•

Nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores.

• Educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y
clérigos.
• Hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios
medios.

b. En los intentos de construcción de universidades populares a lo largo

de la primera mitad del siglo XX en América Latina, las más notables
fueron las de Perú, El Salvador y México. En ellas se trabajaba para
dar una educación también con características diferenciadas de las
otras universidades:

• Educaba a los obreros y requería, por los sujetos destinatarios,

cambiar el contenido, los tiempos y la manera de hacer concreto
el proceso educativo.
• Los dotaba de conciencia sobre su lugar y su papel en la historia.
• Construía y orientaba hacia la organización que defendía los inte-
reses de estos grupos.

c. En las experiencias latinoamericanas de construir una escuela propia

ligada a la sabiduría aymara y quechua, una de las más representativas
fue la escuela Ayllu de Warisata en Bolivia, promovida por Elizardo
Pérez.11 Algunos de sus fundamentos serían:

• Existe una práctica educativa propia de los grupos indígenas, de-

rivada de su cultura. Por ello, plantea hacer una propuesta de edu-
cación como movimiento, proceso de creación cultural y transfor-
mación social.
• Se constituyen las “Escuelas del esfuerzo” en cuanto se plantean
una pedagogía basada en el trabajo.
• La escuela se extiende y es comunidad su arquitectura, su pro-
puesta educativa. Por ello, afirma: “más allá de la escuela estará la
escuela”.

11 PÉREZ, E. Warisata, la escuela Ayllu. Bolivia. Empresa industrial gráfica E. Buriko.

1962.

–21–
d. Construir proyectos educativos al servicio de los grupos más despro-
tegidos de la sociedad. En este sentido, José María Vélaz, s.j., y su
intento por construir una escuela desde la educación popular integral
como fundamento del Movimiento Fe y Alegría, desde el año 1956
construía esta idea así:12

• “Educación para romper las cadenas más fuertes de la opresión

popular mediante una educación cada día más extensa y cualifica-
da.”
• “La desigualdad educacional y por lo tanto cívica de nuestra socie-
dad pretendidamente democrática, en la que los privilegiados de
clase reciben todos los recursos académicos, técnicos y culturales
para ser los dueños del pueblo.”
• “Después de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una
justicia media. Éste debe ser el momento más alto, más claro, más
resonante de nuestra justicia integral.”
• “Fe y Alegría nació para impulsar el cambio social por medio de la
educación popular integral.”

Estos cuatro troncos históricos, en los cuales la búsqueda de una educa-

ción propia y en algunos casos llamada de “educación popular” fue llena-
do de contenidos en su momento y en las particularidades de su realidad,
vuelven a surgir en nuestro continente en la década del 60’ del siglo pasa-
do, constituyendo un quinto tronco que originaría una serie de procesos
que tomarían nuevamente el nombre de Educación Popular, Educación
Liberadora, Pedagogía del Oprimido, Educación emancipadora, Peda-
gogías crítico-sociales, Pedagogías comunitarias, de la cual Paulo Freire,
miembro del movimiento de cultura popular en Recife, sería su exponen-
te más preclaro.

También la época de mayor desarrollo y auge de la Educación Popular a

nivel teórico-práctico coincide con un momento muy específico de Amé-
rica Latina, en la cual se dan una serie de construcciones conceptuales y
prácticas como crítica a la forma de la cultura y la colonialidad. En ese

12 FE Y ALEGRÍA OFICINA CENTRAL. Fe y Alegría en el Pensamiento del Padre José

María Vélaz. Caracas. 1981.

–22–
sentido, a lo largo de treinta años se da la construcción de un pensamien-
to propio que busca diferenciarse de las formas eurocéntricas y de las mi-
radas de una lectura de América desde afuera, que no se lee internamente,
generando líneas de acción que constituyen con la Educación Popular los
gérmenes de un pensamiento propio que organiza y da sentido a estas
realidades..

1.2 El contexto freireano13

Freire es un buen hijo de su tiempo, un momento en el cual América

Latina seguía denunciando las características coloniales, semicoloniales y
de colonialidad, en coherencia con el lugar político en que se situaron los
autores, señalándose como política, economía, pensamiento, producción
intelectual, estaban marcados por una relación con el mundo europeo
y americano, el cual muchos autores señalaban como inhibidora de un
pensamiento propio. Curiosamente, muchas de las fuentes críticas en las
cuales se abrevaban tenían piso y fundamento en el pensamiento crítico
de esas latitudes.

Al calor de esas discusiones se dio un movimiento intelectual con bases

sociales y políticas por pensarse desde América Latina, por constituir lo
propio. Este movimiento, bastante fecundo, generó un pensamiento que
interpelando lo eurocéntrico, se interpeló a sí mismo y permitió desde la
diferencia aventurar un camino que a partir de la década del 50 del siglo
anterior y a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, constituye unos
troncos básicos que, a lo largo de este nuevo siglo, han reelaborado su
pensamiento, apostándole a las vigencias y consolidación de un pensa-
miento educativo crítico en América Latina.

En los últimos cincuenta años en las corrientes críticas latinoamericanas

se ha discutido acerca de cómo fue que un pensamiento surgido en una
región geográficamente delimitada y local (Europa) devino como conoci-
miento universal y como forma superior de la razón, negando las formas

13 Sintetizo acá mi presentación en el homenaje a Orlando Fals Borda, celebrado en

Bogotá en la Universidad Central, en noviembre de 2007, y titulada “Las rebeliones
de Fals: una vida por dar forma y sentido a las epistemes subalternas” (inédito).

–23–
que no se desarrollaran en el esquema lógico racional y los conocimien-
tos y saberes que no se inscribieran en sus lógicas e historias, produciendo
además una subordinación de los otros conocimientos y culturas. Esto les
llevó a construir la idea de progreso con la cual esas sociedades y formas
de conocer se constituían en modelo a replicar. Se trata entonces de un
modelo que subalterniza pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer
en tanto propone un imaginario social, donde unos están adelante y otros
atrás en el camino de la historia.

Algunos autores muestran cómo también varios pensadores críticos del

mundo eurocéntrico construyen esa mirada homogeneizadora sobre
los otros mundos (Asia, África, América), participando también de esa
subalternización a las voces diferentes a las propias que aparecen como
incompletas, subdesarrolladas, precientíficas, míticas, no racionales y pri-
sioneras de unas formas de poder reducidas a lo económico y lo político,
invisibilizando esas otras manifestaciones de ellas en el control de la na-
turaleza, la subjetividad, el conocimiento, el deseo y las diversas manifes-
taciones de la autoridad.14

En diferentes versiones se reconoce que esto generó una homogeneiza-

ción epistémica que, al deslegitimar la existencia de esas otras formas
de saber subalternizándolas, generaron una dinámica de expansión de
occidente euroamericano como la episteme y la racionalidad que corres-
ponderían a las formas superiores de lo humano, forjando con ello una
subjetividad centrada en la razón que niega la relación con la vida cotidia-
na y haciendo de las relaciones cognitivas, entendidas como aquellas que
se establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento mediados
por un método científico, un lugar para privilegiar las formas patriarcales
de conocer y relacionarse.

A esos fundamentos de la modernidad universal (capitalismo) se les se-

ñala como el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialismo, ya

14 QUIJANO, Aníbal. Colonialidad del poder y clasificación social. Journal of World-

Systems Research. vi, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special Issue: Festchrift for
Immanuel Wallerstein – Part I. Disponible en Internet en: http://jwsr.ucr.edu/ar-
chive/vol6/number2/pdf/jwsr-v6n2-quijano.pdf Consultado 28 de febrero de 2011.

–24–
que éste, centrado en el control económico y político de las metrópolis,
se sale mediante las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue
operando a través de una visión del mundo y el control de las mentes y los
cuerpos, en donde para mantenerlo las instituciones de educación juegan
un papel muy importante. En ese sentido se señala que el eurocentrismo
no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que
hemos sido educados en los imaginarios y prácticas de las hegemonías
de las instituciones educativas en donde se ha naturalizado el imaginario
cultural europeo, generándose una geopolítica del conocimiento, la cual
invisibiliza y desaparece las historias locales.15

De igual manera, se muestra cómo la teoría crítica en sus diferentes ver-

tientes euronorteamericanas está aliada en la denuncia y propuesta frente
al capitalismo occidental, pero no es suficiente para explicar las particula-
ridades de éste en nuestras realidades. Por ello, necesita complementarse
con las especificidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de
la colonialidad, que en el caso de los países de la periferia se ha dado como
dominación, control y explotación no sólo en el ámbito del trabajo, sino
en los ámbitos de la razón, el género, y los saberes relacionados a ellas,
dando forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada.
Además, se ve la necesidad de incorporar una dimensión étnica y episté-
mica al conflicto, ya que opera en los sujetos pero como modos de cono-
cer, de producir saber y conocimiento, de producir imágenes, símbolos,
hábitos, significación y modos de relacionarse.

Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos, a lo largo de la

segunda mitad del siglo XX y los tiempos que corren del XXI, es una
lectura que visibiliza unas singularidades del control y la dominación,
que se logra por mecanismos no coercitivos directos y no apelan a la
violencia directa sino que entran en un dominio que se desarrolla más en
las estructuras subjetivas de corte cultural, cognitivo, afectivo y volitivo.

15 CASTRO, S. y GROSFOGUEL, R. (Editores). El giro decolonial. Reflexiones para

una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá. Instituto Pensar,
IESCO, Siglo del Hombre Editores. 2007.

–25–
En ese sentido, en las diferentes prácticas y conceptualizaciones críticas
que se han desarrollado en este período y se siguen ampliando en América
Latina, se ha dado ese acercamiento-distancia con las teorías críticas euro-
norteamericanas que, a manera de tensión local-global, logra introducir
entre lo propio y lo euroamericano, y muchos otros y otras, discusiones
que agregan elementos y configuran corrientes denle el continente cer-
canas a los desarrollos de la crítica a nivel del mundo del norte, pero
diferenciados por las especificidades de nuestras realidades.

Hablar de educación y pedagogía crítica desde América Latina es hablar

de una práctica social que se ha venido conformando en esta realidad en
la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En
ese sentido, se trata de un proceso que nació unido a las dinámicas sociales,
políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad, buscando una
identidad y un sentido propio al ser de acá como una práctica que, abierta
a las otras culturas, busca concretar un compromiso con las necesidades de
transformación de la injusticia en nuestras realidades, y que llegaron a otras
latitudes, especialmente en Asia y África, Norteamérica, y Europa.

1.3 Una construcción social desde el contexto

Hablar de este tipo de prácticas en su origen histórico significa dar cuenta de

un tiempo en el cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla en
las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan
salir del predominio de la ciencia eurocéntrica. A la luz de estas discusiones y
planteamientos críticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como:

• Un marxismo desde Latinoamérica, donde lo cultural y lo social exi-

gían salir de las miradas economicistas del sobredeterminismo econó-
mico, como las de José Carlos Mariátegui16, quien planteó un socia-
lismo indoamericano;

• la teoría de la dependencia (Faletto, Dos Santos17), la cual muestra

16 MARIÁTEGUI, J. C. Mariátegui total. Lima. Amauta. 1994.

17 DOS SANTOS, TH. A teoria da Dependência. Balanço e perspectivas. São Paulo. Ed.
Civilização Brasilera. 2000.

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