violencia
- Proactiva instrumental
- Exposición a modelos agresivos

NORMAS PARA LA APLICACIÓN

El cuestionario CAPI-A puede ser aplicado individual o colectivamente en la

población de 12 a 17 años, en la población normal o clínica.

Proporciona información de utilidad de agresividad que aparecen en algunos

trastornos psicopatológicos durante la adolescencia, tales como trastornos disóciales,
trastornos negativistas desafiantes, la hiperactivas, conductas antisociales y delictivas.

NORMAS DE CORRECCIÓN

La valoración de cada uno de los ítems se hace a través de una escala Likert de 5 puntos,
los cuales evalúan el grado en que la actitud agresiva es favorable o desfavorable, se
utiliza los numero del 1 al 5 para representar el grado en el que el adolescente está de
acuerdo con el ítems siendo 1 muy en desacuerdo y 5 muy de acuerdo

Se suma todos los ítems.

Pd: resultantes de las casillas correspondientes y para obtener un percentil (pc) que le
corresponde a cada PD.

Una puntuación percentil de 75 o superior es indicativa de agresividad impulsiva o

premeditada. A partir del percentil 95 se considera que la agresividad es predominante,
impulsiva o premeditada.

169
 NORMAS DE INTERPRETACION.

Interpretación de la escala.

Una vez obtenida las puntuaciones percentiles correspondiente a cada una de las escalas
(premeditadas o impulsivas) se puede representar en un gráfico que proporciona el
perfil agresivo de cada sujeto. A partir de cada una de las escalas encontraríamos un
perfil de agresividad un perfil premeditado o impulsivo. Finalmente en el caso de que
ambas escalas la puntuación obtenido igual o superior al percentil 75 hablaríamos de
un perfil de agresividad mixto.

Perfil de agresividad impulsivo

El adolescente que presente este tipo de perfil pc igual o superior a 75 en la escala

impulsiva tiende a interpretar las situaciones sociales como intencionalmente hostiles.

Se ve así mismo en un mundo amenazante, conductualmente la agresión es explosiva,

irreflexiva y hostil

El perfil de agresividad impulsivo permite plantear un serie de pautas para aumentar el

programa de intervención con los adolescentes: reestructuración de los sesgos en el
procesamiento de la información, aumento de para las habilidades sociales.

Perfil de agresividad predemeditado

El adolescente que presente este tipo de perfil pc igual o superior a 75 usa la agresión
como un medio para conseguir su objetivo, los agresores premeditados están seguro de
que la agresión está bien justificada y percibe que su valoración o autoestima se
incrementa al dominar a otra persona.

170
 SUJETO DE ESTUDIO

1. Datos de identificación

Nombre: xx

Fecha de nacimiento: 14 de enero 1999

Edad: 17 años

Residente: Valledupar (Cesar).

2. Motivo de consulta

Aplicación de prueba agresividad e impulsividad

3. Prueba aplicada

Cuestionario de agresividad predeterminada e impulsiva en adolescentes capi-

a.

4. Antecedentes
Es una joven de 17 años de edad la cual vive con sus padres y es la
segunda de 3 hermanos los cuales son fruto de una pareja unida, indica que sus
padres siempre han sido buenos en la mayoría de los casos, aunque la restringen
de realizar actividades que le gustan. Su proceso de gestación fue normal, indica
que al nacer no presentaba puente en los pies y como desde los 5 años se le han
desviado pero que eso no interfirió en su desarrollo psicomotor.

A nivel escolar, indica que si le llamaron la atención en varias ocasiones

pero muy pocas veces, académicamente era una niña muy aplicada siempre

171
ocupaba los primeros puestos en el colegio y se esmeraba por ser la mejor, la
cambiaron de colegio al cursar decimo por llamado de atención pero eso no
interfirió en su rendimiento.

En sus relaciones interpersonales indica que actualmente con sus

compañeros de la universidad no se la lleva muy bien tanto por fuera como
dentro de la universidad, indica que con sus padres se la lleva muy normal, no
tiene mucha confianza y muy poco se sientan a dialogar con ellos en especial
con su mama, ya que es una relación complicada y distante pero aun así cuando
se presenta la oportunidad se la llevan bien. Con su hermano menor la relación
es demasiado buena, son muy unidos manifiesta la joven a diferencia que con
su hermana que su relación es más distante casi no tienen confianza. A nivel
sentimental, ha tenido dos novios, actualmente está en una relación la cual se la
llevan muy bien y se apoyan el uno con el otro, su antigua relación fue un poco
conflictiva en varias ocasiones lo cual la llevo a alejarse de esa persona.
5. Actitud frente a la prueba
Se presentó muy calmada y dispuesta a colaborar, no pregunto ni tuvo
dudas referentes a la hora de contestar el cuestionario.

6. Conclusiones
La joven presenta una agresividad activa indirecta emocional en la que
presenta comportamientos como la difusión de rumores falsos, menosprecio de
la opinión de otros. Esta agresividad estaría relacionada a reacciones de ira,
irritabilidad y hostilidad provocada por la mala canalización de la información
social y problemas de internalización de la ansiedad y la depresión lo que pone
en evidencia las pocas habilidades sociales que tiene la joven. Tiene baja
tolerancia a la frustración
Por otro lado ella manifiesta que no utiliza estos comportamientos con
el fin de causar daño a otros, ni para obtener algún estatus dentro de la sociedad
ni por dinero ni mucho menos por satisfacción de su propio ego, sino que por

172
el contrario ella es consciente de las consecuencias negativas que pueden
causarle a los demás.
Ella reacciona de esta manera ante las provocaciones que tiene por parte
de sus compañeros de estudio ya que ella manifiesta que por tener un buen
rendimiento académico la rechazan, lo que va generando en ella sentimientos
de ira, hostilidad e irritabilidad generando este tipo de comportamientos, a esto
se le suma que las relaciones en su hogar no son mucho mejores, con su
hermana mayor existe mucha rivalidad a pesar de tener poca diferencia de años,
no son buenas amigas y se tienen envidia mutuamente.
Sus redes de apoyo están quebradas, la relación con su mamá es nula,
hablan muy poco y dice que lo poco que se relaciona no es suficiente para
volver a tener la confianza que se perdió.
Estos hechos provocan en la joven sentimientos de ira ya que las
personas en las que ella podría confiar le dan la espalda que es su familia y si
su fuente de apoyo está quebrada sus relaciones interpersonales no va a tener
un fin distinto a ese.

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