Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Los Organizadores Del Desarrollo Sesión 1-2-12 PDF
Los Organizadores Del Desarrollo Sesión 1-2-12 PDF
Nuestra concepción de sujeto - que se apoya evidentemente en una elección tanto ética como
filosófica – sostiene, siguiendo a Enrique Pichon Rivière, que: “El hombre es un ser de
necesidades que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan”. “Nada hay en
él que no sea resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases”. Por eso reconoce
al bebé como un ser activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende. El niño desde
el nacimiento es un sujeto de acción y no sólo de reacción, capaz de iniciativas, pleno de
emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de miedos y ansiedades, de
pensamientos lógicos, con una lógica a su nivel, competente para establecer vínculos, que vive
intensamente en su cuerpo, con su cuerpo, porque el bebé es todo cuerpo.
Es un ser que se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en oposición a otros,
mientras va otorgando sentido y significación a lo que vive en intercambios recíprocos
permanentes con su entorno. Pequeño, fuertemente dependiente, pero aún así, es una persona
entera siempre, más allá de la normalidad o de la patología, más allá de lo que tenga o de lo que
le falte o en lo que falle. Inevitablemente se encuentra en interacción con un medio que lo anida,
y que le va a facilitar u obstaculizar el ejercicio pleno de sus potencialidades, y la serie de
transformaciones sucesivas que constituyen su proceso singular, original, de crecimiento y de
desarrollo como individuo, como sujeto histórico y cultural, “modelando” las “matrices de
aprendizaje1”, en el pasaje progresivo del predominio de la dependencia al predominio de la
autonomía.
Frecuentemente comprobamos que algunas propuestas de crianza y educación temprana, en
particular en las situaciones de alto riesgo psicosocial que vive actualmente el conjunto de la
población, facilitan, por desconocimiento o por desborde emocional, la reiteración de prácticas
no respetuosas de las características madurativas y psicológicas de cada niño. Estas prácticas
fomentan una dependencia excesiva o una seudoautonomía precoz, o una masificación e
indiscriminación de los vínculos, a veces la hostilidad, la humillación que significa el elemental
no reconocimiento del niño que es aquí y ahora, cuando se ve abrumado por el que debería ser,
presente en el imaginario de los adultos.
1
Concepto desarrollado ampliamente por Ana Quiroga en su libro Matrices de Aprendizaje,
Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1988
2
Chokler, M. (1988) Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la
Psicomotricidad Operativa. Buenos Aires, Ediciones Cinco
El complejo proceso de crecimiento, maduración y desarrollo se produce por la interrelación
dialéctica de factores o ejes estructurantes que, operando como Organizadores, facilitan,
ordenan u obstaculizan las interacciones del sujeto - en este caso el recién nacido y el niño
pequeño - con su medio. Medio esencialmente humano, social, que por lo tanto socializa el
ambiente material y cultural.
De la calidad con la que se entretejen y operan estos factores organizadores, a partir de las
características presentes de la estructuración biológica originaria, va a depender el curso del
desarrollo.
Organizador: el Orden Simbólico
El conjunto de valores, creencias, saberes sociales y culturales del entorno, adquiridos en la
interacción cotidiana, se expresan y operan eficazmente en los sujetos -y determinan su
conducta- desde representaciones mentales de un orden simbólico. Este Orden Simbólico
permite la inclusión y el reconocimiento de cada sujeto en la familia, en la sociedad y en la
cultura. Las estructuras de filiación, de pertenencia grupal, de raigambre, la significación social
del género, del apellido y la elección de los nombres; los mitos, las leyendas, los relatos que
hacen a la historia familiar y comunitaria, el lugar de cada individuo en esa trama; la ley, la
norma, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los mandatos explícitos e implícitos, la
significación de los lugares, los espacios y las cosas, forman tantas representaciones sociales
que se interiorizan progresivamente desde el inicio de la vida con una fuerte carga en la
subjetividad.
También las creencias y saberes acerca de crianza y educación infantil, que se imponen como
preceptos, emergen de una enorme cantidad de opiniones, conocimientos, mitos, supersticiones
y valores históricos que forman parte de cada cultura, grupo y clase social.
Habitualmente no se tiene demasiada conciencia del origen de estos preceptos, se consideran
“naturales” y no como construcciones histórico-sociales, transmitidos desde de la propia
crianza e implícitos en los productos e instituciones culturales y sociales,.
El mundo que le llega al niño, cuando éste llega al mundo, es eminentemente social, está
socializado y es, por lo tanto, “socializante”.
Así como asignar un nombre a un recién nacido significa depositar en él valores, mandatos y
expectativas sobre atributos personales y el destino del niño, los cuidados, el espacio y los
objetos que se le ofrecen están cargados de representaciones sociales y hasta su ambiente
“natural” -el aire que respira, el agua no siempre potable y el sol que se ha vuelto peligroso-
están determinados socialmente.
3
Imre Hermann psicoanalista húngaro, compañero de Ferenczy, describió la “pulsión de
aferramiento” en su libro “El instinto filial” publicado por Ediciones Denoël, Francia en 1978
lugar –en consecuencia- que le ayuden a neutralizar las emociones desbordantes,
ansiedades, temores, el exceso de tensión y de inquietud, provocados por el contacto con lo
desconocido.
Organizador: la Comunicación
La comunicación con los demás se inicia con el “contacto fático” 4 y la conexión que
promueven un “diálogo corporal” de miradas, gestos, mímica, voces, movimientos, distancias,
vividos con mayor o menor placer o displacer con las figuras primordiales de apego. Las
percepciones-emociones integradas, internalizadas son inmediatamente significadas,
semiotizadas, cargadas de sentido: se convierten en señales y signos de bienestar o de malestar
por las impresiones tónico-musculares, corporales y emocionales que producen. La intensidad
de la emoción va a “anclar” la percepción en la memoria, que la convierte en
protorrepresentación y luego en representación mental Al mismo tiempo los actos y reacciones
tónico- emocionales del bebé, movimientos, crispaciones, estiramientos, muecas, al ser
captadas por el entorno atento, se transforman en expresiones emocionales. Dan así origen a un
intercambio de gestos y mímicas, indicios que operan como señales, con las que se van
construyendo códigos afectivos de comunicación corporal, no verbal con las personas del
entorno cotidiano. Estos códigos constituyen las raíces indispensables para el desarrollo del
lenguaje verbal.
Así el bebé que, por ejemplo, registra una sensación indefinible y caótica en todo su cuerpo que
los adultos identificamos como hambre, se crispa, retuerce, patalea, gime y recién luego llora.
Un adulto, atento a estas manifestaciones, puede darle el sentido de: “tiene hambre” y, en ese
caso, también se mueve, realiza una serie de actos, le habla, lo toma en brazos, se prepara para
darle de comer. Estos cambios del adulto van a ser percibidos por el niño, junto con la sensación
inmediata de satisfacción del hambre y de alivio de las tensiones provocadas por el dolor o la
crispación muscular. La repetición de esta escena va dejando huellas que permitirán al bebé ir
anticipando el sentido de los cambios de postura, palabras, ruidos ambientes y “esperar” un
instante cada vez más prolongado con la confianza del placer de la pronta satisfacción de la
necesidad y la corroboración de sentirse “comprendido”. La voracidad con la que el bebé acepta
el alimento, el cuerpo más distendido, el rostro sonriente, confirman al adulto que ha
interpretado correctamente las señales del bebé. Este reaseguramiento en sus competencias para
el rol, acrecienta el placer compartido con el niño en una reciprocidad de señales mutuas,
cargadas de emociones y de afectos. El goce intensamente compartido estimula el deseo de
renovación del contacto, de reiteración de la experiencia, abriendo a la comunicación y al placer
de comunicar. Esto permite la transformación progresiva de la señal corporal de lo vivido en
gesto voluntario. Rápidamente el niño va a aprender a moverse, patalear, llorar de tal manera
buscando reencontrar un “efecto” de sus conductas, en este caso que le den de comer; luego
mostrará con el dedo mientras balbucea “pa-pa-pa”, más adelante esa producción se
perfeccionará y llegará a ser: “nene papa” y más tarde : “quiero comer”. Pero no hay posibilidad
de construir un código y por lo tanto simbolizar con gestos y palabras, es decir construir y
adquirir el lenguaje si este acto no va acompañado de suficiente placer reiterado en el contacto y
en la comunicación, que es inicialmente sólo no verbal.
“Así, para convertirse en un “locutor de su lengua” es decir, para dominar progresivamente los
aspectos pragmáticos, sintácticos y semánticos, el niño no va a entrar de golpe en el código
lingüístico sino que, a través de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el placer del
“diálogo” con el otro y el placer de darle sentido.
(B. Golse, 1995)
4
Concepto de B. Malinowski retomado por Roman Jakobson
Organizador: la Exploración
El niño utiliza su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los
objetos, sino, fundamentalmente para “ser” y para “aprender a pensar”.
El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano y de los objetos, le
permiten en cada momento, a su nivel, vivenciar, conocer y apropiarse progresivamente del
entorno, es decir, organizar “voluntariamente” su motricidad para acceder a él.
El motor de este proceso espiralado, que va desde la vivencia al conocimiento, es la necesidad
de adaptación activa al medio, inherente a todo ser vivo. La fuerza de ese motor el impulso
cognoscente, la pulsión epistémica o, en lenguaje común, la curiosidad, que lo lleva al
descubrimiento, con la intención no sólo de conocer sino sobre todo de comprender el mundo.
La primera necesidad es justamente la de adaptación al medio. Todo organismo que no se
adapta, sufre, se enferma o sucumbe. La adaptación implica dos procesos que se retroalimentan
permanentemente: la acomodación y la asimilación. Hasta un organismo unicelular, como, por
ejemplo, una ameba, cuando detecta una substancia nutricia a cierta próximidad, va a acomodar
su estructura elemental, alargando un seudopodio para atrapar dicha substancia, e
incorporarla, transformarla física y químicamente para asimilarla, metabolizarla, es decir,
convertirla en parte de su propio cuerpo y reacomodarlo con esta nueva integración. Pero si
detecta una substancia nociva, invagina su cuerpo, alejándolo de la misma. Es decir que una
ameba posee las capacidades de acomodación y de asimilación que, como sabemos, están en la
base de los procesos de aprendizaje.
Todos los niños, aun el más pequeño o el más dañado, son mucho más competentes que una
ameba, por lo tanto, desde el nacimiento, experimentan la necesidad de adaptación a su medio y
ejercen, a su nivel, las funciones de acomodación y de asimilación.
Todos poseen, como parte de su estructura genética y vital, este impulso para conocer y pensar
-mientras los adultos no se lo aniquilemos por abandono o sobreexigencia-.
La motivación, la causa de la exploración, es, entonces, interna, intrasubjetiva. Pero los
objetos de satisfacción de la necesidad y de experimentación están, inicialmente, en el medio
externo.
El niño en buena salud y seguridad afectiva, está abierto al mundo, tiene necesidad, motivación
e impulso para conocer. ¿Cómo se abre para este niño el mundo preparado por los adultos? ¿Es
un ambiente adaptado a él? ¿A su nivel? ¿A sus capacidades, a sus competencias, a sus tiempos
y a sus intereses? En la aventura -ventura del encuentro o desventura del desencuentro- en el
ajuste o desajuste con el entorno, a partir del despliegue de sus propias inciativas y actitudes, al
mismo tiempo que aprende, el niño va experimentando, en un proceso sincrónico, su propio
estilo, sus maneras, sus competencias, sus ritmos, sus tiempos, para relacionarse con los objetos
y las personas, desarrollando sus aptitudes cognitivas y construyendo así sus matrices de
aprendizaje. En este camino de aprender a aprender va sabiendo quién es él, cuál es su propio
lugar y cuál el lugar del otro en el proceso de descubrir, conocer, reconocer, comprender y crear.
Las diferencias individuales del desarrollo de los niños están sin duda ligadas a las condiciones
propias del sujeto y a la interrelación dialéctica entre todos los Organizadores. En una mutua
determinación entre los factores, biológicos, psicológicos, sociales, con el ritmo madurativo de
cada sujeto, con el tiempo que cada uno se toma para el descubrimiento, la ejercitación y la
utilización instrumental de múltiples aprendizajes se teje la trama de la personalidad. Estas
diferencias constituyen justamente la originalidad, la singularidad del proceso personal y por
ello son particularmente estructurantes.
Desde esta perspectiva el hecho de que en todo momento el bebé pueda mantenerse activo,
libre, con iniciativa, permite concebir que él puede resolver con pertinencia las tareas que a su
nivel se plantea, experimentando sus competencias en la continuidad de su experiencia. Esto le
ayuda a construir activa y sólidamente su imagen del cuerpo, base fundamental de la
elaboración de la imagen de sí y del sentimiento de unidad y consistencia de su Yo. “El acto
realizado no agota sus efectos en la obra producida sino que ejerce aún una influencia
recíproca en el autor”. (Wallon, 1942)
Los procesos de maduración, desarrollo y aprendizaje se construyen y se concretan por
interacción entre las complejas potencialidades neurobiológicas y psicológicas actuales y las
condiciones del ambiente. No están en lo interno o en lo externo sino justamente en la
interrelación entre ambos. Como bien sostiene H. Wallon: la maduración precede al
aprendizaje.
Esta concepción se articula perfectamente con las nociones de “zona de desarrollo próximo” de
L. Vygotsky, de “competencia” de J. Bruner y de “medio” de H. Wallon. Nada puede aprenderse
si el equipamiento neurobiológico, emocional, cognitivo y social no está maduro.
Lo que se adquiere con una infraestructura inmadura son conductas fragmentadas, deformadas,
inseguras, precarias, disociadas, con efectos más o menos inquietantes y no siempre
considerados ni evaluados en el conjunto de la personalidad. Efectos que están directamente en
relación al nivel de inmadurez y a la tenacidad del forzamiento para desencadenar una conducta
supuestamente esperable, aún cuando la exigencia aparezca con una gran seducción afectiva.
H. Wallon también explica que estimular una función aislada, desinsertada del comportamiento
global en el que adaptativamente debería verse integrado en un estadio dado, en lugar de
facilitar el desarrollo lo bloquea, confunde e interfiere en su construcción y autorregulación:
“Siempre constaté que una demasiada gran virtuosidad parcial es de mal pronóstico para el
desarrollo ulterior del niño, ya que es el indicio de una función que que gira indefinidamente
sobre sí misma a falta de un sistema más complejo de actividad que venga a utilizarla con otros
fines e integrarla”.
Un ejemplo evidente es la torpeza en la marcha de un niño que aun no tiene suficiente
maduración biológica, emocional, afectiva y/o cognitiva, para ello, pero al cual se lo ha
“estimulado” para que camine, debiendo mantener precariamente un equilibrio dinámico que
no domina, con las consecuentes dificultades para regular la conducta, las caídas, los golpes y
los riesgos ante los que se enfrenta, sin medios para controlarlos, lo cual le provoca inseguridad
en sí mismo, falta de confianza en los propios recursos, una imagen de sí como ineficiente y
torpe, agravada por la exigencia de responder a un entorno que le demanda desempeños más
allá de sus posibilidades.
En definitiva toda estimulación tenaz de una función para la que el sujeto todavía no está
maduro implica una sobreexigencia que determina la necesaria utilización de otros sistemas ya
maduros, pero no pertinentes, para la acción que se quiere provocar, y por lo tanto la
distorsiona.
“El placer de la madre por el placer de la acción del niño le devuelve el sentido y el valor de la
experiencia [...] Si el adulto mira al niño total y no sólo a una parte del niño, o al nivel de
desarrollo de una aptitud particular, éste podrá actuar, en el camino del conocimiento, sin
experimentar el sentimiento de angustia de fragmentación a partir de la cual se sentiría una
sumatoria de funciones variadas antes que un todo único. (L. Fatori, G. Benincasa, 1996)
Postulados de base
Sin duda la concepción filosófica y ética respecto del hombre, de la sociedad y en particular
del niño como sujeto, orienta todo marco teórico, investigacion científica, y toda praxis. Desde
aquí planteamos los valores que presiden nuestra acción: respeto, autonomía y seguridad
Respeto esencial por la persona, en este caso el niño, por su maduración neuropsicológica, por
su singularidad y por su derecho inalienable a ser protagonista de su propio desarrollo, como ser
activo, actor y no solamente actuado por otro.
Autonomía en desarrollo, como sujeto competente a su nivel, con iniciativas, deseos,
aptitudes y proyectos.
Seguridad afectiva, seguridad postural, confianza en sí mismo y en su entorno humano y
material.
Existe una oposición antagónica entre la concepción de desarrollo y de autonomía que aquí se
sostienen –basadas en la seguridad afectiva, en la dinámica del vínculo de apego y su evolución
progresiva, en el respeto por la maduración, la propia iniciativa y la motricidad libre– y otras
concepciones que, con el pretexto de exquisitas y tempranas competencias justifican la
hiperestimulación, la manipulación del niño como objeto entrenable y/o reparable.
La invasión y la sobrexigencia enmascaran, en realidad, a nuestro criterio, formas sutiles de
coacción y/o de abandono del niño, a partir de negarlo como sujeto o ubicándolo en una relación
de dependencia absoluta, sin permitirle que exprese su potencial autonomía, quién es y cómo es,
con tranquilidad y seguridad. Reflexión particularmente importante cuando nos encontramos
frente a niños en situación de riesgo de déficit de desarrollo psicosocial o con serias
perturbaciones biológicas que afectan el mismo.
Inspirados en estos principios, para la elaboración de estrategias que aseguren las mejores
condiciones para el desarrollo de los niños, tenemos en cuenta que, como dice Agnès Szanto, el
tiempo de los bebés es infinito, el instante de malestar o de sufrimiento es infinito, como así
también el de bienestar y el de alegría. Son las vivencias que dejan huellas, que abren o cierran
al mundo. Esto implica para los adultos, la familia, los profesionales y la sociedad una gran
responsabilidad y un extraordinario desafío porque es en los más pequeños detalles de la vida
cotidiana que se concretan o naufragan las más bellas teorías.