Universidad Andina “Néstor Cáceres

Velásquez”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ESPECIALIDAD EDUCACION INICIAL

MÓDULO
EVALUACIÓN EDUCATIVA

2018
 FUNDAMENTACION

La asignatura de Evaluación Educativa es de naturaleza teórico- práctica, contribuye

al desarrollo del perfil profesional del Docente en Educación. Tiene como propósito
brindar información sobre la evaluación en el proceso educativo, desde los
fundamentos teóricos que sustentan los diferentes enfoques pedagógicos, en los
diferentes niveles del sistema educativo.

Los contenidos se desarrollan en torno a competencias genéricas y específicas en

cuatro unidades didácticas. En la primera unidad se estudia la Evaluación Educativa en
el Modelo de Calidad; en la segunda unidad se aborda el proceso de la evaluación del
aprendizaje; en la tercera, se refiera a los instrumentos de evaluación y en la cuarta
unidad se refiere a la aplicación y procesamiento de la evaluación.

En la metodología de trabajo se empleará estrategias de aprendizajes y dinámicas

participativas, las que propiciarán el aprendizaje significativo, colaborativo y estratégico
en trabajos en equipo dentro y fuera del aula. Cada participante construirá su propio
conocimiento sobre la evaluación educativa. Se promueve la investigación científica
como estrategia de aprendizaje con la propuesta de cambios en su entorno laboral.

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PRIMERA UNIDAD

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EVALUACIÓN

Es importante revisar los antecedentes de la evaluación, con el propósito de

poder de explicar su conceptualización actual. La mayoría de investigadores en
este campo coinciden en que el fenómeno evaluativo en educación apenas
cuenta con un siglo de historia.

Los hitos históricos de le evolución corresponden a cuatro épocas, las cuales

estudiaremos brevemente.

A. Época Pretyleriana (hasta 1930)

Los primeros testimonios de la aplicación de la evaluación se remonta a
2000 años a.C. cuando los chinos ya disponían de los primeros
exámenes para el acceso a los servicios públicos; el mismo Sócrates
contaba con cuestionarios evaluativos como parte de su metodología
didáctica. También hay evidencias en el Renacimiento; pero es recién a
fines del siglo XIX q existe un planteamiento sistemático y serio sobre la
evaluación educativa.
Esta época se caracteriza básicamente por lo siguiente:
• Evaluación y medición son conceptos virtualmente
intercambiables.
• Evaluación y medición están inscritos en el paradigma positivista
propio de las Ciencias Naturales.
• Evaluación y medición se centran en la determinación de las
diferencias individuales.
• Evaluación y medición se orientan hacia medidas
estandarizadas.
• Evaluación y medición no tienen que con los programas
escolares o el desarrollo del currículo.

Sobresale en este periodo Binet(1904), Rice(1898),Thorndike (1910)

entre otros.

B. ÉpocaTyleriana (1930-1945)
Tyler, considerado como el padre de la evaluación educativa, proponía
que el currículo debería organizarse en torno a los objetivos. Tyler
afirmaba que la Evaluación era el “proceso de determinar hasta qué
punto han sido alcanzados realmente los objetivos”, Tyler (1950 p.109).

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 El planteamiento de Tyler implica algunas consideraciones que
importantes de resaltar:
• Los organizadores del proceso instructivo y evaluativo son
definidos en términos de conducta,
• Era la primera vez que se hace referencia a la evaluación como un
proceso.
• La evaluación se diferencia de la medición.
• Sobresalen también en este periodo Bloom (1956), Taba(1962),
Krathwohl, Bloom y Masia(1964).

C. Época de la inocencia (1946-1957)

Este periodo se caracteriza por la expansión significativa en el uso de los
test estandarizados y en las técnicas para mejorar y fundamentar el
diseño del Test y las técnicas de medida.
La evaluación educativa continúa centrada en las necesidades locales y
en el logro de los objetivos. El enfoque Tyleriano era el dominante.
Durante esta época se consolidaran y se sistematizaran aúnmás las
teorías clásicas de medidas: se extendió la aplicación de los principios
del diseño experimental y se organizaron los objetivos de aprendizaje
cognitivos en las taxonomías sistemáticas.

D. Época del realismo (1958-1972)

En este periodo los investigadores centran su atención en los procesos
de la evaluación, poniendo en esta manera las bases en el moderno
concepto de evaluación.
Entre estos estudios podemos mencionar a Cronbach(1963), que a partir
de la revisión de la propuesta tyleriana clarifica que no son los objetivos
previamente establecidos el punto de partida, si no el tipo de decisión a
la de la evaluaciónpretende servir. Por su parte Scriven(1967), ubicado
también en la lógica de decisiones, propone que la evaluación orienta
sobre ámbitos.

a) La mejora del curso (decidir que materiales, que métodos son

satisfactorios).
b) Sobre los sujetos destinatarios (identificación de necesidades con
el propósito de planificar la institución).
c) Regulación administrativa (juzgar la calidad del sistema escolar, la
de los profesores).

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 E. Época del profesionalismo (1973)
Este periodo se caracteriza por la proliferación de modelos evaluativos y
el surgimiento de nuevos posicionamientos paradigmáticos (evaluación
cuantitativa, evaluación cualitativa). La educación en esta época se
caracteriza por:
• Desplazamiento de la evaluación centrada en objetivos hacia otra
orientada a la toma de decisiones.
• Recrudecimiento de las críticas a los paradigmas científicos
positivista.
• Apertura a nuevas paradigmas.

DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
A continuación se exponen algunas definiciones propuestas por algunos autores
sobre la evaluación.
A. Definiciones que sostiene especificaciones sobre atributos que ha de
haber conseguido los alumnos después de un proceso instructivo-
objetivo.
 Tyler (1950). Proceso que termina hasta qué punto se ha conseguido los
objetivos educativos.
 Mager (1975). Acto de comparar una medida con un estándar y emitir un
juicio basado en la comparación.
B. Definición que centran la evaluación en determinación de mérito o valor.
 Suchman (1997). Proceso de emitir juicios de valor.
 Nevo(1983). Apreciación o juicio en cuanto a la calidad o valor de un
objetivo.
C. Definiciones de evaluación como el proceso que proporciona información
para la toma de decisiones.
 Stufflebeam (1987). Proceso de identificar, obtener y proporcionar
información útil.
 Fernández (1993). Emitir un juicio valorativo sobre una realidad educativa
en función de unos datos y con el propósito de tomar decisiones al
respecto.

Después de haber analizado las definiciones anteriores, conceptualizamos

a la evaluación de manera general como:
Un proceso permanente de comunicación, información y reflexión,
consistente en obtener información seleccionada y referidas a
personas, fenómenos y cosas, con el propósito de emitir juicios de
valor orientados a la toma de decisiones.
La evaluación educativa es definida como:

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 Un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora
de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de
los profesionales, del funcionamiento institucional o de las
aplicaciones a la realidad de los sistemas y a la actividad educativa.
La evaluación supone un proceso en el cual están implicados los
importantes pasos.
• Recopilación de información sobre la situación inicial, los procesos o
productos referidos a los agentes anteriormente citados.
• Elaboración de juicios de méritos o valor a partir de unos criterios
establecidos o consensuados durante el propio curso de evaluación.
• Decisiones que conduzca a la elección y a la aplicación de la alternativa de
intervención más adecuada a partir de la información evaluada o que se
halla en proceso de evaluación.
• Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluación de las
consecuencias derivadas de la aplicación.
La evaluación así atendida se convierte en un mecanismo regulador,
posiblemente el más importante de que se dispone para describir, valorar, y
orientar la acción de los agentes que operan en el marco de una realidad
educativa especifica.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Las características que presenta este nuevo sistema de valoración escolar

pueden sumarizarse en las siguientes notas:

A. La evaluación tiene un sentido integral y comprensivo; valora los aspectos

cualitativos y cuantitativos de la labor educativa, para lo cual emplea
instrumentos de medición y de evaluación. En esta sentido implica las
mediciones, pero estas no siempre a la evaluación. La medición provee
datos para la evaluación; ella implica la mensuración objetiva y matemática
del aprendizaje, pero la evaluación además de los procedimientos
cuantitativos utiliza procedimientos subjetivos y consideran cambios que
solamente pueden apreciarse cualitativamente. La evaluación, por tanto, es
cuantitativa y cualitativa. La evaluación tiene un sentido integral y amplio ya
que tiene que ver tanto con el rendimiento del alumno como con la
determinación de los cambios amplios y profundos que en la conducta del
individuo se operan durante la experiencia educativa.
B. La evaluación es proceso dinámico y continuo, se efectúa en vista de las
metas educativas propuestas, su carácter de una actividad permanente,
consentido de diagnóstico, de reajuste y reorientación educativa. Se
practica con sentido exploratorio en periodos no muy distanciados y como
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 una actividad final en el desarrollo del aprendizaje. Ella debe de iniciarse en
la etapa de planeamiento y desarrollarse atreves de todo el proceso
educativo de acuerdo con los objetivos considerados en el programa y su
función de los cambios y aconteceres del acto educativo.
C. La evaluación debe entenderse como un proceso de grupo, envuelve
alumnos, maestros, directores de escuela, padres de familia y a la
comunidad, como agentes interesados en la acción de la escuela. Esta
caracteriza implica que una estrecha colaboración entre alumnos maestros,
padres de familia hace posible un efectivo desarrollo del proceso educativo.
D. La evaluación se refiere a todos los aspectos de la conducta escolar y a los
objetivos que el maestro, la escuela y la sociedad esperan de la obra
educativa. Esta característica indica que la evaluación no puede estar
limitada al uso de pruebas objetivas o exámenes escritos. Para aproximarse
a la conducta del educando se debe usar informes, record anecdóticos,
.cuestionarios, entrevista, autobiografías de los alumnos, muestras de
trabajos del alumno, etc.
E. La evaluación interpreta la conducta del alumno en una situación educativa,
y no se conforma solo con los resultados obtenidos como efectos de la
instrucción. En realidad, la conducta del alumno no puede ser descrita
adecuadamente, simplemente por los calificativos. Los simples términos y
dimensiones no pueden reflejar los aciertos y deficiencias del educando ni
los cambios que se operan en su conducta; es necesarios que se
desarrollen un plan que sintetice la información recogida para que en esta
forma llegue al conocimiento de los alumnos, maestros y padres de familia.
F. La evaluación del trabajo escolar debe hacerse en términos de la filosofía
educativa y en vista de los objetivos inmediatos que persigue la escuela,
G. No hay un programa rígido de evaluación que se aplique a cualquier
situación educativa; todo lo contrario, los programas de evaluación siempre
son flexibles debiendo adecuarse sus técnicas a las necesidades que
planteen las diversas situaciones.

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 DEFINICIÓN DE CURRÍCULO
Cuando hablamos de currículo no podemos catalogar una definición como única
respecto a este tema, no hay una única definición del currículo:
Autor Concepto
Carrear, caminata, jornada,
Panqueva Tarazona Javier conteniendo en sola idea de
continuidad y secuencia.
¿Para qué enseñar?
¿Qué enseñaremos?¿Cuándo, cómo y
De Zubiría Samper Julián con qué enseñamos? ¿Cómo
evaluamos?
Filosofía de la educación que
LudgrenUtf transforman los fines socioeducativos,
fundamentales en las estrategias de
la enseñanza.
Keraney y Cook Todas las experiencias que el alumno
tiene bajo la dirección de la escuela.
Concreción especifica de la
teoría pedagógica para volverla efectiva
Florez Ochoa Rafael y asegurar el aprendizaje y el desarrollo
de un grupo particular de alumnos para
la cultura, época y comunidad de la que
hace parte.

Currículo es la manera eficaz de llevar a cabo una teoría pedagógica y ponerla en

práctica en el campo educativo del contexto social del aula de clases, dentro de la
institución educativa o incluso fuera de ella. El Currículo es el comunicador entre
una teoría específica y la práctica de la enseñanza- aprendizaje. Cada teoría
pedagógica es distinta y por ello su plan de acción dentro del aula será diferente.

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Los conceptos de currículo han sido diversos generando ciertas confusiones al
querer elaborar un diseño curricular siendo este instrumento de gran importancia
para la mejora o cambio educativo, razón por la cual es necesario identificar
algunos elementos entre la diversidad de definiciones, son comunes en algunas
de las conceptualizaciones y permiten concatenar una variedad de conceptos que
amplían el panorama sobre las prácticas educativas y pedagógicas, así como la
forma en que la constitución de los currículos incide de manera directa en la
configuración de los escenarios en las instituciones educativas contemporáneas.
Es así que aparecen una serie de currículos que en algunos casos distan mucho
unos de los otros; G. Posner, propone así una categorización que permite hacer
visibles por lo menos 5 tipos de currículos que son las estrategias, las
metodologías, contenidos mínimos que los estudiantes deben conocer
previamente antes de empezar un nuevo año educativo.
TIPOS DE CURRÍCULO

Los diferentes tipos de currículo son:

 Currículo Oficial
 Currículo Operacional
 Currículo Oculto
 Currículo Nulo
 Currículo Extra curricular

Currículo Oficial
Documento formal que es la base para el desarrollo para las actividades
académicas., orienta tanto a directivos, docentes como a los administrativos. Todo
lo referente a lo que es planes de clase, programas académicos, lo que permitirá
conocer como está estructurado este currículo, considerado oficialmente, lo que se
debe manejar en todas las instituciones educativas. El currículo es el documento
que a través de planes y programas, materiales didácticos y guías registra los
objetivos que la institución desee alcanzar para la educación de sus alumnos, al
contrario de lo que se suele pensar, el currículo oficial es un documento dinámico
ya que está sujeto a cambios según lo exija el contexto en donde se habitan y
se desarrollan los educandos.

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 Currículo Operacional
Contiene lo enfatizado lo aprendido por el estudiante. Es medido por el
docente. Aquí se va ver reflejado los conocimientos actuales que los estudiantes
tienen a partir de la enseñanza de sus profesores, siendo necesario que los
profesores manejen metodologías, estrategias, técnicas o instrumentos
para garantizar una verdadera educación en sus estudiantes. (También es
denominado currículo pertinente) son las prácticas reales de la enseñanza.

Currículo Oculto
Según carrillo (2009) “Currículo oculto es aquel que hace referencia a los
conocimientos, destrezas, valores, actitudes y normas que se adquieren en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y en generala en todas las interacciones que
se dan cotidianamente en las escuelas, pero que no llegan a explicitarse como
metas educativas a lograr de una manera intencionada. Son actitudes son normas,
son valores que no se ven reflejados en los contenidos educativos o en el currículo
oficial, sino son acciones que los estudiantes tienen desde sus hogares y también
viene a la institución educativa con conocimientos previos desde su entorno
familiar o social, y lo demuestran en sus acciones diarias dentro del aula entre sus
compañeros y compañeras de la institución educativa. Son los valores o normas
institucionales no reconocidas abiertamente, pero desarrolladas de manera
implícita por los profesores o los estudiante.

Currículo Nulo
Comprende valores y principios que no están incluidos en otros currículos. Valores
actitudes que los estudiantes poseen pero que no se les toma en cuenta en los
diferentes currículos, no están reconocidos en los planes y las estrategias de la
escuela. Son los temas considerados como superfluos. Enser dice que currículo
nulo es el tema de estudio no enseñado.

Currículo Extra curricular

Brinda información a padres e hijos sobre las diferentes actividadesextracurricular
es que existen a fin de que juntos puedan hacer mejor elección en su tiempo libre.
Los estudiantes tienen asignaturas determinadas, realizan actividades
académicas, deportivas, artísticas. El currículo extra curricular es aquel donde los
estudiantes puedan tener alguna actividad fuera de la escuela. El currículo extra
curricular es de carácter voluntario y son las experiencias planeadas que son
externas al currículo oficial.
Otros autores, como Díaz-Barriga y Gimeno Sacristán, hablan de currículo abierto,
cerrado, flexible, explicito, latente y reflexivo.

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 Currículo Abierto
 Es una concepción cuya responsabilidad recae en los docentes o equipos de
estos, en cada una de las áreas de la enseñanza.
 Los objetivos son definidos en términos generales, terminales y expresivos.
 Quien elabora el programa y quien lo aplica es directamente el profesor.
 Currículo es un instrumento para la programación.
 Subraya la creatividad en el aula y en el contexto.
 Propuesta de interacción entre el sistema y lo que le rodea, está sometido a un
continuo proceso de revisión y reorganización.

Currículo Cerrado
Es una concepción en la cual se presenta detalladamente los logros, contenidos,
material didáctico y métodos a utilizar por otros profesores en cada una de las
áreas de la enseñanza.
Los contenidos son definidos en términos conductuales y operativos.
La elaboración del programa y la aplicación del mismo son a cargo de diferentes
personas.
Currículo: programación
Transmite conocimientos entre alumno-receptor y maestro-transmisor.
Investigación laboratorio.Objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están ya
determinado por lo tanto la enseñanza es idéntica para todos los alumnos.

Currículo Explícito
Analiza el sistema educativo y lo que los alumnos aprenden a su paso por las
instituciones educativas.
El currículo explícito u oficial aparece claramente reflejado de manera directa,
indicando tanto las normas legales, los contenidos, los programas oficiales, los
proyectos educativos del centro y el currículo que cada docente desarrollara en el
aula.
En currículo explicito desarrolla al máximo todo aquello que tenga que ver conel
que hacer, como hacer y cuando hacerlo. Factores:
Estilos pedagógicos; configuración de tareas; tipos de evaluación; Control dela
enseñanza; formación del profesorado; modo de planificar en función de la
concepción individual de la enseñanza

Currículo Latente
• Las intenciones que no están formadas y que contribuyen también positiva oneg
ativamente a la educación son implícitas y estos aprendizajes que se dansin que
hayan sido previstas es lo que forma el currículo latente.

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• Existen series de intervenciones implícitas en la escuela que los alumnos estén
de un modo latente aprendiendo, por ejemplo:
•A vivir en multitud; a aceptar una autoridad no natural; a recibir premios y
castigos; A identificar las expectativas de cada uno; a situarse en un grupo.

Por último, no conviene olvidar que los alumnos se impregnan más de la forma de
ser y hacer del docente que de lo que les ofrece el currículo explícito, dado que su
aprendizaje es más significativo y vivencial; así, un alumno hará las cosas como
vio a su maestro hacerlas antes que como éste le explicó que las hiciera. Por otro
lado, el profesor es un mediador entre el currículo y el alumnado, entre estos y la
cultura. El profesorado tiene sus propias concepciones pedagógicas que no tienen
por qué coincidir con las de la administración educativa, concepciones que van a
influir de una forma implícita en el currículo. Estas teorías implícitas del
profesorado afectan fundamentalmente:
•Al modo de planificar la enseñanza.
•A la selección de los contenidos.
•Al modo de utilizar los materiales y recursos pedagógicos.
•A la configuración de las actividades escolares.
•Al tipo de evaluación y al control de la enseñanza.
•A la propia formación del profesorado. Cada vez se pone más énfasis en la
necesidad de que los proyectos y desarrollos curriculares hagan explícitos todo
este proceso de toma de decisiones de tamaña importancia en el hecho educativo.

PARADIGMAS EVALUATIVAS

El paradigma evaluativo supone una conceptualización general, a partir de la cual

se derivan los modelos, métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos
evaluativos más apropiados.

Aunque resulta difícil delimitar claramente si los diferentes paradigmas, la

dominancia de sus características fundamentales, nos lleva a estructurar los
estereotipos básicos: cuantitativo, cualitativo y mixto.

 Paradigma Cuantitativo
Tiende a la máxima objetividad de datos. Establece una sistematización
estricta en el seguimiento del proceso evaluador y un diseño que
desemboca en resultados numéricos estadísticos.
Este rigor en la calificación obliga al evaluador a seguir con escaso margen
de flexibilidad, lo que dificulta la modificación de objetivos intermedios.

 Paradigma Cualitativo

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 Denominado también fenomenológico, se caracteriza por la extracción
inmediata y personal de la información, utilizando para ello técnicas e
instrumentos más basados en el contexto que los implicados en el
desarrollo de programas.
El desarrollo de la evaluación cualitativa no implica el seguimiento “a
ciegas” y “al pie de la letra” de un plan previamente fijado.
El paradigma cualitativo parece, a primera vista, que nos sitúa ante un
mayor riesgo; de subjetividad en las apreciaciones de las cualidades,
encontrar un único punto de vista objetivo sobre el propio de los
evaluadores, debido a la dificultad de encontrar programas. Con el
propósito de evitar el riesgo de subjetividad, suelen utilizarse algunos
recursos como:
• Recopilación de información atreves de fuentes, promoviendo
además la combinación de opiniones.
• Corroboración de la evidencia mediante el empleo de múltiples
fuentes independientes.
• Confirmación de las conclusiones alcanzadas, atreves de los
implicados en el programa.

 Paradigma Mixto

El enfoque mixto pretende no solo eliminar las aportaciones de, los

cuantitativos y cualitativos, sino sobre todo integrar y yuxtaponer junto los
hallazgos de ambos.
Aunque no siempre las opiniones de los diferentes autores son en esto
totalmente coincidentes, la mayoría de ellos, especialmente los más
modernos, señalan que el paradigma mixto cuantitativo-cualitativo
representa la mejor opción para el análisis de programas.
La reflexión actual sobre esta problemática parase caracterizada por una
actitud de búsqueda de la complementariedad sobre la aceptación de las
diferencias entre los enfoques, evitando la oposición y el enfrentamiento, al
analizar la confrontación entre métodos cuantitativos y cualitativos, termina
buscando líneas de conexión entre ambos. Partiendo de: hecho de que
unos y otros métodos ofrecen diferentes supuestos sobre la realidad y
sobre lo que se debe considerar una investigación valida.
Para los pragmáticos (eclécticos), la relación entre paradigmas y métodos
es más instrumental, siendo la metodología una simple colección de
técnicas y procedimientos (Cook y Reichardt 1986).

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 ENFOQUES O PARADIGMAS
A B
Positivistas - Cuantitativo Interpretativo - Cualitativo
 Lógico  Fenomenológico
 Cerrado  Abierto
 Experimentalista  Natura listico
Adjetivo o  Conductual  Humanístico
características que  Mecanicista  Organicistico
lo desempeñen  Particularista  Generalista
 Estático  Dinámico
 Explicativo  Descriptivo
 Hipotético-educativo  Inductivo
 Racional  Critico
Marco Natural Social
Orientación Estructural Al proceso
Nivel de análisis Estructural  Subjetivo
 Eficacia  Comunicación
Objetivo de la  Eficiencia  Imágenes sociales
evaluación  Liderazgo/excelencia  Contextos
 Cultura/cambio
 Diseño experimentales  Estudios
de campo etnográficos
 Diseños cuasi  Observación
experimentales participante
Tipos de diseños o  Diseño input. Output.  Triangulación
estudios  Diseños jerárquicos  Estudios de casos
 Modelos casuales  Análisis de
 Estudios longitudinales interacción
 Ecología escolar  Estudios de
 Estudio de poblaciones antropología
cognitiva
 Redes sistemáticas
Variables Definidas y operacional izadas Emergentes en el curso
previamente de la evaluación.

Tomado de DIAGNÓSTICO, EVALUACIÓN Y TOMA DECISIONES; Ramón Pérez

Juste y Josem Manuel García Ramos, Pág. 377

MODELOS PEDAGÓGICOS
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 La pedagogía tradicional comienza a gestarse en el siglo XVII con las escuelas
públicas en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones buscadas en
la doctrina política y social del liberalismo, en esta etapa se concede a la escuela
el valor de ser la institución social para todas las capas sociales, para
la construcción de la nación y reconocimiento moral y social, esta escuela
tradicional, adquiere carácter de pedagógica. La escuela, es el medio ideológico y
cultural con propósitos de formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la ética, así
como educarlos en las conductas de la comunidad. El maestro es el centro
del proceso de enseñanza, trasmisor de información y sujeto del proceso de
enseñanza, piensa y transmite los conocimientos con poco margen para que el
alumno elabore y trabaje mentalmente. Exige memorización, que narre y exponga.

• REPRESENTANTES:
Los principales representantes de la escuela tradicional fueron:

• JEAN AMOS COMENIUS:

Nació el 28 de marzo de 1592 en Moravia, región de la actual República Checa.
Considerado el fundador de la pedagogía moderna.
Comenius estableció importantes principios y normas para la organización del
trabajo docente (el curso escolar y su división en trimestres, las vacaciones, el
ingreso simultáneo de los alumnos, el sistema de clases por grados escolares, la
duración de la jornada escolar, el control de los conocimientos de los alumnos, etc.
Lo nuevo que aportó en el campo de la Pedagogía (la idea de la enseñanza
general, de la escuela única, de la enseñanza de los seis grados en la escuela
primaria, algunas normas y principios didácticos, etc.) se abrió camino muy
lentamente. Mucho de lo que soñó este gran pedagogo, adelantándose a su
época, entró en la práctica de la escuela, al cabo de dos siglos o dos siglos y
medio después. Por su influencia en la ciencia pedagógica se le considera el
padre de la Didáctica.

• IGNACIO DE LOYOLA
Nacido en Azpeitia el 24 de octubre de 1491 y fallecido en Roma el 31 de julio de
1556 fue un religioso español, fundador de la Compañía de Jesús. Declarado
Santo por la Iglesia Católica, fue también militar castellano y poeta, y se convirtió
en el primer general de la orden.
Elaboró un sistema educacional, fundamentando la estructura del proceso docente
en la escuela. Es de la orden de los Jesuitas y a través de su orden, hizo aportes a
la Pedagogía. Los jesuitas en su sistema de enseñanza, tienen como rasgo más
notable la disciplina. El interés fundamental de su pedagogía era el de afianzar el
papel de la Iglesia Católica y destacar la figura del Papa, la cual se veía
amenazada por la reforma protestante, encabezada por Martín Lutero.
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 Su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia católica al hombre
disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el orden
absolutos, estando sus maestros bien preparados para ello.

• MAESTRO:
Se considera el poseedor del conocimiento, por lo que es el centro
de atención durante la clase. Debido a que es un modelo a seguir, determina la
vida de sus alumnos y tiene la función de establecer normas y hacerlas cumplir.
Castiga y humilla cuando es necesario y reproduce la cultura y
el pensamiento dominante.
Es el centro del proceso de enseñanza, generalmente exige del alumno la
memorización de lo que narra y expone, ofreciendo gran cantidad de información,
pues se considera el principal transmisor de conocimientos.
También es considerado como un agente esencial de educación y enseñanza.
Además de esto, es el ejecutor de directivas preestablecidas, es muy autoritario,
rígido y controlador. Limita la individualidad y no permite el desarrollo de
la creatividad e imaginación del alumno.

• ALUMNO:
Es considerado como un imitador del maestro, su papel es pasivo y debe
obedecer todo lo que se le dice y acatar las normas de la escuela. Es sumiso y no
cuestiona a sus superiores, por lo que se encuentra sometido a ellos. No critica ni
reflexiona, tiene poca independencia cognoscitiva y pobre desarrollo del
pensamiento teórico. Es orientado por propiedades aisladas.
Se caracterizaba por tener poca iniciativa, era inseguro, y con escaso
interés personal.
No participa en la elaboración de objetivos, programas o sistemas de trabajo.

• RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO:

Predomina la autoridad del docente, quien es el agente principal de transmisión de
conocimientos de forma acabada hacia los alumnos, es el que piensa.
El profesor tiene principios educativos que son bastante inflexibles, impositivos,
que deben ser respetados por el alumno.
El docente debe dar todo el conocimiento en la enseñanza, distante del alumno,
por lo que existe poco espacio para este, el cual tiene un papel pasivo, se anula
toda comunicación entre los alumnos durante la clase, siendo el silencio el medio
más eficaz para asegurar la atención en el aula.
Existe la desconfianza entre los alumnos y el profesor. A los estudiantes se les
impone el programa o sistema de trabajo y no participan en la elección de los
docentes.

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• CURRICULO:
Manejaba un currículo liberal, positivista. (Liberalismo económico). Bases
ideológicas y filosóficas. Fundamentalmente es conductista y neo conductista. Iba
orientado hacia la religión y la moral y realizaban un enfoque psicológico y
pedagógico.

• METODOLOGIA:
El aprendizaje se da por repetición y memorización de los conocimientos narrados
por el profesor, ajenos a las experiencias vivenciales de los estudiantes, la idea es
aprender postemas al pie de la letra y no se motiva a los alumnos a reflexionar ni a
cuestionarse nada. El sistema es cerrado, organizado, jerarquizado y muy
competitivo. El método de enseñanza es expositivo, es decir que el conocimiento
se transmite verbalmente y de forma unidireccional.
Los objetivos se elaboran de forma descriptiva, designados a la tarea del profesor,
no a las acciones o habilidades a desarrollar por los alumnos.
El énfasis es puesto en los ejercicios, en la repetición de conceptos expuestos o
fórmulas, apunta a disciplinar la mente y formar hábitos. El conocimiento se
selecciona de modo empírico, por lo que hay un desarrollo del pensamiento
Teórico del estudiante.

• EVALUACIÓN:
Tiene un carácter reproductivo, apunta a los resultados dados por verificaciones a
corto plazo (evaluaciones orales), o de plazo más largo (pruebas escritas, o tareas
para el hogar). El refuerzo de aprendizaje es en general negativo (en forma de
castigos, notas bajas, llamado a los padres). Algunas veces se presenta positivo
(por ejemplo: emulación en las calificaciones).

• REPERCUSIÓN SOCIAL:
Con ella surge la escuela como institución de formación del hombre al servicio de
la sociedad. Esta pedagogía ha trascendido a través de la historia; está viva en
muchas de las instituciones educativas de los países en desarrollo. Por lo tanto, el
estudio de esta tendencia es fundamental para comprender y efectuar los cambios
que requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de
satisfacer las demandas del desarrollo de la educación de acuerdo con los
avances científico-técnicos alcanzados en la actualidad.

Pedagogía conceptual
La Pedagogía Conceptual es un modelo pedagógico orientado al desarrollo de
la inteligencia en todas sus manifestaciones, presenta como propósito
fundamental formar seres humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores,

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 competentes expresivamente, formar sus personalidades, no solo educar su
intelecto. Se busca formar hacia los otros y hacia uno mismo; a la par con
desarrollar el talento para la nueva sociedad, individuos diestros e interactuar con
otros, consigo mismo y con grupos.
La Pedagogía Conceptual privilegia la apropiación de instrumentos de
conocimiento en los procesos educativos para asegurar una interpretación de la
realidad, acorde con el momento histórico, de tal manera que el producto de esa
interpretación sea el conocimiento tal como lo establece la cultura.

• REPRESENTANTES:
Dentro de la pedagogía conceptual, cabe destacar los siguientes representantes:

JOHN DEWEY:
Nació el 20 de octubre de 1859 en Vermont, y falleció el 1 de junio de 1952 en
Nueva York. Fue un filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense. Junto con
Charles Sanders Peirce y William James, a Dewey se le conoce por ser uno de los
fundadores de la filosofía del pragmatismo. Asimismo, fue, durante la primera
mitad del siglo XX, la figura más representativa de la pedagogía progresista en
EE.UU. Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educación.
Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a
la escuela tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación tenía que
superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la
propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado.
Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen
métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un
manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del
educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias
que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
Dewey distingue entre un método general y otro individual. El primero supone una
acción inteligente dirigida por fines, en cambio, el método individual se refiere a la
actuación singular de educador y educando.
La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:
1) Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
2) Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia.
3) Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
4) Formulación de la hipótesis de solución.
5) Comprobación de la hipótesis por la acción.

• MIGUEL DE ZUBIRIA:

Página 17
 Nació en Bogotá en 1951 y falleció en el 2001. Fue un psicólogo colombiano.
Fundador y director científico de la Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual Alberto Merani, junto con José Brito (Quito), creador del enfoque
pedagógico Pedagogía Conceptual, Presidente de la Academia Colombiana de
Pedagogía y Educación, Presidente de la Liga colombiana por la vida contra
el suicidio.
Creador de la Pedagogía Conceptual, nos permite apreciar cómo el desarrollo de
los niños y jóvenes de nuestro tiempo, únicamente lo logran a través de sus
mediadores (profesores, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensión del
mundo en que lo rodea.
Esto no quiere decir que los niños son lienzos en blanco donde podemos diseñar a
nuestro gusto las apreciaciones que nosotros tenemos del mundo, pero le
ayudamos a comprender a través de operaciones intelectuales este mundo lleno
de instrumentos del conocimiento.

• MAESTRO:
Es quien enseña, es una persona directiva, tiene mucho liderazgo pero no por esto
deja de brindar mucho afecto a sus alumnos. Su eje actitudinal es cognitivo.
Es quien orienta a los alumnos en sus procesos de aprendizaje, y le brinda una
formación no solo en la parte intelectual sino también desarrollándolo en los
valores como el amor, el respeto, entre otros.

• ALUMNO:
Es quien recibe los conocimientos, son receptores pero van más allá de lo que el
maestro les enseña, son investigadores, y para nada conformistas.
Son muy participativos en clases, son sujetos muy activos, creadores y con
conocimientos, emprendedores y con convicciones políticas y religiosas.

• RELACIÓN MAESTRO - ALUMNO:

Manejan una relación cercana, en la que el maestro es un orientador en los
saberes, de una manera afectuoso y el alumno es quien recibe estas
orientaciones, y se interesa por conocer más por lo que realiza investigaciones de
los saberes transmitidos.
Entre el docente y el alumno presentan roles protagónicos, diferenciados y
complementarios.

• CURRICULO:

MODELO DEL HEXAGONO:

La pedagogía conceptual, a través del Modelo Pedagógico del Hexágono, ha
determinado un camino cuya visión de futuro hace pensar que permitirá
Página 18
 aprovechar al máximo las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las
operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticos, creativos e
inteligentes, en lo que llamamos "analistas simbólicos", quienes puedan sobrevivir
en la tercera fase del capitalismo.
Esos propósitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorías del
aprendizaje que se preocupan por enseñar información y gestos motores. El
Modelo Pedagógico del Hexágono presenta seis componentes con un orden
determinado para hacer eficaz su funcionamiento.
• Propósitos: Es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga
sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos,
los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares.
Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales
de recursos y tiempo.
• Enseñanzas: Representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines.
Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones,
conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones,
sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales,
operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que
aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante.
• Evaluación: Es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las
enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y
cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también
precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas.
• Secuencia: Es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando
al alumno aprehender y al profesor enseñar.
• Didácticas: Representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual es el
mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se
enseña para la comprensión.
• Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o representa
realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el
lenguaje o la realidad.

• METODOLOGIA:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se
apoya en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del niño
en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en
correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu
investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el
aprendizaje (pedagogía de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño
(escuela a la medida). Utiliza métodos activos y técnicas grupales.

Página 19
 Para el desarrollo de estas utilizan la mente factos los cuales son
representaciones mentales de lo que después serán artefactos. De acuerdo con
esto, una pelota es tan artefacto como mentecato es la idea de la pelota; más aún,
la pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentecato.
Pero como las mentes factos que aquí trabajamos sirven para representar
conceptos, la idea de conceptos, se les llama mente factos conceptuales (existen
tantos tipos de mente factos como tipos de objetos a representar: mente factos
categoriales, arquitectónicos).
Las mentes factos actúan como diagramas, ahorran tiempo y valiosos esfuerzos
intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren
con lentitud, y paso a paso, los conceptos.
Dominar el mente acto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para
su futura vida intelectual, como condición esencial en el tránsito fácil hacia el
pensamiento formal.
Los mente factos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las
proposiciones y preservan los conocimientos así almacenados. Condensan
enorme información, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus
propiedades sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes
sintetizadores cognitivos.

• EVALUACIÓN:
En esta pedagogía no evalúan el resultado, sino el proceso. Observan si el
estudiante actúa durante su proceso de aprendizaje de acuerdo a los objetivos
propuestos en la metodología.

• REPERCUSIÓN SOCIAL:
La pedagogía conceptual hace frente a la crisis que viene presentándose en la
escuela en cuanto a la errada metodología, que no presenta correlación entre el
nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos teóricos,
metodológicos y el rendimiento en la implementación de nuevos conceptos, y sólo
permiten adquirir información e impiden a muchas personas el completo acceso al
conocimiento que, constantemente, se está construyendo en el mundo. Lo anterior
genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un
menor estímulo y un sentimiento de frustración al ver que sus expectativas en el
ámbito escolar no son satisfechas.
La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los
instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales. La pedagogía
conceptual avanza en presentar propuestas alternativas que ayudan a formar
estas personas mediante la implementación del nuevo diseño curricular con base
en el Modelo Pedagógico del Hexágono, que es un instrumento para quien
enseña, el profesor.
Página 20
Pedagogía constructivista

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que

una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos
del comportamiento, no sea un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos
factores.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea
con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
De la representación inicial que se tiene de la nueva información.
De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que
se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una
nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a
una situación nueva.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias

previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construcción se produce:
Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)
Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

Página 21
Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN EL MODELO CONSTRUCTUVISTA

Para llevar a cabo la evaluación, el docente debe tener conocimientos teóricos y

prácticos que le permitan discernir sobre las estrategias y técnicas necesarias
para evaluar el aprendizaje adquirido por los estudiantes y los momentos en que
debe realizar la evaluación. Así las evaluaciones diagnóstica, formativa y sumativa
conforman, entre otros aspectos, los tipos de evaluación que deben ser tomados
en cuenta para determinar la significativita de los aprendizajes logrados.

Diagnóstica: Se le conoce también como evaluación predictiva y se realiza

previamente al desarrollo de cualquier proceso educativo. De acuerdo a Rosales
(1991), la evaluación diagnóstica puede ser inicial y puntual; la inicial, se realiza
antes de un proceso, de manera única y exclusiva y, la puntual, se realiza en
distintos momentos, antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza
perteneciente a un determinado curso. La evaluación diagnóstica inicial y puntual
permiten al participante conocer cuáles son los conocimientos previos que tiene y
qué es lo que sabe; reconocer sus diferentes formas de razonamientos y las
dificultades que posee para entender algunos temas. Al docente, la evaluación
diagnóstica le permite tomar las decisiones sobre las estrategias de facilitación
que puedan mejorar el proceso de aprendizaje.

Formativa: Este tipo de evaluación se realiza paralelamente al proceso de

facilitación y aprendizaje. Su función es esencialmente didáctica, es decir, regula
el proceso educativo para adaptar las estrategias y actividades al aprendizaje de
los estudiantes.
En la evaluación formativa, lo importante es identificar las fallas que puedan existir
y las medidas que las puedan remediar, más que valorar los resultados. La
evaluación formativa promueve, además, que el docente ya no sea el único que
ejerza la evaluación, sino que los estudiantes puedan participar activamente en la
misma mediante la autoevaluación y la coevaluación, las cuales son consideradas
como tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación. Como
lo sostienen Díaz y Hernández (2000), por autoevaluación se entiende la
evaluación que el participante realiza de sus producciones; la coevaluación tiene
que ver con las evaluaciones de un participante o grupo de participantes sobre las
producciones realizadas por otros estudiantes, en conjunto con el docente. Los
tipos de evaluación complementarios al proceso de evaluación permiten, por tanto,
una evaluación formativa que se puede realizar en cualquier momento del proceso
de facilitación y aprendizaje. Ello con la finalidad de promover, por un lado, una
Página 22
evaluación de las habilidades de autorregulación que permitan en el participante la
significatividad de los aprendizajes y la riqueza cualitativa de las relaciones
obtenidas entre la información nueva y los conocimientos previos. Por el otro,
verificar los procesos de construcción realizados por el estudiantado y la
funcionabilidad de las estrategias didácticas empleadas por los facilitadores para
determinar los aprendizajes adquiridos.

Sumativa. Se le llama también evaluación final por cuanto se realiza luego de

terminar un determinado proceso educativo, con el objeto de verificar si los
aprendizajes previamente establecidos fueron logrados de acuerdo a los criterios
señalados. En la evaluación sumativa prevalece la función social más que la
didáctica, ya que las decisiones que se toman tienen que ver con las calificaciones
y certificaciones. La evaluación sumativa, sin embargo, permitirá tomar decisiones
de carácter didáctico que contribuyan al mejoramiento del proceso educativo y que
beneficien, por ende, al estudiante cuando, según Coll y Onrubia (1999): se
fusionen la evaluación sumativa con la evaluación del proceso de facilitación y
aprendizaje; la evaluación sumativa se utiliza en forma continua y sistemática para
unidades cortas del proceso de facilitación y aprendizaje que faciliten la
adquisición de estrategias autor reguladoras en los participantes y se seleccionen
técnicas, instrumentos o situaciones de evaluación que permitan la participación
activa de los estudiantes y, así una mejor evaluación de sus desempeños.
La evaluación sumativa entonces, constituye un tipo de evaluación que permitiría
focalizar su atención en los productos del aprendizaje en función del proceso de
facilitación. De esta manera, la evaluación sumativa cumpliría la función social que
le es propia y, la didáctica, para determinar la profundidad y la significatividad de
los aprendizajes obtenidos. Con relación a los tipos de evaluación señalados
anteriormente, la evaluación formativa permite determinar si los procesos de
construcción realizados por los participantes son los más indicados y verificar la
eficacia de las experiencias y estrategias de aprendizaje seleccionadas por el
facilitador para así, realizar el ajuste necesario en aras de lograr el progreso
esperado.

LA EVALUACIÓN Y EL MODELO DE CALIDAD

La evaluación de la calidad comprende aquellas actividades realizadas por
una empresa, institución u organización en general, para conocer la calidad en
ésta. Supervisa las actividades del control de calidad. A veces se define como "el
control del control de calidad".

Habitualmente se utilizan modelos de calidad o referenciales, que permiten

estandarizar el proceso de la evaluación y sus resultados, y por ello comparar.

Página 23
Los modelos de calidad más conocidos en el mundo son el Deming, Malcolm
Baldrige, EFQM, etc.

En ocasiones hay modelos sectoriales o locales, como en España el modelo

Ciudadanía, propio del sector público.

La evaluación en el proceso educativo

La evaluación es un proceso dinámico, y sistemático enfocado hacia los cambios

de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros
adquiridos en función de los objetivos propuestos en cada contenido. Se dice que
es dinámico porque se encuentra en constante cambio, ya que se presenta de
distintas formas, y en el aspecto educativo se encuentra continuamente; también
se dice que es sistemático porque se basa en un conjunto de reglas o principios
sobre una materia relacionada entre sí, además de que contribuye a determinado
objetivo.

La evaluación en la educación consiste en llevar a cabo juicios acerca del avance

y progreso de cada estudiante, estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento
de cada uno de ellos. Nos permite conocer el proceso de aprendizaje de cada
educando para identificar las necesidades y problemas del aprendizaje individual,
y poner en evidencia los puntos fuertes y débiles de los estudiantes, de modo que
éstos juntos con sus maestros puedan sacar conclusiones para incrementar su
competencia y obtener buenos resultados.

El uso de la evaluación permite generar cambios cognitivos y valorativos en el

alumno, ya que mediante este proceso, el educando puede realizar una
autoevaluación y detectar cuáles son sus debilidades para que posteriormente
trate de encontrarles una solución y lograr un avance en su persona. Además
puede detectar sus fortalezas para lograr desarrollarlas al máximo. Lo que se
busca con una evaluación es hacer un análisis algo profundo para detectar las
fortalezas y debilidades de cada alumno; es decir se evalúa para hacer las cosas
mejor en el desarrollo educativo. Por esta razón es considerado como un
instrumento de máxima utilidad para mejorar el funcionamiento de los alumnos, ya
que estos pueden motivarlos para seguir sobresaliendo, o por el contrario puede
bajarles la autoestima dependiendo también la actitud que tome el docente en
relación con el alumno.

Forma de evaluación

El propósito de la evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de

cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular,

Página 24
 así como identificar cual es el nivel del conocimiento, de sus habilidades y de sus
actitudes que ha desarrollado a lo largo de la clase.

El hecho de evaluar no me refiero solamente al examen de forma escrita, sino a

todas aquellas estrategias que te permitan analizar el desempeño del alumno.
Como lo mencioné anteriormente también el uso de libros de texto, la aplicación
de algunos ejercicios, la interrogación a los alumnos o simplemente la observación
a los niños, son formas que te permiten tener una perspectiva del alumno.

El propósito de la evaluación no es el de asignar una calificación numérica, como

muchos creen, el propósito como lo he mencionado es reconocer todas las
fortalezas y debilidades que tiene el alumno para ayudarlo a sobresalir. Para ello
no solo deben evaluarse los conocimientos teóricos, sino también las habilidades,
actitudes y valores que el alumno posee.

MATRIZ DE LOS MODELOS DE ACREDITACION DE LOS ORGANOS

OPERADORES DEL SINEACE
VARIABLES Y
SUBVARIABLES DEL IPEBA CONEACES CONEAU

Página 25
 MODELO
Dimensiones, factores, La matriz del modelo de
IPEBA en EBR cuenta
criterios, estándares u con 5 factores, 12
otros del modelo estándares de gestión y
43 indicadores. En el
caso de la matriz de ETP
cuenta con 4 factores, 9
estándares de gestión y
28 indicadores.
Énfasis del modelo -Procesos, medidos a
través de los estándares
adoptado de gestión,
-Resultados, evaluados
a través de los
estándares de
aprendizaje.
Énfasis de acuerdo a La matriz de estándares
de gestión responde a
dimensiones, factores, procesos y resultados.
criterios o estándares
Etapas del modelo, De acuerdo a la norma,
el modelo contempla 4
(poner cuáles) etapas: etapa previa,
autoevaluación,
evaluación externa y
acreditación.
Mantiene el modelo para Sí. IPEBA cuenta con un
modelo general para la
todas las carreras
Educación Básica y la
Educación Técnico
Productiva.
Semejanzas, diferencias Semejanzas: Base legal
y estructura organizativa.
y elementos de los Etapas de acreditación.
modelos, de otros Diferencias:
órganos operadores, a
incorporar
SEGUNDA UNIDAD
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
La evaluación de los aprendizajes es uno de los aspectos más importantes del
currículo; por eso es necesario profundizar en su estudio. En este módulo
La matriz contempla 4 Para instituciones se
Dimensiones, 17 plantean 3 dimensiones, 9
factores, 17 criterios y factores, 16 criterios y 86
70-71 estándares. indicadores de calidad.
Para las carreras se han
establecido 97 estándares,
habiendo algunas con 96 y
otras 98.
Se mejoran procesos El modelo evalúa procesos
para obtener a través de resultados.
resultados. El modelo
es sistémico y holístico.
Se combinan énfasis ---
dependiendo de las
características de los
estándares
Las etapas son las 4 etapas: etapa previa,
establecidas en la Ley autoevaluación, evaluación
SINEACE. externa y acreditación
Sí. Sí. Las carreras, posgrados
e instituciones cuentan con
un mismo modelo de
calidad.
Semejanza: Semejanzas: Cuentan con
Dimensiones y factores un enfoque de procesos y
Diferencias: de sistemas
Página 26
trataremos de explicar todo el proceso que implica su aplicación, profundizado de
manera especial por el órgano rector del sector educación: el Ministerio de
Educación.

Según la Guía de Evaluación, insumo básico en este documento:

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa,

recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje
de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

De la definición anterior nos permite los siguientes comentarios:

• La información se puede recoger de diferentes maneras, a través de la
aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o
por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier
indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de
aprendizaje.
• La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos:
cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros
como al proceso de aprendizaje.
• La reflexión sobre los resultados de la evaluación implica poner en tela el
juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o
no. Nos preguntamos si los alumnos están desarrollando sus capacidades
de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel por
rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y
también de los progresos.
• La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos lleva a emitir juicios
de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor
trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia
necesitan saber cuáles son las dificultades y los progresos de los
alumnos y no un simple numero que acompaña a cada una de las áreas
en las libretas de información.
• Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la
dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una
deficiencia de coherencia textual a través de ejercicio de ortografía. Una
decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo
mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna
cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se
agrave. Se trata de evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para
que recién actuemos; de allí que las decisiones se toman durante todo el,
proceso de aprendizaje.

Página 27
A. Características de la evaluación

1. Integral: porque desde el punto de vista el aprendizaje involucra las

dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno.
Naturalmente en la interpretación de los resultados de la evaluación se
considerará también las condiciones del entorno que inciden en el
aprendizaje.
2. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera
que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones
oportunas.
3. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que
se evaluara y se utilizan técnicas e instrumentos validos y confiables
para la obtención de información pertinente y relevante sobre la
evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.
El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como
la observación casual o no planificada, también puede resultar útil.
4. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores
en el proceso de la evaluación, comprometiendo al propio alumno a los
docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento del
aprendizaje, a través de la Autoevaluación, coevaluación y
eteroevaluación.
5. Flexible: porque se adecua las diferencias personales de los
estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje.
En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e
instrumentos de evaluación más pertinente.

B. Tipos de la evaluación
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

1. Planificación de la evaluación. Planificar la evaluación implica

esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué,
para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué

¿Qué evaluaré? actitudes evaluaremos durante una unidad
didáctica o sesión de aprendizaje, en función de
las intenciones de enseñanza.
Precisamos para qué nos servirá la información

Página 28
 que recojamos: para detectar el estado inicial de
¿Para qué evaluaré? los estudiantes, para regular el proceso, para
determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
alguna capacidad, etc.
Seleccionamos las técnicas y procedimientos
más adecuados para evaluar las capacidades,
¿Cómo evaluaré? conocimientos y actitudes, considerando
además los propósitos que se persigue al
evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos
¿Con qué más adecuados. Los indicadores de evaluación
instrumentos? son un referente importante para optar por uno u
otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizará la
aplicación de los instrumentos. Esto no quita
¿Cuándo evaluaré? que se pueda recoger información en cualquier
momento, a partir de actividades no
programadas.

C. Funciones de la evaluación
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios
propósitos, que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

1. La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y

revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de
optimizarlos. Esta función permite principalmente:

a. La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y

saberes previos, sus actitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sus
hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio
de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar
la programación a las particularidades de los alumnos.
Se conoce como función diagnostica de la evaluación.

b. La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las

evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la
evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los
alumnos y que aprendizajes serían capaces de desarrollar,

Página 29
 Se conoce con el nombre de función pronostica.

c. La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes.

Refuerza y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una
actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su
autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el
estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para
controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí
que se ha de privilegiar la Autoevaluación y la Coevaluavion.
Recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

d. El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el

fin de detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes
que conduzcan a su mejoramiento y para determinar las practicas que
resultado más eficaces y aquellas que, por el contrario podrían ser
mejoradas.
Se conoce como función reguladora.

e. La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un

periodo determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.
Corresponde con la evaluación sumativa.

2. La función Social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso del desarrollo integral y
social, determinar qué alumnos han logrado el proceso necesario en sus
aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la
certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar
el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo
de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que
se expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará
para insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una
institución de nivel superior (Art. 35 de la ley General de Educación 28044).

I. LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

En los últimos años a nivel curricular se ha producido un conjunto de cambios en

las Instituciones de Educación Superior, debido a la tendencia mundial actual
hacia una formación profesional más holística en los diferentes escenarios de
aprendizaje y desempeños que integre el saber (conocimientos), el saber hacer

Página 30
(habilidades) el saber ser y convivir (valores y actitudes), y el emprendimiento.
Dentro de este contexto otra tendencia es dar mayor énfasis al aprendizaje porque
existe el convencimiento de que el conocimiento es importante en la medida en
que es aprendido y no enseñado. Por tanto, la atención está centrada en valorar
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en desempeños que
garanticen una buena formación de orden superior y su inserción en la vida social
y laboral. En este marco surge la necesidad de implementar un Sistema de
Evaluación que genere un cambio en los procesos evaluativos, para favorecer el
desarrollo de las competencias globales y unidades de competencia de cada
dimensión del perfil profesional del egresado (personal, profesional pedagógica y
socio comunitario) propuesto en el Diseño Curricular Básico Nacional de
Formación Inicial Docente-DCBN. Para abordar la evaluación de competencias se
hace referencia a un doble marco: la concepción de competencia y la concepción
de evaluación.

A. Concepción de Competencias
En primer lugar, el concepto de competencia actualmente se emplea en diversos
campos a nivel organizacional y educativo, es visto como una herramienta útil para
mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la capacitación
laboral, y de este modo mejorar las capacidades de las principales estrategias
competitivas de las organizaciones. El enfoque de competencias se ha
estructurado en lo conceptual, a partir de las aportaciones de diversas disciplinas.
Tobón (2008) hace un análisis de los aportes disciplinares para explicar los
orígenes y préstamos disciplinares establecidos en torno al concepto de
competencias. Desde el área disciplinar de la lingüística Chomsky (1970) propone
el concepto de competencia lingüística, y lo define como una estructura mental
implícita y genéticamente determinada que se pone en acción mediante el
desempeño comunicativo, existiendo entonces una deferencia sustancial entre
competencia y desempeño. Con el surgimiento de la psicolingüística aparece una
nueva derivación del concepto de competencia. Se trata de la competencia
comunicativa propuesta por Hymes (1996), en la cual desaparece la oposición
competencia/desempeño, y la competencia se centra en la actuación comunicativa
de acuerdo con las demandas de la situación. La Psicología Conductista, aplicada
a las empresas la aborda como aquellos desempeños especiales de los
trabajadores que le dan ventajas competitivas a una empresa. Este modelo está
ampliamente vigente en la actualidad y ha pasado al campo educativo, como una
demanda para que las escuelas, universidades formen a las personas con el tipo
de características que se requieren para lograr la permanencia y crecimiento de
las empresas, en un marco de competitividad nacional e internacional cada vez
más intenso.

Página 31
La Psicología Cultural también ha venido formulando una serie de importantes
contribuciones al concepto de competencia. Esta área considera las competencias
como acciones situadas que se definen en relación con determinados
instrumentos mediadores, en tanto se relacionan con el tipo de contexto en el cual
se llevan a cabo. Así mismo, es importante indicar, de acuerdo con Vigotsky
(1985) y Brunner (1992) que las competencias se llevan a cabo por procesos
mentales construidos en entornos sociales, y por lo tanto son fenómenos humanos
sociales y culturales. En el marco disciplinar de la psicología cognitiva se tiene en
cuenta diversos aportes, pero los más significativos son los relacionados con el
desempeño comprensivo, las inteligencias múltiples y la inteligencia práctica.
Perkins (1999) aporta el concepto de desempeños comprensivos, y esto es
esencial tenerlo presente en las competencias, pues la comprensión debe ser un
aspecto transversal a toda actuación con idoneidad. Dentro de las inteligencias
múltiples, Gardner (1997) habla a veces de las competencias, siendo esta teoría
esencial para comprender los diferentes modos de procesar la información que
tienen los seres humanos, así como los diferentes modos de resolver los
problemas. Por último, se tienen los aportes de Sternberg (1997), con su teoría de
la inteligencia práctica, la cual consiste en la capacidad para abordar las diferentes
situaciones cotidianas de acuerdo con las demandas y el contexto. En el marco
disciplinar de la formación para el trabajo se han planteado tres definiciones de las
competencias, una centrada en las actividades, otra en el desempeño como tal, y
una tercera en la combinación de las dos anteriores. En la actualidad, predomina
esta última definición. En el campo educativo las competencias tienen diversas
acepciones y lecturas. No existe una definición única y consensuada al respecto.
En primera instancia un grupo de investigadores propone las siguientes
definiciones: La competencia es una característica subyacente de un individuo,
que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una
situación o trabajo, definido en términos de un criterio (Spencer y Spencer, 1993).
Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una
persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad (Rodríguez y
Feliz, 1996). Constituyen una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que
le permiten a una persona rendir eficientemente. (Woodruffe, 1996). Es una
capacidad de hacer que tiene como fundamento un conjunto de conocimientos
que al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en distintas
situaciones, generan diferentes destrezas en la resolución de los problemas de la
vida y su transformación, bajo un código de valores previamente aceptados que
muestra una actitud concreta frente al desempeño realizado (Frade, 1999). Desde
una perspectiva vinculada a la formación universitaria (Zabalza, 2003), utiliza un
concepto de competencia que pone el acento en los resultados del aprendizaje, en
lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los
procedimientos que le permiten continuar aprendiendo de forma autónoma a lo
Página 32
largo de la vida. Finalmente la Comisión Europea sostiene que una competencia
se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y
a la inclusión de la disposición para aprender además del saber común.

Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra

conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas prácticas y acciones de
diversa índole (personal, colectiva, afectiva, social, cultural) en los diferentes
escenarios de aprendizaje y de desempeños. El concepto de competencias que se
asume en esta propuesta es el que se señala en el Diseño Curricular Básico
Nacional “Las competencias son procesos complejos de desempeño con
idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuación responsable y
satisfactoria demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre
las consecuencias de este hacer en el entorno” (p. 20) Esta concepción reconoce
la complejidad de las competencias e integra el saber ser con el saber conocer y
el saber hacer. Esta perspectiva tiene como antecedente el Informe Delors (1996)
desde el cual se recomienda ir más allá de los conocimientos e introduce al ámbito
de los saberes en la educación: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber
convivir. El DCBN define estos saberes organizados por dimensiones que son
esferas de actuación en las que los estudiantes encuentran oportunidades para
desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formación profesional.
En la siguiente figura se puede observar la interacción entre estas dimensiones:

SISTEMA
ALINEADO

ESTRATEGIAS
PERFIL DE EVALUACIÓN
ENSEÑANZA Y

En este sistema los componentes que se encuentran interconectados son: los

criterios de desempeño expresados en términos de resultados de aprendizaje de
lo que se espera logren los estudiantes; otro componente es la evaluación que
responde a la pregunta ¿cómo se evaluará el aprendizaje? la cual se operativita a
través de los diversos tipos de la evaluación así como el uso de diversos
instrumentos. Y por último, el docente selecciona las estrategias más eficaces
para que los estudiantes aprendan.

El qué y cómo aprenden los estudiantes depende en gran medida de cómo crean
que se les evaluará (Biggs, 2008: 177). Es por ello, importante que los estudiantes
conozcan al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje que se espera de ellos
como resultado de su aprendizaje y que aspectos se han de considerar en la

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evaluación. Esto permite que los estudiantes se involucren y desarrollen un
aprendizaje profundo.

II. DEFINICIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

Se propone un sistema de evaluación dinámico, flexible, alineado. Determina las

fases mediante las cuales se van a evaluar los criterios de desempeño e
indicadores, éstas podrían resumirse en:

• PLANEACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Es el momento del diseño de la matriz de evaluación del aprendizaje. Aquí se

precisan los criterios de desempeño e indicadores. La evaluación del desempeño
implica planificar y organizar el proceso, ir más allá de las medidas habituales de
evaluación (pruebas escritas). En este sentido el primer paso a la hora de pensar
en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes comienza con dos preguntas
principales:

• ¿Qué deberán saber, ser capaces de hacer y valorar los estudiantes al final de la
unidad o semestre?

• ¿Qué producto(s) habrán de indicar el desempeño de los estudiantes?

La respuesta a estas interrogantes por parte del docente:

• Ayuda a clarificar que aprenderán los estudiantes durante el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

• Permite que los estudiantes integren sus conocimientos en las diferentes

situaciones de aprendizaje planteadas por el docente.

• Favorece una evaluación integral.

• Permite que los estudiantes entiendan como va a evaluar el docente los

resultados de su aprendizaje

• Determinar que producto será más pertinente para que se evidencie el

aprendizaje de forma integral.

MATRIZ DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

La matriz de evaluación es un componente de la matriz organizativa donde se

planifica el sistema de evaluación la cual debe estar en correspondencia con la
matriz de la organización de los aprendizajes. Estos componentes de la matriz
organizativa se organizan a fin de lograr:

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 COHERENCIA

PLANIFICADO EVALUADO APRENDIDO

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

Criterios de Instrument Momento de
desempeño Indicadores o de aplicación y Actores Producto
evaluación temporalización
Maneja teorías y Relaciona las
concepciones diversas Lista de Formativa Docente Organizado
curriculares, concepciones cotejo (2da. Semana) ortográfico
modelos curriculares
pedagógicos y con los
paradigmas paradigmas
educativos que pedagógicos
sustentan los contemporáne
procesos de os
enseñanza identificando
aprendizaje sus principales
características.

ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJES

Contenido Estrategias Tipo de participación
Nociones y concepciones Indagación
del currículo: Grupal
características Organización
fundamentos y bases.
Tipos, paradigmas Trabajo colaborativo
pedagógicos y
curriculares.

COMPONENTES DE LA MATRIZ

a. Criterios de desempeño

Señalan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual
incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Están
descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier
área; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las características
y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del área.
(MINEDU/DESP, 2010: 25). Con la finalidad de incorporarlos a la matriz el docente

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debe analizarlos, seleccionarlos y contextualizarlos según corresponda a la
naturaleza e intencionalidad del área; de ser necesario puede agregar otros
criterios que según su juicio, hacen falta para lograr la unidad de competencia.

b. Indicadores

Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes.

Los indicadores que se plantean para evaluar aprendizajes deben ser suficientes y
secuenciales, garantizando una gradualidad (puntos de corte) fundamental en la
toma de decisiones. Los indicadores tienen tres componentes que son:

1º Una acción que refleja una habilidad o actitud.

2º Un contenido que es el tema o asunto sobre el cual se aplica la acción.
3º Una condición que es el modo, requisito, cualidad o forma de cómo realizarlo.

La formulación del indicador está en correspondencia con el criterio de

desempeño contextualizado y el contenido de aprendizaje tal como se aprecia en
el siguiente cuadro:

CRITERIO DE DESEMPEÑO Maneja teorías y concepciones curriculares,

modelos pedagógicos y paradigmas educativos que sustentan los procesos de
enseñanza aprendizaje

CONTENIDOS Nociones y concepciones del currículo: características

fundamentos y bases. Tipos, paradigmas pedagógicos y curriculares.

INDICADORES Relaciona las diversas concepciones curriculares con los

paradigmas pedagógicos contemporáneos identificando sus principales
características.

c. Técnicas e Instrumentos de evaluación

La evaluación auténtica del desempeño se realiza con el empleo de variedad de

técnicas e instrumentos de evaluación. Las técnicas son el conjunto de
procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el
aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los criterios e
indicadores propuestos. Estas deben adecuarse a las características de los
estudiantes, de los criterios e indicadores de desempeño, así como a las
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condiciones con que se cuenta y a la experticia del evaluador. Los instrumentos
son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una técnica y recabar
en forma sistematizada la información que se obtiene de ésta. Cada técnica e
instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse en lo
posible a las actividades de aprendizaje coincidiendo con los momentos más
adecuados en los que se puede captar lo aprendido de manera casi natural, reunir
los requisitos técnicos, (validez, confiabilidad, objetividad) y recabar datos que se
articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje logrado. (Pineda, 2003: 27).

d. Momento de aplicación y temporalización

Es importante identificar el momento en el que se llevará a cabo la evaluación ya

que este proceso está compuesto por un conjunto de acciones que se dan al
inicio, durante y al finalizar el proceso. Según el momento de aplicación la
evaluación puede ser:

Evaluación Inicial o diagnóstica: Se realiza al inicio del semestre académico en

cada una de las áreas antes de desarrollar la primera unidad con la finalidad de
determinar cómo llegan los estudiantes, cuáles son sus saberes previos, cómo
están con respecto a la competencia o competencias que se pretenden desarrollar
en el curso, cuáles son sus fortalezas y sus expectativas respecto al aprendizaje.
Se puede llevar a cabo a nivel individual o grupal.

Evaluación procesual o formativa: Se realiza durante el desarrollo de los

contenidos de aprendizaje a través de diversas actividades y elaboración de
productos o evidencias, tiene como finalidad comprobar qué desempeños van
logrando los estudiantes para poder retroalimentar y hacer los ajustes necesarios.

Evaluación sumativa: Es aquella que evalúa los desempeños, alcanzados por los
estudiantes a través de un producto final. Esta evaluación debe llevarse a cabo de
una manera cualitativa y cuantitativa según los criterios de desempeño
consignados en la matriz organizativa. Su finalidad es determinar el valor de ese
producto final. La diferencia entre la evaluación sumativa y la formativa se resume
muy gráficamente en el siguiente episodio: “Cuando el cocinero prueba la sal, la
evaluación es formativa; cuando la prueba el cliente, es sumativa. (Biggs, 2008:
179).

Una vez identificadas las acciones que se llevarán a cabo en cada momento de la
evaluación es preciso señalar la temporalización en términos de semanas. e.
Actores Son las personas involucradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Actualmente, y de acuerdo al enfoque por competencias, se considera la
evaluación como un proceso participativo que involucra a diferentes actores
educativos (docentes, estudiantes) con la finalidad de que participen en la

Página 37
valoración de los logros de aprendizaje e identifiquen los aspectos a mejorar,
como también el grado de calidad y pertinencia de las actividades realizadas en
función a criterios e indicadores previamente establecidos.

Los tipos de evaluación según el agente evaluador son:

• Autoevaluación, se da cuando el estudiante evalúa su propio desempeño. Esta

evaluación le permite emitir juicios sobre sí mismo, participar de manera crítica en
la construcción de su aprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar
su proceso de aprendizaje.

• Coevaluación, se da cuando el grupo de estudiantes se evalúa. Esta valoración

conjunta sobre la actuación del grupo permite identificar los logros personales y
grupales, fomentar la participación, reflexión y crítica ante situaciones de
aprendizaje, desarrollar actitudes que favorezcan la integración del grupo, la
responsabilidad, la tolerancia entre otras. A través de estos dos tipos de
evaluación se busca el desarrollo de una mayor autonomía y autoconciencia para
que los estudiantes sean capaces de identificar lo que saben y lo que les falta por
saber. Es por ello importante programar espacios de aprendizaje pertinentes para
que los estudiantes aprendan y ejerciten sus habilidades y actitudes para este tipo
de evaluación que sea una evaluación significativa y que progresivamente las
vean como parte del proceso. También es importante que evalúen tanto las
estrategias como los instrumentos de evaluación, con el fin de que aporten su
experiencia en torno al mejoramiento de la calidad. (Tobon, 2008: 62).

• Heteroevaluación, es la evaluación a cargo del docente, quien emite juicios con

respecto a los logros de aprendizaje de los estudiantes señalando sus fortalezas y
aspectos a mejorar. Se lleva a cabo a través de la observación general del
desempeño en las diferentes situaciones de aprendizaje y también de evidencias
específicas.

f. Evidencias

El proceso de evaluación por competencias se lleva a cabo a través de evidencias,

que son productos o pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente
en el proceso de formación con el fin de demostrar el logro de las competencias y
sus correspondientes niveles. Según Tobón, (2008), las evidencias de aprendizaje
pueden ser:

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 • Evidencias de saber: son pruebas que buscan determinar dos aspectos, por un
lado, la forma cómo interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a
determinados problemas o actividades, y por otro el conocimiento y comprensión
de conceptos, teorías, procedimientos y técnicas.

• Evidencias del hacer: son pruebas de la manera de ejecutar determinados

procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalúan
generalmente mediante la observación sistemática, la entrevista y videos. En
general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una
actividad es una evidencia del hacer.

• Evidencias de Actitud: son comportamientos o manifestaciones que evidencian

la presencia o el grado de interiorización de valores, normas. Estas pruebas
pueden ser indirectas, Con frecuencia las evidencias de producto o del hacer dan
cuenta de forma implícita de las actitudes de base.

• Evidencias de producto: son pruebas en las cuales se presentan productos de

proceso o uno final, dan cuenta de los avances de los estudiantes en el logro de
sus aprendizajes, vinculados a los criterios de desempeño, dentro de un marco de
significación profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien los
requerimientos de calidad establecidos para los productos.

Evidencias de Evidencias del Evidencias de Evidencias de

saber hacer Actitud producto
Textos escritos: Manipular Registro de Portafolios.
ensayo, instrumental, participación en Reporte de
cuestionarios herramientas, clase con experimentos.
resueltos, análisis aparatos o preguntas y Proyectos.
de casos, materiales de comentarios. Resolución de
Informes. laboratorio o taller. Documentos casos. Creaciones

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 Tocar instrumentos escritos sobre las artísticas,
Organizadores de musicales. reflexiones plásticas,
conocimiento: Practicar técnicas cotidianas en torno musicales,
mapas deportivas, a la motivación por literarias.
conceptuales, recreativas o el aprendizaje. Elaboración de
mapas mentales, competitivas. Documentos perfiles. Diseño de
heurísticos V, Elaborar trabajos escritos con el sesiones de
cuadros de doble manuales o análisis en el aprendizaje.
entrada. plásticos. Exponer cambio actitudinal. Maquetas.
ideas o temas en Diario de clase.
forma oral.
Fichas de
Resolver
metacognición
problemas. Dar
masajes.

El docente a la hora de planificar que producto o evidencia solicitará a los alumnos

para que demuestren sus aprendizajes deberá tener en cuenta los siguientes
criterios: (Zabalza, 2003: 114).

• Criterio de la validez: Verificar si los productos son congruentes con los criterios
de desempeño e indicadores que nos hemos propuesto, esto es, si es previsible
que a través de la elaboración de este producto consigamos lo que estamos
intentando conseguir.

• Criterio de la significancia: Verificar si el producto en sí mismo es relevante, si

despierta el interés de los estudiantes.

• Criterio de la funcionalidad: Verificar si es realizable desde la perspectiva de la

situación y las condiciones en que debe ser realizada y si es compatible con el
resto de los componentes del proceso didáctico.

SELECCIÓN Y CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION

La planificación de la evaluación le exige al docente seleccionar y construir un

conjunto de instrumentos que ayuden a obtener información válida y confiable de
los aprendizajes logrados o aquellos que aún están en proceso de logro. Para
elegir qué instrumento de evaluación es el más pertinente se debe tener en cuenta
los siguientes criterios:
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• Tipo de contenido: Se consideran los contenidos. Si la intención es evaluar
contenidos actitudinales por ejemplo se puede emplear una escala de estimación
como instrumento. Si se desea obtener información sobre adquisición y dominio
de contenidos conceptuales se puede utilizar una prueba escrita.

• Características del estudiante: Es importante identificar las peculiaridades

propias de algún estudiante o grupo de estudiantes. Se aconseja aplicar
instrumentos diferenciados acordes a los estilos y ritmos de aprendizaje.

• Área del aprendizaje: No todos los contenidos de las diferentes áreas de

conocimiento, son susceptibles de ser evaluados con los mismos instrumentos.

• Alineamiento entre la evaluación y lo aprendido por el estudiante: Debe

existir coherencia entre los aprendizajes previstos y el tipo de instrumento
pertinente para verificar los logros alcanzados.

TERCERA UNIDAD

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para poder realizar una adecuada evaluación es necesario emplear instrumentos

distintos y a la vez complementarios. Esta diversidad de instrumentos deben ser
elaborados para cada uno de los momentos de la evaluación y su elaboración está
a cargo del docente quien presentará los instrumentos para que los estudiantes
desde el inicio del proceso tengan claro que aspectos y criterios forman parte de

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su evaluación y expresar sus sugerencias y comentarios para implementar o
mejorar dicho proceso dentro de una determinada área, teniendo como referencias
las competencias y criterios de desempeño. Para lograrlo es necesario crear
espacios para discutir con los estudiantes cuáles son las metas de aprendizaje,
por qué es importante, que dificultades puede tenerse y que criterios de
evaluación se utilizarán para valorar el logro de dichos aprendizajes. Estos
instrumentos deben medir integralmente los conocimientos, habilidades y actitudes
de las diversas áreas y el docente debe ir registrando los logros y aspectos a
mejorar durante todo el proceso. A continuación se sugiere algunos instrumentos
de observación directa:

LISTA DE COTEJO

Consiste en una lista de características o conductas esperadas del estudiante en

la ejecución y aplicación de un proceso, destreza, concepto o actitud. Su propósito
es recoger información sobre la ejecución del estudiante mediante la observación.
Puede ser aplicada por el docente y los estudiantes teniendo en cuenta el
propósito. El tiempo de aplicación está en función a la complejidad de los
indicadores y número de estudiantes a evaluar. Si el propósito es observar el
desempeño del estudiante en la ejecución de un procedimiento o calidad de un
producto elaborado se aplicará una lista de cotejo. Por ejemplo: en el área de
Comunicación se puede evaluar la capacidad de análisis y sistematización de
información a través de la elaboración de un Organizador Visual. Al momento de
construir una lista de cotejo se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos:

1º Seleccionar del sílabo.

• Criterio de desempeño que se pretende evaluar.

• Contenido (s) que serán aprendidos por los estudiantes.

• Producto que demuestre el aprendizaje logrado.

2º Formular los indicadores: En concordancia con el criterio de desempeño,

contenidos y la evidencia de aprendizaje (producto)

3º Ordenar los indicadores: Según la secuencia del procedimiento a observa. Si

se evalúa un producto, las características se deberían ordenar de manera que el
examinador pueda empezar en un punto del producto y examinarlo
sistemáticamente, parte por parte

4º Seleccionar las categorías: De acuerdo a la intención de lo que se desea

observar. La presencia o ausencia de las características o comportamiento se
registra mediante una marca de cotejo. Se puede utilizar las siguientes categorías:

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 Sí ----- No
Correcto ------ Incorrecto
Logrado ------ No logrado
Aceptable ------ Inaceptable

5º Definir la calificación: Para obtener la calificación cuantitativa se sigue el siguiente

procedimiento:
C = Nº Puntos obtenidos x 20 Ejemplo:

Puntaje total 4x20 = 16/5

Las escalas cualitativas varían de acuerdo al número de indicadores, y este a su

vez varía de acuerdo al criterio o producto.

ESCALAS DE ESTIMACIÓN

Son listas de control cualificadas, esto es una numeración de conductas a

observar (indicadores) seguida de una graduación o continuum que describe la
manera, forma o grado en que se manifiesta cada característica a observar. Se
recomienda usar cuando se quiere formular juicios sistemáticos sobre el grado
hasta el que llega un comportamiento o característica indicando la cualidad,
cantidad o nivel de logro del estudiante. Hay muchos resultados de aprendizaje
que se pueden juzgar en cada una de las áreas utilizando esta escala de
evaluación. Dentro de esta propuesta se recomienda utilizar esta escala para
evaluar los criterios de desempeño de la dimensión personal. Esta escala permite
evaluar actitudes como la tolerancia, el respeto, la responsabilidad, la solidaridad
entre otros.

La forma de aplicar esta evaluación puede ser de maneras diferentes. Cada

estudiante puede evaluarse a sí mismo, contestando a cada uno de los ítems
presentados en la escala (autoevaluación); también dos o más estudiantes se
evalúan entre sí unos a otros (coevaluación) y finalmente, el docente también
puede utilizar esta escala para evaluar a los estudiantes (heteroevaluación). Como
se puede observar es un instrumentos que los diversos actores pueden aplicarla.
Al momento de construir una escala se sugiere tener en cuenta los siguientes
pasos:

1º Seleccionar del silabo el criterio de desempeño que se pretende evaluar.

2º Formular indicadores o ítems en concordancia con el criterio de desempeño.

3º Definir una escala de valoración es importante definir la escala porque

permite determinar el grado hasta el que llega un comportamiento o característica.

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Hay varios modos de describir los puntos de una escala. Los dos tipos más
comunes de descripciones son numéricos y verbales.

• Escala numérica: Mediante una serie de números se valoran los indicadores.

Esta serie de números se colocan a la derecha de cada ítem que representa los
grados de logros en el estudiante. Se utiliza cuando se juzga la frecuencia en que
se produce un comportamiento.

• Escala verbal: Tiene la ventaja que los rasgos que se califican están más
explícitamente formulados en términos observables.

• Escala gráfica: Se caracteriza por estar constituidos por un enunciado,

acompañado de una escala en cuyos extremos se presenta conceptos de
significado opuesto entre ellos. En estas escalas cada característica, es seguida
de una línea horizontal, con las categorías de respuesta marcadas en línea.

4º Ordenar las escalas: Al ordenar las escalas tener en cuenta el orden lógico y
la dirección de cada uno. Una escala concreta puede tomar cualquiera de estas
dos direcciones.

5º Escribir las instrucciones: Las instrucciones deben contener la siguiente

información:

a) Un enunciado que describa el procedimiento general, producto o elemento que

se califica.

b) Directrices sobre cómo marcar las escalas.

c) Cualquier instrucción especial (por ejemplo, añadir algunos comentarios al final

u omitir cualquier característica que no se sienta cualificado para juzgar).

• INSTRUMENTOS ORIENTADOS A LA AUTORREGULACIÓN

La autorregulación del aprendizaje es un proceso activo y practico, a través del

cual el estudiante planifica lo que es más conveniente para la ejecución de las
tareas académicas, analiza en cada momento lo que está haciendo, observa el

Página 44
progreso, coordina el tiempo y el esfuerzo, se auto motiva etc., y finalmente,
evalúa los resultados: logros, errores, transferencias etc.

FASES DE LA AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN ANTES

MONITOREO DURANTE

EVALUACIÓN DESPUÉS

La autorregulación con sus respectivas fases deben trabajarse en todas las áreas
para lograr que los estudiantes ejerciten habilidades que le permitan saber decidir
respecto a la exigencias de la actividad, así como tener una actitud dinámica y
constructiva, una disposición atenta sobre lo que se ha hecho, se hace o se debe
hacer y un nivel de conciencia suficiente para lograr una comprensión inteligente y
válida del aprendizaje. (San de Acevedo, M. 2010: 117) esta capacidad y cada vez
se vuelvan más autónomos.
Para que se lleve a cabo este proceso es importante que el docente desde el inicio
del semestre informe a los estudiantes sobre el propósito de la asignatura, cuál es
el nivel esperado de desarrollo de la competencia y que criterios de desempeño se
van a utilizar para evaluar si se han logrado o no. Se presenta a continuación
algunos instrumentos de evaluación que favorecen la autorregulación de los
aprendizajes, estos instrumentos obviamente están centrados en el desempeño
del estudiante.

PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE:

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Un portafolio es un instrumento de aprendizaje y evaluación elaborado por el
estudiante donde incorpora evidencias significativas de producción que
representan logros conseguidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje y
relatan de manera reflexiva el progreso y dificultades. Estas evidencias de
aprendizaje seleccionadas para el portafolio deben ilustrar también las
competencias del perfil profesional que van logrando los estudiantes. El portafolio
es más que una colección de experiencias de aprendizaje ya que brinda la
oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y académica. El
portafolio de aprendizaje del estudiante responde a dos aspectos esenciales del
proceso de enseñanza y aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y
de estrategias didácticas en la interacción entre docente y estudiante y, por otro
lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de
evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de
adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una
visión más fragmentada. (Hernández. Miguel. 2006).

El portafolio de aprendizajes tiene como propósito:

• Orientar a los estudiantes en sus actividades académicas y que puedan

identificar sus propios progresos, resaltando lo que sabe de sí mismo y en relación
al área y valora la evolución de sus aprendizajes.

• Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros

resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje, valorando
esfuerzos, progresos y logros.

• Destacar la importancia del desarrollo individual.

• Integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje.

• Desarrollar capacidades de pensamiento crítico, resolutivo, toma de decisiones y

capacidad para localizar información.

• Brindar la oportunidad para que cada estudiante contextualice su experiencia

académica, presentarla ante el docente del área y recibir retroalimentación
permanente.

Entre sus principales características se destacan:

• Es un documento personal porque cada uno decide que trabajos son más
representativos de su proceso de aprendizaje. Contiene diversos y diferentes
documentos seleccionados por cada estudiante.

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• Acumula documentación porque incluye trabajos relacionados con los
aprendizajes logrados, evidencias adicionales, transferencias personales o
académicas de los temas aprendidos.

• Potencia la organización del conocimiento en forma integral porque supone

un esfuerzo no solo por recopilar información sino, sobre todo por seleccionarla y
estructurarla de forma integrada, relevante para quien la hace y a la vez para
mostrar a los demás cómo se ha crecido académicamente y, en consecuencia que
tipo de tareas se está en disposición de hacer en este proceso.

• Documenta un proceso, porque aporta mayor autenticidad y perspectiva

temporal al proceso de aprendizaje.

• Documenta la reflexión sobre la docencia y el pensamiento crítico así como la

implicación responsable en el propio proceso formativo.

• Permite demostrar los propios méritos y el desarrollo profesional como

estudiante durante un período de tiempo concreto.

• Instrumento de investigación porque posibilita tener evidencias.

Tipos de portafolios:

• Portafolio de recolección o carpeta (folders): Instrumento que reúne todos los

trabajos y escritos de los estudiantes.

• Portafolio de presentación: Instrumento que contiene sólo los mejores trabajos

de los estudiantes que al final del proceso de enseñanza-aprendizaje puede
utilizarse para presentarlo conjuntamente con su currículum vitae en el momento
de solicitar trabajo.

• Portafolio integrado de aprendizaje: Colección selectiva y sistemática de

evidencias de aprendizaje de todas las áreas trabajadas durante el semestre
académico donde los estudiantes recopilan, organiza, interpretan y evalúan
información generada por el proceso enseñanza-aprendizaje con relación a ciertos
objetivos, criterios y estándares.

Elaboración del portafolio

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La elaboración del portafolio comprende dos procesos que pueden darse de
manera secuenciada o en paralelo, según sea la experiencia de cada uno. Aquí
algunas orientaciones sobre cada proceso:

a. Recojo de evidencias

Las evidencias que forman parte del portafolio de aprendizaje del estudiante son
documentos seleccionados por él mismo y muestra el aprendizaje logrado en cada
uno de los temas del área o áreas. De acuerdo a los objetivos o competencias del
área estas evidencias pueden ser: informaciones de diferentes tipos de contenido
(conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); tareas realizadas en clase o
fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes,
entrevistas, etc.) y documentos de diferente soporte físico (digital, impreso,
grabaciones entre otros).

b. Selección de evidencias

En esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de
aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de
aprendizaje para ser presentados ante el docente o resto de compañeros, también
se debe incluir los peores trabajos para que el estudiante tome conciencia de sus
fallas, limitaciones y poder mejorar progresivamente.

c. Reflexión sobre las evidencias

El portafolio NO es un simple acopio de documentos sino, un instrumento que

incluye procesos reflexivos sobre lo aprendido y cómo lo aplicaría en el
desempeño profesional, en correspondencia con las evidencias. Por lo tanto en
este proceso, se redactan las reflexiones que las evidencias nos sugieren a fin de
darle sentido propio a los documentos acopiados. Preguntas que pueden ayudar al
estudiante a reflexionar acerca de sus evidencias:

• ¿Qué logré?, ¿En qué me equivoqué?, ¿Cómo lo superaré? ¿Cómo evaluó mi

propia producción?

• ¿Qué aprendí? ¿Qué quiero aprender? Mis planes son: …………

• ¿Cómo hice este trabajo?, ¿Qué me gusta del trabajo realizado? ¿Qué me
gustaría cambiar?, ¿Me gustaría trabajar en ello de nuevo? ¿Por qué?

• ¿Por qué incluir este trabajo?, ¿Por qué considero este un buen trabajo?, ¿Qué
procesos o dificultades he experimentado?, ¿Qué es lo más importante que
aprendí o logrado?

• ¿Cómo puede esta evidencia demostrar quién soy yo como futuro docente?

Página 48
• ¿Cómo se relaciona esta evidencia o producto con las competencias del perfil y
los criterios de desempeño de cada dimensión y área?

• ¿Cómo relaciono la evidencia escogida para que sea consecuente con las
competencias del perfil?

• Presentación

Para la presentación del Portafolio de aprendizaje tomar en cuenta las siguientes

sugerencias y recomendaciones:

- Utilizar un fólder, pioner, o archivador que facilite el ordenamiento y actualización

de las evidencias recogidas.

- Las evidencias deben estar referidas a los trabajos realizados en el aprendizaje

presencial y autónomo Pueden ser a nivel individual o grupal.

- No colocar documentos que no vaya a comentar.

- Utilizar pestañas para una mejor y más rápida identificación de los documentos.

• Índice

Listar el índice en forma ordenada por capítulos o áreas.

• Evidencias

Cada estudiante determinará que evidencia adjunta a su portafolio, sin embargo el

docente puede sugerir unas evidencias obligatorias mínimas teniendo en cuenta la
intención con que se pide la elaboración del portafolio. Al ser un portafolio
integrado se debe procurar que se integren las diversas evidencias, de modo que
no queden como elementos aislados.

• Conclusiones

Es la síntesis del portafolio. En las conclusiones se indica las implicancias,

consecuencias y recomendaciones a las que dio lugar la elaboración del portafolio.

Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación son elementos a partir de los cuales se puede empezar
a construir instrumentos para evaluar el portafolio de aprendizaje:

• Presentación.
• Redacción clara y comprensiva.
• Organización e integración del portafolio.

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 • Actualidad de la información.
• Diversidad de información.
• Coherencia de los contenidos entre sí.
• Significatividad de los contenidos.
• Sustantividad de las evidencias de aprendizaje.
• Disponibilidad de mecanismos de mejora continúa.
• Implicación personal en la elaboración.

El portafolio del estudiante como se ha mencionado no solo debe demostrar el

dominio de contenidos por parte del estudiante sino también debe mostrar que
competencias va logrando. Para ello se sugiere elaborar una plantilla para mostrar
las conexiones entre las evidencias que selecciona el estudiante y las
competencias que pone de manifiesto durante su aprendizaje.

En la columna del lado izquierdo señalar las evidencias de las diversas áreas que
se están considerando para el portafolio. Estas evidencias pueden ser escritas,
auditivas, visuales, audiovisuales, gráficas entre otras. En las filas del lado
derecho consignar las competencias, unidades de competencias y criterios de
desempeño que se están trabajando en las diversas áreas del semestre
académico en curso.

Conforme se va elaborando el portafolio los estudiantes irán registrando en la

plantilla las evidencias y estableciendo la relación con cada una de las
Competencias y contenidos de las tres dimensiones. Esto le permite al estudiante
tener conciencia de cómo viene desarrollando sus competencias.

DIARIO DE APRENDIZAJE O DIARIO REFLEXIVO

El diario de aprendizaje es una producción personal del estudiante que refleja la

experiencia de aprendizaje en una unidad o en momento determinado del proceso.
Es un instrumento de análisis y reflexión que implica que el estudiante tenga que
necesariamente reflexionar y aportar retroalimentación sobre lo aprendido durante
la sesión y evaluar el nivel de comprensión adquirido, así como sintetizar los
contenidos tratados. (Blanco, 2009: 165).

Este diario es trabajado a nivel individual y/o grupal con los estudiantes con la
finalidad de que identifiquen sus logros. El docente monitorea la realización del
diario y luego se reúne con el estudiante o grupo de ellos para retroalimentar. Se
puede asignar una evaluación cuantitativa o cualitativa depende del propósito.

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El diario debe expresar los contenidos de manera secuencial dando importancia a
la participación efectiva en la construcción de los aprendizajes y la documentación
que fundamenta a labor educativa.

CONTRATO DIDÁCTICO

Los contratos de aprendizaje son un medio extremadamente valioso para implicar

a los estudiantes en el reconocimiento de sus logros y les ayuda a establecer
objetivos realistas autogestionados. (Brown y Glaser; 2007: 123).

Al inicio del semestre académico o de la unidad del área los estudiantes a nivel
individual o grupal, planean las estrategias que deben seguir para el logro de sus
aprendizajes. Pueden ser logros en relación a un procedimiento, producto o
actitudes.

Esta propuesta se concretiza a través de un plan de acción que es negociada con

el docente del área para tomar acuerdos y determinar ¿qué se conoce acerca de
los contenidos que serán aprendidos?, ¿cuál es el objetivo que se quiere
alcanzar?, ¿Qué se necesita aprender?, ¿cómo se efectuará y monitoreará las
actividades?, ¿en qué tiempo se realizará?

El docente permanentemente debe monitorear que las acciones contempladas en

el plan se estén llevando a cabo. Si es necesario se harán reajustes con la
finalidad que se cumpla con lo planificado. Al revisar la evidencia o producto de
aprendizaje el docente debe evaluar cualitativamente si se cumpliendo o no lo
señalado en el contrato.

Este instrumento permite medir básicamente criterios de desempeños de la

dimensión personal ya que se trata de valorar la responsabilidad, el compromiso,
la ética, la capacidad de metacognición i del estudiante...

Puede utilizar la siguiente plantilla para elaborar un contrato con sus estudiantes.

RÚBRICA DE EVALUACIÓN

Instrumento de medición en los cuáles se establecen criterios y estándares por

niveles, mediante escalas que permiten determinar la calidad de la ejecución del
estudiante en una tarea específica. Pasos en la construcción de una rúbrica:
(Tobón, 2008: 70-71)

a. Las rúbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es

determinar qué aspectos se van a evaluar.

b. Identificar los aspectos a evaluar en cada indicador

Página 51
c. Construir los suficientes indicadores que den cuenta del dominio efectivo de los
criterios de desempeño con el suficiente grado de idoneidad.

d. Establecer el peso relativo por aspecto a evaluar teniendo en cuenta lo que

realmente se desea medir.

e. Determinar niveles de logro del aprendizaje en cada indicador con el fin de tener
elementos de juicio para establecer la calidad con la cual se posee tal desempeño.
f. Una vez se tengan los indicadores y se hayan definido los niveles de logro,
(escala) se puede comenzar a construir la matriz.

g. Se asigna puntuaciones a los diferentes niveles de logro, de acuerdo a la

escala) de acuerdo a su importancia.

h. Finalmente, se establecen los niveles de logro del criterio de desempeño.

DIFERENTES TIPOS DE ESCALAS PARA ESTABLECER NIVELES DE LOGRO

Siempre Con Algunas Veces Rara vez Nunca

frecuencia
Excelente Muy bien Bien Regular Necesita
mejorar
Fuerte Suficiente Básico Débil
Muy bien Bien Regular Falta trabajar
Excelente Satisfactorio Satisfactorios y Necesita
recomendaciones mejorar

PLAN DE DESARROLLO

Una vez aplicado y revisado cada uno de los instrumentos seleccionados el

docente del área convocará al estudiante para una entrevista donde se le informa
los resultados obtenidos y analizan en conjunto los aspectos evaluados con la
finalidad de que éste elabore su Plan de Desarrollo. Esta entrevista deberá
llevarse a cabo en un ambiente amable, tranquilo y respetuoso. Debe ser la
oportunidad ideal para explorar con el estudiante su desempeño presente, el
cumplimiento de responsabilidades y los compromisos adquiridos para un buen
trabajo; así como los aspectos de posible mejoramiento, aprendizaje y cambios.
También debe ser la oportunidad para identificar y comprender los sentimientos y
actitudes de los estudiantes frente a su desempeño académico.
I) Datos Generales

Página 52
• Nombre y apellido del Estudiante: Escriba el nombre completo del estudiante.

• Semestre académico: Escriba el semestre académico en el que se llevó a cabo

la evaluación.

II) Descripción detallada

• Dimensión: Escriba el nombre de la dimensión que se relaciona con el criterio

de desempeño seleccionado.

• Criterio de desempeño: Escriba el criterio de desempeño que va hacer objeto

de mejoramiento durante el semestre académico siguiente.

• Código: Escriba el número que corresponde a cada criterio de desempeño.

• Columnas en blanco: Este espacio escriba las metas, acciones, acordados con
los estudiantes como compromisos de mejoramiento.

• Firmas: Corresponde al docente y estudiante.

• Ciudad y fecha: Corresponde a la elaboración del Plan de desarrollo. También

se debe elaborar conjuntamente con el estudiante un Plan de Seguimiento con la
finalidad de monitorear el cumplimiento del Plan de Desarrollo. Se sugiere el
siguiente formato:

CODIFICACIÓN Y CALIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La información recogida mediante la aplicación de los diversos instrumentos de

evaluación es procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle una
valoración determinada. Este paso se efectúa, principalmente, con fines de
promoción del estudiante donde se establece el grado de desarrollo de los criterios
de desempeño y las competencias.

Por codificación se entiende la tabulación y análisis de información evaluativa

conforme a ciertos criterios valorativos que permiten su unificación y facilitan su
análisis.

La calificación consiste en la asignación de notas, conforme los niveles de logro

de aprendizaje y escalas establecidas, a los resultados evaluativos obtenidos, con
el propósito de tener un parámetro que permita la interpretación del aprendizaje
alcanzado. (Díaz, 1982: 20). Existen dos modalidades básicas para la asignación
de calificaciones: El modelo de medida y el modelo de los niveles. El primero está
diseñado para acceder a las características estables de los individuos, con el fin
de compararlos entre sí o con normas de la población general. Se ocupa de hacer
juicios sobre las personas. Esta evaluación está referida a la norma. El segundo

Página 53
está diseñado para evaluar los cambios de rendimiento a consecuencia del
aprendizaje, con el fin de comprobar si se ha aprendido algo y hasta qué punto se
ha aprendido bien. Se ocupa de hacer juicios sobre la actuación. Esta evaluación
está referida a criterios de desempeño. (Biggs, 2008: 180).

En esta propuesta del Sistema de Evaluación hemos seguido esta segunda

modalidad, al considerar la definición anticipada de criterios de calificación como
parte de la planeación de la evaluación. La evaluación final tomará en cuenta lo
siguiente:

Calificación final Peso porcentual (Referencial)

• Productos de proceso 25%
• Autoevaluación y coevaluación 15%
• Producto Final 35%
• Portafolio final integrado 25%
Total 100%

Los docentes de cada institución teniendo en cuenta la naturaleza y propósito del

área que enseñan, coordinarán para establecer los aspectos más pertinentes para
la calificación final así como el peso porcentual que se debe asignar a cada uno de
ellos. Este acuerdo debe ser asumido por todos los docentes del semestre
académico

Cada uno al inicio del semestre presentará los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes en su área, de tal manera que los estudiantes tengan conocimiento
de los requerimientos y exigencias que deben seguir para elaborar los productos o
evidencias de aprendizaje solicitados en cada área.

CALIFICACIÓN FINAL: Considera lo siguientes aspectos

• Productos de proceso: Son aquellas evidencias de aprendizaje que los

estudiantes irán construyendo durante el desarrollo de los contenidos del área. Se
puede considerar: reportes de lecturas, organizadores de conocimiento, pruebas
escritas, exposiciones, prácticas……….

• Autoevaluación: Se debe motivar al estudiante y darle la oportunidad de

manifestar su calificación cualitativa y cuantitativa respecto a sus aprendizajes. Se
le solicita que argumente su decisión; la nota que él se asigne será inalterable, ni
los docentes ni sus compañeros podrán modificarla. Puede utilizar el diario de
aprendizaje, fichas de metacognición….

• Coevaluación: Los estudiantes tienen la oportunidad de participar en la

calificación de sus compañeros, valorando el desempeño que manifiesten en cada
una de las actividades realizadas durante el semestre académico.

Página 54
• Producto final: Esta evidencia de aprendizaje debe permitir que el estudiante
integre conocimientos, habilidades y actitudes, es decir se debe solicitar la
presentación de un producto con cierto grado de complejidad por semestre. Este
debe englobar, por dimensiones, todos los criterios de desempeño seleccionados
para el semestre. Puede ser: Monografía, Proyecto de Investigación, Manual de
estrategias y actividades de aprendizaje…se sugiere evaluarlo empleando una
rúbrica. Los resultados que se obtengan servirán para hacer la valoración de los
criterios de desempeño del perfil al finalizar cada semestre académico.

• Portafolio integrado de aprendizaje: Se realizará de forma individual a lo largo

del todo el semestre académico. Los estudiantes deberán seleccionar las
evidencias de aprendizaje más significativas obtenidas en cada una de las áreas
cuniculares y establecer la relación entre ellas. Puede ser entregado para su
revisión por lo menos dos veces durante el semestre académico; las fechas de
presentación serán definidas por el jefe de la unidad académica. Los docentes
responsables de las áreas del semestre académico diseñaran el instrumento
necesario para la evaluación del portafolio considerando el esquema y exigencias
institucionales para su elaboración. Teniendo en cuenta el número de estudiantes
de cada carrera y especialidad se distribuirán la cantidad de portafolios que les
corresponde revisar y evaluar. Finalmente, socializarán en equipo los resultados
encontrados y los compartirán con los estudiantes, dando las orientaciones
necesarias para su mejora si es necesario.

Una vez identificados los calificativos de cada uno de estos aspectos se

promedian y se obtienen el calificativo final del área en el semestre académico.

A continuación se presenta la escala cualitativa y cuantitativa para valorar la

calificación final del estudiante Esta escala ayuda a que los juicios emitidos por el
docente sean acertados, válidos y además confiables.

CATEGORIAS SIGNIFICADO CALIFICACIÓN

El criterio de desempeño ha sido
satisfecho ampliamente por el
Sobresaliente estudiante de acuerdo a los 19-20
indicadores de evaluación establecidos
en la matriz y otros adicionales.

Página 55
 El criterio de desempeño ha sido
satisfecho ampliamente por el
Muy buen estudiante de acuerdo a los 18-17
indicadores de evaluación establecidos
en la matriz
El criterio de desempeño ha sido
satisfecho de manera significativa por
Bueno el estudiante de acuerdo a los 4-15-16
indicadores de evaluación establecidos
en la matriz.
Suficiente Cumple apenas con el nivel mínimo 11-12-13
aceptable.
Insuficiente Se considera deficiente para aprobar, 10 a menos
no llega hacer el mínimo aceptable.
Desaprobado por inasistencia (30% o más). 05

No se presentó. 00

REGISTRO AUXILIAR

Es el instrumento de codificación diseñado en consenso por cada institución y que

debe ser empleado por cada docente de área para anotar los productos solicitaos
y registrar los calificativos obtenidos por los estudiantes en cada uno de ellos. El
esquema presentado contiene:

a) Datos generales de identificación del área.

b) Una columna en el lado izquierdo para los nombres de los estudiantes

matriculados en el área.

c) Columnas para cada uno de los aspectos considerados en la calificación final

con sus respectivos pesos porcentuales.

d) Subcolumnas en cada aspecto para evaluaciones de proceso de ser

necesarias.

e) Una columna para la calificación final.

f) Una columna para anotar alguna observación.

CUARTA UNIDAD

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

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Debe realizarse tan pronto se haya aplicado algún instrumento, lo que permite
obtener datos con la finalidad de brindarle al estudiante la realimentación oportuna
y ajustar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto permite
tomar decisiones con respecto al desempeño de los estudiantes en cualquiera de
los momentos en que se evalúe.

El análisis e interpretación de resultados al final del semestre consiste en la

valoración de toda la información recogida en la evaluación del producto final, para
darle significado y valorar los logros previstos en los criterios de desempeño
seleccionados para el semestre académico en cada área curricular. La siguiente
tabla nos permite tener una visión global de la calificación final a nivel individual
considerando las áreas del semestre. Se elabora una ficha por cada estudiante
que debe ser llenada por todos los docentes del semestre se debe tener en cuenta
que este consolidado no es el acta de evaluación final del semestre académico
sino es un documento referencial cuya sistematización permite identificar los
niveles de logro de cada uno de los criterios de desempeño. La ficha tiene al lado
de la columna para los nombres las columnas para las dimensiones del perfil. En
cada dimensión se colocan en las subcolumnas los criterios de desempeño de la
matriz institucional (extraídos de los sílabos, están contextualizados).

La valoración cuantitativa de cada uno de los criterios de desempeño se realiza

mediante promedio simple, si varias áreas han coincidido en la selección de
mismo para desarrollarlo durante el semestre académico. En la fila de calificación
del criterio se coloca el promedio obtenido, si fueron varias áreas las que
trabajaron el mismo criterio de desempeño o se repite el calificativo puesto en el
casillero de las áreas que no tienen criterios comunes. Se empleará la misma
escala cualitativa y cuantitativa utilizada en la calificación final. En la fila de
observaciones y recomendaciones cada docente hará la evaluación cualitativa
señalando los logros y aspectos a mejorar. Esta ficha de valoración se elabora por
duplicado: una para el archivo de la institución y otra para el estudiante.

También se recomienda abrir una carpeta o registro acumulativo de datos para

cada estudiante en particular. En dicha carpeta se irán acumulando los resultados
de pruebas, test, escalas, cuestionarios, calificaciones de exámenes so trabajos
etc... A la hora de una evaluación final, dicha información puede sintetizarse en
tablas o gráficos individuales y/o de grupo que permitan visualizar más fácilmente
el rendimiento, logro y progreso de cada estudiante en relación a sí mismo, al
grupo al que pertenece o bien en relación a diversos dominios de aprendizaje
definidos. (García, 2000: 146).

FORMULACIÓN DE JUICIOS, LA TOMA DE DECISIONES E INFORMES

Página 57
Una vez identificados los logros así como los problemas y sus causas, se procede
a elaborar sugerencias que expresen señalamientos concretos de posibles
soluciones o medidas correctivas para las deficiencias encontradas, así como
recomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo o aplicando porque
hasta el momento ha tenido buenos resultados. Esta última fase del proceso
implica entonces la formulación de juicios, la toma de decisiones y la emisión de
un informe que estará a cargo del profesor responsable de cada área el mismo
que será socializado con los demás profesores del semestre y entregado al Jefe
de Unidad académica y Jefe de área del ser caso. Evaluar es juzgar y el equipo de
docentes de cada semestre académico toma decisiones apoyados en estos
juicios. Se sugiere para ello seguir los siguientes pasos:

a) Especificar el objetivo (determinar qué se quiere).

b) Identificar las posibles alternativas (y sus resultados más probables).
c) Considerar las consecuencias de cada tipo de acción y sus posibles resultados.
d) Escoger la mejor alternativa.

Principios

a) Debe ofrecer toda la información necesaria para aquellos a los que se dirige.
b) Debe ser claro y fácilmente comprensible para aquellos a los que se dirige.

Sugerencias para ayudar a la elaboración de un informe:

a) Elaborar el informe con claridad.

b) Incluir una guía para interpretar la información que proporcione dicho informe.
c) Dar información relevante y significativa, debe ser seleccionada.
d) Explicar cuando sea necesario, cómo la información ayudo a la toma de
decisiones y formulación de juicios

EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EDUCACION

PRESENTACIÓN

La educación por competencias es un tema que ha resurgido en todo el mundo

con un brío inusitado desde finales del siglo XX y especialmente en lo que va del
presente. Es común encontrar constantes referencias a conceptos tales como
formación por competencias, aprendizaje por competencias, currículo basado en
competencias, evaluación de competencias, entre otros. Se alude a las
competencias básicas o clave (key competences) para la educación básica
obligatoria y a las competencias profesionales para la educación superior. Existen

Página 58
distintos enfoques y clasificaciones de las competencias, según el marco teórico y
cultural que se adopte.

Las reformas del sistema educativo mexicano puestas en marcha en la última

década abarcan todos los niveles, desde preescolar hasta la universidad; dichas
reformas tienen un elemento común que comparten todos los tramos de
enseñanza: un currículo con un enfoque basado en competencias. Este proceso
de transformación se ha emprendido sin encontrar serios obstáculos, verbigracia,
la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) (SEP, 2008a), y
otras veces, ha causado ám-pulas en ciertos sectores y grupos de investigación
educativa, como con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) para la
primaria (SEP, 2008b).

Durante este periodo, sobre las competencias, se han organizado un sinfín de

foros académicos, tanto nacionales como internacionales, a lo largo y ancho del
país. El suizo Perrenoud y el colombiano Tobón encabezan el ranking de los
conferenciantes foráneos más "taquilleras" en el tema, con dos enfoques de las
competencias muy distinto uno del otro.

El enfoque de las competencias propuesto por Perrenoud (2010) es mucho más

amplio y comprensivo y está orientado por una perspectiva socio constructivista.
Según Jonnaert, "el socio constructivismo es, cuando más, una hipótesis
epistemológica según la cual un sujeto se construye conocimientos a partir de lo
que ya conoce" (2001, p. 10). Su mirada crítica acerca de las competencias nos
alerta a tomar con reservas el tema, al tiempo que nos recuerda que el único
sentido de ser de la escuela es preparar para la vida y que asistimos a ella para
egresar menos desprotegidos al momento de enfrentar las situaciones de nuestra
existencia, en contraste con la tentación del circuito cerrado que es "la escuela por
y para sí misma".

Según Perrenoud, el enfoque por competencias nos obliga (en principio) a

interesarnos por la vida futura de aquellos que no llevarán a cabo estudios
superiores, y a prepararlos para lo que verdaderamente les espera. Este enfoque
amplía el sentido de escolaridad, y lo vincula a las prácticas sociales y a la vida; lo
vuelve accesible para quienes no iniciaron, desde la escuela primaria, un largo
camino hacia los estudios superiores. Desde esta lógica, este enfoque podría
otorgarle mayor sentido a la profesión docente y modificar la relación pedagógica,
al imprimirle un significado más cooperativo y menos conflictivo. En el desarrollo
de competencias, el formador debe estar junto al estudiante, acompañándolo
como un asesor y estimulándolo a reflexionar, en lugar de sólo volcarse en los
conocimientos que deberán ser asimilados.

Página 59
En contraposición, la perspectiva de Tobón acerca de las competencias parece
mucho más estrecha y limitada (más adelante se ahonda en este punto), como si
existiese un traslape entre las competencias del ámbito de la formación
profesional o laborales y las competencias escolares. Se pierde de vista que los
debates sobre competencias no impliquen los mismos retos, ya sea que se trate
de la educación escolar o de la formación profesional. Además, su postura es
ambigua respecto a la relación entre el enfoque de las competencias y el modelo
pedagógico: "... el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde
cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una
integración de ellos" (Tobón, 2007, p. 6). Consideramos, al menos dudoso, que
desde un modelo pedagógico tradicional (unidireccional y cerrado) el enfoque de
competencias con base en una perspectiva socio constructivista pueda
implementarse en la escuela.

Aunque en menor proporción, también se han publicado diversos textos y

materiales curriculares alusivos al tema, la mayoría de los cuales, según nuestra
consideración, presentan ciertas debilidades:

i) Generalmente contienen una visión reduccionista e instrumental de las

competencias, inspirada en una perspectiva cognitivo-conductual;

ii) Proceden de otros países y, por ende, aluden a contextos, situaciones y

ejemplos que no siempre encajan bien en la realidad de la escuela mexicana; y

iii) En el caso particular de los materiales curriculares de cuño nacional, éstos

muestran una excesiva simplificación de la temática, como si los maestros fuesen
incapaces de un pensamiento educativo más elaborado y profundo (al respecto,
se puede consultar SEP, 2011).

Al igual que ocurre en otros países, en México estamos viviendo una

efervescencia por las competencias (Moreno, 2009, 2010a); no obstante, la
confusión e incertidumbre parecen ser el marchamo distintivo de estas reformas,
aunque es verdad que este signo suele ser característico de todas las reformas
educativas en el mundo, en nuestro caso el asunto adopta un cariz particular
porque son las propias autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP)
las que han contribuido -quizá de modo involuntario- al galimatías en el que nos
encontramos en este momento en torno a las competencias.

Como ya hemos mencionado, el enfoque de competencias promovido desde las

instancias oficiales ha sido poco consistente, a partir del momento en que se pone
en marcha un ambicioso proyecto de reforma sin tener un sólido programa de
formación continua para maestros en servicio de acuerdo con el nuevo enfoque.
También ha habido retraso en el diseño y la oportuna difusión de materiales

Página 60
didácticos que apoyen el trabajo de los docentes en el aula, según el cambio
operado en los planes y programas de estudio de educación básica. Además, la
evaluación del aprendizaje efectuada mediante pruebas nacionales (por ejemplo,
Enlace) no parece medir competencias -al menos no las más complejas-, ya que
existe consenso entre los especialistas en evaluación en que las pruebas escritas
son un instrumento poco efectivo para este fin, por citar sólo algunas carencias y
contradicciones.

Sabemos que el concepto de competencias es polisémico y complejo, que no

existe una teoría unificada que sustente este enfoque y que carecemos de
experiencia en la puesta en práctica de un currículo basado en competencias
(Gimeno, 2008; Díaz Barriga, 2006). Si a este embrollo le añadimos la dificultad
propia de la evaluación del aprendizaje, diremos, sin temor a equivocarnos, que
las condiciones están dadas para que la ambigüedad, la perplejidad y el
desconcierto reinen en los centros educativos, tal como parece que está
sucediendo en muchos de ellos.

El profesorado necesita referentes teórico-metodológicos y prácticos claros que le

sirvan a modo de anclaje al cual asirse para no naufragar en esta ola de reformas
en la que se encuentra jalonado por fuerzas centrífugas. Un elemento fundamental
del currículo que no ha merecido la debida atención por parte de los diseñadores e
impulsores del cambio ha sido la evaluación del aprendizaje, a juzgar por la poca
claridad que existe respecto a cómo valorar las distintas competencias (genéricas,
específicas, transversales...) que se pretende que los alumnos adquieran y que se
condensan en el perfil de egreso, más allá de algunas propuestas que se reducen
al llenado de ciertos formatos y guías con indicadores a evaluar. Esta confusión
está dada, en buena medida, por la complejidad y la falta de consenso del propio
concepto de competencia. Tampoco se advierte una clara distinción entre
competencias y estándares de desempeño, puesto que no son conceptos
equivalentes.

La evaluación es un elemento clave del proceso formativo por las consecuencias e

implicaciones que tiene para el alumno, el docente, el sistema educativo y la
sociedad. Justamente, este artículo tiene como objetivo contribuir al debate teórico
actual en torno a la evaluación de competencias, así como aportar algunas
herramientas de tipo metodológico que permitan a los profesores mejorar sus
concepciones y prácticas de evaluación.

El artículo se divide en cuatro apartados. En el primero, esbozamos el debate

actual de las competencias en el país, y señalamos algunos de los inconvenientes
que en la práctica está suponiendo la puesta en marcha de un currículo por
competencias. En el segundo, buscamos esclarecer el concepto de competencias,

Página 61
así como identificar algunos de los enfoques dominantes de este tema. El tercero
desarrolla ciertos principios pedagógicos que sustentan el enfoque de
competencias y orientan una enseñanza pertinente con dicho enfoque. Por último,
abordamos la evaluación de competencias, reconocemos su complejidad y
proponemos algunos métodos y técnicas que el profesorado puede emplear en su
práctica pedagógica.

LAS COMPETENCIAS: UN PANORAMA

Las distintas reformas educativas en el país presentan ciertas inconsistencias:

• Carencia de un marco teórico sólido que sustente y contribuya a esclarecer el

enfoque de competencias (condición propia de este enfoque en todo el mundo).

• Opacidad e insolvencia conceptual, que deriva en serios obstáculos para operar

la propuesta en la práctica, lo que genera un vacío metodológico que dificulta la
enseñanza por competencias y su consiguiente evaluación.

• Escasos materiales curriculares complementarios al modelo propuesto, que

sirvan de apoyo a la enseñanza y una deficiente difusión de éstos entre el
profesorado.

• Propuesta de formación docente insuficiente, superficial y prescriptiva en la que

se presentan las competencias como un asunto aséptico en el que la polémica, el
debate y la falta de consenso (inherentes al tema) se eliminan; se privilegia una
postura dogmática que poco contribuye a una formación amplia y sólida, tan
necesaria para dotar al profesorado con competencias profesionales que le
permitan atender con eficacia las demandas no sólo de esta reforma, sino de las
que le seguirán una vez que la actual inicie su declive.

• Las reformas vigentes representan un enorme reto para el profesorado, porque la

enseñanza y la evaluación de competencias ponen a prueba su profesionalismo,
capacidad de innovación y compromiso con un cambio genuino; se trata de
procesos por naturaleza complejos que es difícil que se puedan lograr si el
docente no domina mínimamente algunas habilidades y conocimientos
pedagógicos (Barrón, 2009; García, 2000).

CONCEPTO Y ENFOQUES DE COMPETENCIAS

La competencia es un concepto polisémico y difícil de aprehender; existen

diversas formas de concebirlo y el consenso parece una lejana quimera. En la
bibliografía se pueden encontrar distintas posturas sobre las competencias,
algunas francamente pobres y con escasa fundamentación conceptual (por
ejemplo, los trabajos de Tobón y de Frade), alimentadas por una visión en exceso

Página 62
pragmática de las competencias, salpicadas de conceptos de distinta procedencia
teórica (conductismo, constructivismo, cognitivismo, humanismo, paradigma de la
complejidad, enfoques empresariales...) yuxtapuestos sin rigor ni consistencia, las
cuales gozan de una inmerecida popularidad entre el profesorado del país; quizá
en su simplicidad y excesiva superficialidad radica su éxito; hasta enfoques mucho
más amplios y comprensivos que abordan las competencias como un objeto
complejo, dinámico y multidimensional orientados por una perspectiva
constructivista sociocultural (Escudero, 2008; Perrenoud, 2008; De Ketele, 2008;
Tardif, 2008; Bolívar, 2008 y 2010; Roegiers, 2010).

Para ilustrar la crítica formulada a los autores antes aludidos, tomemos un extracto
de uno de los escritos de Tobón en el que menciona que

... el enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para gestionar
la calidad de la formación desde el currículum, lo cual se concretiza en el
seguimiento de un determinado modelo de gestión de la calidad (por ejemplo, con
normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio de la institución), que
asegure que cada uno de sus productos (perfiles, mallas, módulos, proyectos
formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga como mínimo cierto grado de
calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y
registrar la información bajo pautas acordadas, revisar los productos en círculos
de calidad, realizar auditorías para detectar fallas y superarlas... (2007, p. 16)

Es evidente que el lenguaje empleado por el autor denota su adscripción a un

enfoque de las competencias de corte netamente empresarial.

Por su parte, Laura Frade, en una conferencia que se encuentra disponible en

internet (http://www.youtube.com/watch?v=fJEjvWJyynw), al referirse a la
evaluación del desempeño, afirma que ésta "implica que tengamos dos pies
cuando evaluamos, la evaluación formativa (de proceso) y la evaluación sumativa
(de producto)", lo que indica que las concibe como dos modalidades de evaluación
separadas una de la otra y no como parte de un proceso integrado. Más adelante,
al hablar de las características de lo que ella denomina evaluación del desempeño
literalmente afirma:

La evaluación es objetiva ¿qué quiere decir objetiva?, que va a depender de

instrumentos que me permitan identificar lo real, lo que existe,
independientemente de la subjetividad, o sea yo no puedo evaluar aquello que es
subjetivo ¿sí?, aquello que depende de mi propia interpretación, "¡ay!, me cae
gordo, es mala onda, pues le pongo cinco", no, yo tengo que evaluar lo objetivo, lo
que se ve, lo real...

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Estas palabras denotan que ella confunde calificación con evaluación, y
subjetividad con arbitrariedad. Su rústica noción de la evaluación del aprendizaje
al más puro enfoque conductista nos retrotrae a un lenguaje de décadas pasadas
teóricamente superado.

Ni qué decir respecto a que estos promotores de las competencias se hayan

convertido en guías (una especie de asesores) para la SEP en su afán por sacar
adelante la actual reforma educativa. Es obvio que un currículo de orientación
constructivista, o más precisamente socio constructivista, tiene poco o nada que
ver con una concepción de las competencias de corte empresarial y conductista.

¿Cómo entendemos las competencias en este artículo? Es indudable que los

individuos necesitan un amplio rango de competencias a fin de encarar los
desafíos del mundo globalizado de hoy. La escuela del siglo XXI debe transitar de
un modelo de pedagogía unidireccional centrado en la figura del profesor, cuya
tarea principal ha sido la transmisión de conocimientos, hacia una pedagogía
multidireccional y diferenciada que posibilite al alumno el desarrollo de una
constelación de competencias tanto cognitivas como sociales, con las que haga
frente de forma efectiva a los diversos problemas actuales (y futuros)
caracterizados por ser abiertos, no estructurados y contradictorios, propios de la
posmodernidad.

En este artículo, asumimos, de acuerdo con el proyecto DESECO (2000 y 2005),

que una competencia es más que el dominio de conocimientos y habilidades. Ésta
incluye la capacidad para satisfacer demandas complejas, poniendo y movilizando
recursos psicosociales; por ejemplo, la capacidad para comunicarse efectivamente
es una competencia que podría extraer del individuo un conocimiento del lenguaje,
habilidades prácticas de informática y actitudes hacia aquellos con los que se
comunica.

Las competencias se aprenden, se construyen en el tiempo, no son algo dado,

innato y estable. Tampoco son un patrimonio exclusivo de la escuela, hay algunas
que atañe promover a otros agentes e instituciones sociales.

Coincidimos plenamente con la idea de que no existen competencias sin

conocimientos; los saberes son esenciales, aquéllas no se desarrollan en el vacío.
Toda competencia implica una movilización de saberes. Si alguien posee
conocimientos sobre un asunto, pero es incapaz de usarlos, se dice que no es
competente. En cambio, alguien sí lo es cuando "aprende a hacer" algo y,
además, es consciente de "por qué y para qué" lo hace (aprende a conocer) y
puede comunicarlo de modo efectivo.

Página 64
Un sujeto competente, entonces, es alguien que identifica varias opciones de
respuesta y, además, sabe elegir el esquema de actuación correcto para resolver
de forma efectiva y oportuna la situación-compleja que se le presenta, sea en su
vida personal, social y laboral o profesional (Denyer, Furnémont, Poulain et al.,
2007; Zabala y Arnau, 2008). Esta respuesta no puede ser simple ni mecánica o
rutinaria, necesariamente tendrá que ser compleja, holística e integral, como lo
son los problemas de la vida real (Rychen & Hersh, 2001 y 2006).

Una actuación competente incluye conocimientos, habilidades, actitudes y valores,

pero el todo no es igual que la suma de sus partes; el resultado es algo más
completo y diverso que estos tres ingredientes reunidos. El sujeto competente
debe responder empleando "toda su humanidad" y hacer una lectura correcta del
contexto, porque las competencias siempre ocurren en un contexto (temporal y
espacial) determinado y es sólo en ese marco que se pueden desarrollar y
potenciar.

El concepto de competencias conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica,

conocimiento y acción, reflexión y acción; esto representa un cambio en el
enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica, esto
desplaza el peso del currículo de los principios, del marco conceptual, a los
métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera
cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual,
que le dan, dentro de la estructura que representa el currículo como un todo,
sentido y significado (Álvarez, 2008).

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

En la literatura especializada, identificamos ciertos principios pedagógicos que

subyacen al enfoque de competencias:

• El propósito central del dispositivo escolar no es transmitir conocimientos, sino

provocar el desarrollo de competencias.

• El objetivo no consiste en aprender los conocimientos disciplinares, sino en

reconstruir los modelos mentales vulgares y los esquemas de pensamiento de los
alumnos.

• El provocar un aprendizaje relevante demanda implicar activamente al alumno en

su proceso de aprendizaje.

• El desarrollo de competencias requiere centrarse en situaciones reales y

proponer actividades auténticas.

• La organización del tiempo y el espacio ha de ser flexible y creativa.

Página 65
• El aprender en situaciones de incertidumbre y cambio permanente es una
condición para el desarrollo de competencias básicas.

• Las estrategias didácticas más relevantes son la preparación de entornos de

aprendizaje y la cooperación entre iguales.

• El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición, la capacidad para

comprender y gobernar el propio proceso de aprendizaje.

• El brindar un entorno seguro y cálido en el que el aprendiz se sienta libre y

confiado para experimentar, equivocarse y volver a intentar.

• La evaluación será necesariamente formativa y la función del docente de tutoría,

lo que significa planificar, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de
aprendizaje de los alumnos (Pérez, 2007).

Los principios pedagógicos anteriores subrayan que una enseñanza que se

sustenta en el enfoque de las competencias será, necesariamente, una enseñanza
para la comprensión y, por ende, requerirá una propuesta de evaluación
congruente con tales preceptos.

CONSIDERACIONES PARA UN MODELO EVALUATIVO

Todo modelo de evaluación debe prever al menos los siguientes elementos: qué,
cómo, cuándo, quién, para qué, por qué y qué hacer con los resultados. El qué, el
cómo y el cuándo de la evaluación están establecidos, habitualmente, en el
currículo formal; no ocurre lo mismo con los otros componentes del modelo, sobre
todo se soslaya por qué evaluar y qué hacer con los resultados de la evaluación.
Es más, lo acostumbrado es que ni siquiera se planteen estas cuestiones y, en
caso de hacerlo, la respuesta suele ser banal.

Sin embargo, estos dos elementos son medulares y demandan del docente una
postura crítica respecto a su tarea de evaluador. Ante la pregunta ¿por qué
evaluar?, una respuesta superficial sería: porque es una exigencia institucional, ya
que el sistema educativo requiere evidencias del rendimiento académico del
alumno, las cuales se expresan mediante las calificaciones que se le otorgan. No
obstante, esta no es la respuesta que cabría esperar de un profesor que asume su
papel como un profesional comprometido con el aprendizaje de sus alumnos;
parece más bien la contestación de alguien interesado en satisfacer las exigencias
de rendición de cuentas del aparato burocrático administrativo. Una cuestión
central que todo docente debería plantearse es: ¿al servicio de quién está la
evaluación que practico? Una respuesta honesta le dará algunas pistas del por
qué y para qué de la evaluación que realiza y, sobre todo, si ésta guarda alguna
posibilidad de contribuir a enriquecer los logros de aprendizaje de sus alumnos.
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En cuanto a la pregunta: ¿qué hacer con los resultados de la evaluación?, los
datos son usados, generalmente, para informar y servir a intereses que están
fuera de la escuela, con lo que se pierde la oportunidad de hacer de la evaluación
un medio que contribuye a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Otra
cuestión nodal que el profesorado debería formularse es: ¿quién se beneficia de
los resultados de la evaluación que practico? Es evidente que estas preguntas
tienen fuertes implicaciones éticas que ningún docente como evaluador debería
ignorar (Santos y Moreno, 2004; Moreno, 2011).

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

La propuesta evaluadora debe superar una visión estrecha que hasta ahora ha
dominado el ámbito de la evaluación educativa, caracterizada por un afán
excesivo por medir los productos de aprendizaje descuidando los procesos; por
atender primordialmente contenidos de corte cognoscitivo; centrada en el profesor
como protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje; que emplea escasos
instrumentos (pruebas escritas); homogeneizadora, dado que no considera los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros rasgos.

Una evaluación con las características mencionadas resulta contraproducente

para una formación por competencias, ya que el desarrollo y la adquisición de
éstas demandan una participación activa y comprometida del alumno con su
propio aprendizaje. Nadie puede adquirir las competencias por otro. Si esta
afirmación es válida para cualquier tipo de aprendizaje, todavía es más acuciante
para el caso de las competencias, porque sólo mediante su actuación "en
contexto" el sujeto puede demostrar el grado de dominio que posee de las
competencias logradas.

Hay que transitar de una evaluación del aprendizaje a una evaluación para el
aprendizaje buscando mantener un equilibrio, porque ambos tipos son importantes
(Stiggins, 2002; Moreno, 2012). Se trata de una evaluación formativa, centrada
tanto en procesos como en productos, que considera la complejidad del
aprendizaje; por tanto, prevé distintos contenidos y los valora empleando diversas
técnicas e instrumentos: proyectos, resolución de problemas, estudio de casos,
ensayos, reportes de investigación, presentaciones orales, portafolio de
evidencias, rúbricas, exámenes, entre otros, así como diversas modalidades de
evaluación: auto-evaluación, coevaluación y heteroevaluación. En definitiva, será
una evaluación continua, integral y humana, que reconoce y confía en la
capacidad del alumno para aprender y, además, le comunica esta confianza en la
interacción cotidiana.

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ALGUNO MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN AFINES CON EL
ENFOQUE DE COMPETENCIAS

A continuación, trataremos algunos de los dispositivos metodológicos que parecen

pertinentes para la valoración de las competencias; hay que advertir que no en
todos los casos se trata de propuestas novedosas de evaluación, su empleo en el
campo de la educación y la formación data de mucho tiempo atrás; no obstante, la
vigencia y eventual resurgimiento de algunos de ellos responde a un viejo anhelo
de la pedagogía: acercar la escuela a la vida real. Algunos de estos métodos y
técnicas de evaluación no surgen con el advenimiento del enfoque de
competencias como a veces erróneamente se ha difundido, sino que aparecieron
en la escena pedagógica desde hace más de un siglo, por ejemplo, el "Método de
proyectos", que germinó con el movimiento de la denominada "Escuela nueva" o
"Escuela activa" y que surgió en Europa a finales del siglo XIX.

Ante las críticas por el excesivo acartonamiento y la artificialidad de prácticas

pedagógicas que promueven un aprendizaje maquinal y rutinario, en los últimos
años la denominada "evaluación alternativa" (Moreno, 2004) ha propuesto una
gama de metodologías de evaluación que encajan bien con el enfoque de
competencias. A continuación, abordaremos algunas de las propuestas
evaluadoras más habituales, y haremos referencia a su pertinencia y utilidad para
el desarrollo de las competencias. Aunque al lector, en algunos casos, le puede
parecer que no se trata de dispositivos metodológicos novedosos, sino que son
herramientas que conoce bien porque las ha usado antes para evaluar el
aprendizaje de sus alumnos, lo cierto es que ahora se trata de emplearlas con otra
finalidad bien distinta: el desarrollo de competencias; por tanto, se hará con una
perspectiva e intencionalidad diferente a lo convencional.

Observación

Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otros sujetos, o

determinados objetos y hechos para llegar al conocimiento profundo de éstos
mediante la obtención de una serie de datos, generalmente inasequibles por otros
medios. La observación es la mayor fuente de datos que posee una persona y
ofrece información permanente acerca de lo que ocurre en su entorno. Al
respecto, Eisner plantea que "las aulas, al igual que el vino, se conocen por las
cualidades aromáticas y táctiles, así como por las visuales" (1998, p. 87).

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La observación se considera la técnica reina para la evaluación de las
competencias porque permite dar cuenta del grado de dominio que un individuo
posee de ciertas competencias mediante su actuación en contexto. Las
competencias se desarrollan en un continuo en el tiempo; no se trata de constatar
si una persona posee una competencia o carece de ella, sino de conocer el grado
en que ésta se ha conseguido y para ello la observación resulta fundamental.

Esta técnica es útil cuando se desea indagar las dificultades o necesidades de

aprendizaje que tiene el evaluado para alcanzar un mayor perfeccionamiento de
sus competencias y retroalimentar el proceso de aprendizaje oportunamente. Sin
embargo, para que los datos recolectados posean fiabilidad y validez, la
observación tiene que considerar una serie de condiciones: planificación,
definición clara y precisa de objetivos, sistematización, delimitación de los datos
que se recogerán, registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes y
triangulación de las observaciones realizadas.

Algunos sesgos ocurren cuando su empleo es asistemático; no se tienen objetivos

delimitados de antemano, se observa lo que más llama la atención, diferentes
aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede permanecer sin que nadie
haya observado nada sobre él; cuando no se llevan registros escritos de lo
observado, los datos recolectados dependen de la memoria del observador y de
su interpretación personal. Cuando la observación es efectuada por un solo
individuo, se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada por la
subjetividad del observador.

Entrevista

Es una conversación intencional. Puede ser estructurada, semiestructurada o

abierta, planteada y respondida de forma oral en situación de comunicación
personal directa. Es una técnica básica de evaluación de competencias que se
lleva a cabo a través del diálogo; se asume de manera previa que los participantes
buscan el mutuo entendimiento, al erradicar cualquier acto coercitivo de autoridad.
La entrevista no tiene que ser necesariamente formal; se puede llevar a cabo
mediante conversaciones informales en distintos momentos y espacios de la
jornada escolar. Este formato tiene la ventaja de propiciar un clima mucho más
distendido y abierto que puede generar en el entrevistado una mayor confianza
hacia el entrevistador (Casanova, 1999).

Se sugiere el empleo de la entrevista cuando se requiere obtener datos que

algunos sujetos no facilitarían por escrito debido a su carácter confidencial,
delicado, o porque suponen una fuerte implicación afectiva, profesional o de
cualquier otro tipo. Por otro lado, se debe evitar su uso cuando las capacidades de

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comunicación del evaluador son endebles; cuando no se distingue lo que pueden
ser argucias retóricas de argumentos racionales sostenidos; cuando no se
garantiza que el respeto y el diálogo abierto entre las partes sea la condición que
presida el encuentro.

Proyectos

Son actividades poco estructuradas y relativamente abiertas, tanto su definición

como las decisiones de su estructura forman parte del trabajo que el estudiante
debe realizar. Su resolución, por lo tanto, es compleja y siempre admite múltiples
concreciones que pueden ser más o menos adecuadas en función de su ajuste a
unos criterios ya establecidos (Díaz Barriga, 2006).

Los proyectos pueden llevarse a cabo en la escuela o fuera de ella y estar

vinculados al desarrollo de algún tipo de prácticas. En este segundo caso, se
trataría de actividades con un mayor nivel de autenticidad por cuanto el estudiante
se encuentra inmerso en un proyecto profesional o ciudadano que es real. Se trata
de tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, en las transformaciones
sociales y en los saberes, la apertura hacia los conocimientos que circulan fuera
del aula y que van más allá de los contenidos establecidos en el currículo formal.

El método de proyectos es importante, entre otras razones: para aprender a

establecer relaciones con la cantidad ingente de información que actualmente se
produce; por la perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y
problematizan los saberes científicos; por la significación que adquiere, en una
sociedad que se mueve entre lo global y lo local, el contraste de puntos de vista; y
por la idea de que la realidad no es sino para el sistema o la persona que la
defina.

El desarrollo de un proyecto suele incluir los siguientes elementos: definición del

tipo de trabajo; establecimiento de pactos o de un contrato respecto al aprendizaje
que se espera conseguir; diseño de un plan de trabajo; búsqueda, análisis y
selección de la información pertinente; y síntesis del resultado del trabajo.
Además, la realización de un proyecto implica siempre un periodo relativamente
largo y también puede ser llevado a cabo en equipo.

Los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994, citado en Hernández,
2000), a favorecer en los estudiantes la adquisición de competencias relacionadas
con la construcción de la propia identidad, lo que se estudia responde a
cuestiones "inquietantes" para los estudiantes, las cuales tienen que ver con las
interpretaciones que construyen del mundo y las preguntas que se hacen sobre la
realidad; la autodirección,porque posibilita el desarrollo de sus iniciativas para
realizar procesos de indagación, ordenación e investigación; la inventiva, a través

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de la utilización creativa de recursos, métodos y explicaciones alternativas a las
que suelen aparecer en los libros de texto; la crítica, respecto a la puesta en
cuestión, revisión de lo que se impone y lo que se silencia, análisis e interpretación
de las formas de poder que se transmiten en las formas canónicas de como son
presentados algunos saberes; el planteamiento y la resolución de problemas, el
diagnóstico de situaciones y el desarrollo de estrategias analíticas, interpretativas
y evaluativas; la integración conceptual, pues favorece la síntesis de ideas,
experiencias e información de diferentes fuentes y disciplinas; la toma de
decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigación y lo que se
ha de incluir en el proyecto para comunicarlo; y la comunicación
interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y puntos de vista
con otros, y hacerse responsable de ellas.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Existen diversas formas de concebir el ABP; nosotros adoptamos la definición de

McGrath (2002), que lo expresa como un "método de aprendizaje en grupo que
usa problemas reales como estímulo para desarrollar habilidades de solución de
problemas y adquirir conocimientos específicos". El ABP representa un enfoque
innovador que se fundamenta en el constructivismo y en el que, a partir de un
problema inicial, se desarrolla un trabajo creativo de búsqueda de soluciones o
interpretación de la situación objeto de estudio. Esto se realiza, principalmente, a
través del trabajo en grupos tutorizados y del trabajo individual autodirigido, con la
finalidad de combinar la adquisición de conocimientos con el desarrollo de
habilidades generales y actitudes deseables para el desarrollo personal y
profesional.

Este enfoque parte del planteamiento de un problema inicial -sin lecturas,

conferencias o lecciones previas- que sirve de estímulo y expone la necesidad de
adquirir nuevos saberes. A partir de este punto, el alumnado inicia el trabajo en
equipos, formados por lo general al azar. Habitualmente, se acta el siguiente
esquema: en las primeras sesiones, se establecen las normas básicas del
funcionamiento del grupo, las expectativas de los participantes, etcétera; se trata
de una toma de contacto inicial en la que el alumnado comienza a identificar y
definir el problema, elaborar hipótesis y explorar los conocimientos previos que
posee sobre el tema para determinar cuáles deben ser adquiridos. Una vez
seleccionados los temas objeto de aprendizaje -es preferible que los aspectos
básicos sean estudiados por todos, y no divididos entre los miembros del equipo-,
se establece un tiempo de trabajo individual. Posteriormente, los miembros del
equipo debaten, discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los del
resto. De este modo, aprenden unos de otros y se aplica la nueva información al
problema, cambiando o revaluando las hipótesis iniciales. Si es necesario, se

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plantearán nuevos temas a aprender y, si no, se sintetiza lo que se ha aprendido y
se reflexiona sobre el progreso logrado tanto por el grupo como por cada
integrante.

En síntesis, el ABP se basa en un proceso cíclico con tres fases: reflexión

cooperativa sobre el problema inicial e identificación de las necesidades de
aprendizaje; estudio individual autodirigido sobre los temas de aprendizaje; y
aplicación, en equipo, de los nuevos conocimientos al problema y síntesis de lo
aprendido.

En cuanto a la evaluación basada en la resolución de problemas para que

realmente puedan emplearse como actividades de evaluación auténtica, los
problemas deben cumplir algunas condiciones:

• Insertarse en una situación que los estudiantes perciban como problemática y

que, por lo tanto, se relacione con algún contexto relevante para ellos: el
académico, el familiar, el personal, laboral, etcétera. Permitir la consulta de la
información necesaria para avanzar en su resolución. Así, no sólo es preciso que
los alumnos puedan acceder a diversas y variadas fuentes de información para
resolver el problema, sino que, además, las decisiones respecto a cómo y por qué
usar una información es objeto preferentemente de evaluación.

• Contar con criterios de solución que permitan establecer con claridad cuándo y
por qué se ha resuelto el problema de forma satisfactoria. No se trata de que los
problemas no admitan distintos niveles en su resolución; más bien, que la
diferencia entre uno y otro nivel sea clara y poco discutible de forma que pueda
justificarse qué respuesta es mejor que otra y por qué.

• Establecer los posibles itinerarios a seguir en su resolución y las variables -datos

o aspectos- que deben ser tenidos en cuenta. La valoración del proceso resulta
imprescindible para aprender a solucionar problemas similares y para interiorizar
criterios eficaces de seguimiento de la propia acción (Castelló, Monereo y Gómez,
2009).

Estudio de casos

Es muy conocido el empleo de casos como herramienta de enseñanza, aunque no

siempre resulte fácil distinguirlos de los problemas o los proyectos. Los casos se
refieren a situaciones específicas y, a la vez, problemáticas que habitualmente
fueron reales -o que pudieron haberlo sido- y que, por lo tanto, tienen un elevado
nivel de autenticidad, y siempre que sean cercanos a la realidad social del alumno,
pueden ser un interesante instrumento para la interiorización de las normas y
reglas de cada contexto, lo que les convertirá en una herramienta de socialización.

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De acuerdo con Castelló, Monereo y Gómez (2009), su importancia como
propuesta de evaluación de competencias se logra cuando los casos utilizados
prevén las siguientes condiciones:

• Tratarse de casos reales -o que podrían serlo- y que, por lo tanto, se inserten en
contextos cercanos al estudiante y permitan entender el surgimiento y el desarrollo
del caso.

• No contener en su formulación todas las variables relevantes y, por lo tanto, la

propia delimitación sobre qué es relevante para su resolución, también forma parte
de lo evaluable.

• Admitir varias soluciones posibles, pero siempre dentro de unas condiciones que
hay que preservar. Por ello, en su evaluación no se trata tanto de conseguir la
solución correcta como de que la solución adoptada sea respetuosa con un
determinado conjunto de condiciones.

Entre las soluciones posibles, algunas pueden ser consideradas como mejores
porque aportan más beneficios a los actores o se acercan más al objetivo final.

• Las condiciones que deben respetar las soluciones adoptadas en cada situación
constituyen los criterios de evaluación de este caso concreto. Por ello, deben ser
no sólo conocidas por todos los estudiantes, sino que resulta muy conveniente que
ellos mismos valoren sus propuestas a la luz del cumplimiento de dichas
condiciones.

Simulaciones

Las simulaciones con soporte de la tecnología e incluso, en algunos casos, con la

ayuda de actores, pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a
proyectar nuestros conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de
competencia (Cano, 2008). Actualmente, disponemos de diversos programas
informáticos que son excelentes simuladores y pueden ser útiles para evaluar
tanto contenidos de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Algunos
de estos simuladores son juegos a los que se puede dar un uso pedagógico. En
internet se puede acceder a una amplia lista de simuladores, quizá valdría la pena
empezar a incorporar algunos de ellos a nuestras actividades cotidianas de
enseñanza y evaluación. En este caso, la propia actividad es de enseñanza y
evaluación, y es relativamente fácil que cualquier simulación finalice con una
evaluación y una autoevaluación tanto del producto conseguido (¿tuvo beneficios
la empresa?) como del proceso (¿qué decisiones se tomaron?, ¿por qué?).

Se recomienda el empleo de las simulaciones en la formación profesional; por

ejemplo, en la creación de empresas se emula el funcionamiento de entidades
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bancarias, o de verdaderos talleres de mecánica. Este tipo de prácticas tiene la
ventaja de aproximarse a lo que serían actividades auténticas. Cuando nos
referimos aauténtico queremos decir que está presente en la realidad para la que
preparamos a los alumnos; resulta genuino en dicha realidad tanto si se trata de
lograr que sean buenos ciudadanos, excelentes profesionales, o brillantes
investigadores. Según Monereo y Castelló (2009, pp. 28-29), para que una
actividad se considere como auténtica debe cumplir tres condiciones: ser realista
en relación con el ámbito evaluado; ser relevante para el alumno; y promover la
socialización del alumno.

Rúbricas

Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los

estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto
o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera
del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y facilitar la proporción de
retroalimentación.

Convencionalmente, se distinguen dos tipos básicos de rúbricas, que varían en

razón de su estructura o concepción formal: analíticas y holísticas. Desde un punto
de vista temático, ambas pueden ser, a su vez,genéricas (referidas por ejemplo a
competencias transversales, como la expresión oral o escrita) o específicasde un
dominio, disciplina o tarea.

Las rúbricas responden eficazmente a dos desafíos fundamentales que plantea la

evaluación auténtica y alternativa: evaluar los productos/desempeños del
estudiante con objetividad y consistencia, y proporcionar retroalimentación
significativa a los alumnos y otorgar calificaciones sin invertir grandes cantidades
de tiempo. Las rúbricas son una herramienta de gran potencialidad didáctica,
capaz de contribuir significativamente a la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en su conjunto, más allá de la estricta parcela de la evaluación
entendida en términos tradicionales.

Además, las rúbricas pueden ser un instrumento eficaz antes, durante y al término
de una unidad didáctica o proceso determinado de enseñanza-aprendizaje en
varios sentidos: ayudan al docente a clarificar y refinar los objetivos del
aprendizaje y de la evaluación y a mantenerlos vinculados a los contenidos y las
actividades del curso; facilitan la comunicación a los estudiantes de los resultados
de aprendizaje esperados; permiten proporcionar retroalimentación descriptiva y
oportuna tanto en contextos formativos como sumativos; y disponen de un
escenario favorable para fomentar la autorregulación del aprendizaje de los
estudiantes (Goñi, 2005).

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Se sugiere el empleo de las rúbricas cuando se necesita emitir un juicio sobre la
calidad de un trabajo y se tiene que evaluar un amplio rango de asignaturas y
actividades; cuando se tienen que evaluar ensayos o trabajos individuales de los
alumnos, actividades grupales breves, proyectos amplios realizados en equipo o
presentaciones orales colectivas. Las rúbricas se pueden emplear para evaluar
áreas técnicas, científicas o las ciencias sociales y humanidades. Cuándo y dónde
usar una rúbrica no depende ni del área ni del tipo de asignatura, sino más bien
del objetivo de la evaluación y de la tarea de aprendizaje propuesta.

Aprendizaje cooperativo

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistemáticas de

instrucción que pueden ser utilizadas en cualquier curso o nivel académicos y
aplicarse en la mayoría de las asignaturas de los curriculos escolares (Sharan,
1980; Slavin, 1983). Existen distintos métodos de aprendizaje cooperativo y todos
ellos presentan dos características generales comunes: la primera, división del
grupo amplio de la clase en pequeños equipos heterogéneos que sean
representativos de la población total del aula en cuanto a los distintos niveles de
rendimiento, sexo y raza; y la segunda, llevar a los miembros de estos equipos a
mantener una interdependencia positiva mediante la aplicación de determinados
principios de recompensa grupal o de una determinada estructuración de la tarea
que debe realizarse para conseguir los objetivos propuestos (comunes a todos los
miembros del grupo) (Serrano y Calvo, 1994).

Pero ¿qué es lo que diferencia a estos nuevos métodos instruccionales de los

tradicionales? Por un lado, el trabajo en pequeños grupos que presenten un cierto
grado de heterogeneidad interna, orientado hacia una meta común cuyo logro sólo
será posible si cada miembro del grupo lleva a cabo una tarea (o parte de ella) que
le corresponde; de esta manera, son las relaciones alumno-alumno las que se
destacan en este tipo de instrucción (sin que esto signifique que se olviden las que
se establecen entre profesor-alumnos). Por otro lado, en los métodos de
aprendizaje cooperativo el trabajo no se orienta exclusivamente hacia el producto
de tipo académico, sino que también persigue una mejora de las propias
relaciones sociales (Serrano y Calvo, 1994, pp. 17-18).

¿Por qué es tan importante el aprendizaje cooperativo? Porque la cooperación

contribuye a desarrollar dimensiones del aprendizaje que son comúnmente
admitidas: fomenta el desarrollo de actitudes que crean un clima de desarrollo
intelectual en clase, estableciendo normas de funcionamiento de los grupos,
aceptadas por todos sus miembros, y evitando la difusión de responsabilidad.
Además, facilita la adquisición e integración de conocimientos, lo que genera
mayor variedad de alternativas y ofrece una información valiosa sobre la precisión,

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veracidad y validez de la información empleada en la resolución de las tareas. Por
otro lado, colabora a ampliar el conocimiento, dado el carácter multidimensional de
muchas de las tareas, que abarcan aspectos como comparar, clasificar, inducir,
deducir, analizar errores o abstraer.

La cooperación contribuye a que los estudiantes se involucren personalmente, a

través del establecimiento de recompensas de grupo, basadas en el aprendizaje
de sus miembros. También potencia un uso coherente del conocimiento en tareas
tales como la toma de decisiones, la investigación o la resolución de problemas;
dichas tareas implican el uso de numerosas estrategias cognitivas, como la
identificación de hechos, la explicación de fenómenos o la evaluación de
resultados, y desarrolla hábitos mentales favorables a través de mecanismos de
retroalimentación (Gavilán, 2009).

Los beneficios del aprendizaje cooperativo parecen más que evidentes: promueve
el desarrollo de habilidades tanto cognitivas como sociales, y es particularmente
positivo para aquellos alumnos con bajo rendimiento o que se encuentran en
riesgo de fracaso escolar; contribuye a la construcción de relaciones
interpersonales más horizontales en el aula; propicia una comunicación más fluida
y abierta entre los participantes; genera un clima de cooperación y apoyo mutuo
antes que de competitividad entre los alumnos. En este escenario, formas
participativas de evaluación (como la autoevaluación y la coevaluación) obtienen
"carta de naturaleza"; el alumno se involucra de forma responsable en el proceso
de evaluación y, al hacerlo, aprende y desarrolla habilidades y actitudes positivas
para evaluar de forma justa y objetiva su propio trabajo y el de sus pares,
competencias nada desdeñables en la sociedad actual, caracterizada por una
férrea competitividad y un exacerbado individualismo.

Los únicos elementos de evaluación comunes en el análisis de los métodos de

aprendizaje cooperativo son los relativos: i) al tipo de fuente evaluadora: la
evaluación está siempre realizada por un elemento implicado en la unidad básica
de análisis, es decir, en el proceso de enseñanza/aprendizaje. La fuente de
evaluación es, por tanto, una fuente de evaluación interna. Sin embargo,
dependiendo de los métodos esta fuente específica puede ser exclusivamente el
profesor o pueden estar involucrados en ella los propios estudiantes; ii) a los
objetivos: tomados en su clásica distinción de sociales y pedagógicos. Los
sociales, particularizados en aspectos muy específicos (como puede ser la
integración de minorías étnicas, de sujetos con alguna discapacidad, etcétera) y
nunca en términos generales de evaluación social del sistema educativo, y los
pedagógicos, en tanto que permiten delimitar los logros que los alumnos deben
haber alcanzado en su formación.

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La evaluación dentro de los métodos de aprendizaje cooperativos admite distintas
opciones y combinaciones, pero como norma bastante generalizada se puede
afirmar que el proceso evaluador tiene en cuenta no sólo el logro de objetivos
especificados para el equipo (puntuación de equipo) o para el alumno (puntuación
individual), sino también las aportaciones de éste al equipo o del equipo al resto
del grupo (si existe cooperación intergrupal). En ese sentido, cuando la fuente de
evaluación es el propio alumno o el equipo (solo o en colaboración con el
profesor), las evaluaciones adoptan la siguiente forma: en primer lugar,
evaluaciones por parte del profesor y de los estudiantes de los productos y
exposiciones del equipo; en segundo, evaluaciones por parte del profesor de las
disertaciones del estudiante basadas en sus contribuciones personales al equipo
y, finalmente, evaluaciones por parte de los compañeros de las contribuciones
individuales que cada miembro hace a su equipo (para la determinación y el peso
que cada elemento tiene en los métodos de aprendizaje cooperativo) (Serrano y
Calvo, 1994, p. 35).

Portafolio

Es una colección de documentos que reflejan el rendimiento (resultados de

exámenes, calificaciones, premios...) y los trabajos (composiciones, resúmenes de
libros, cartas, cintas con exposiciones orales, dibujos, fotografías...) producidos
por el alumno durante el proceso de aprendizaje, dentro o fuera del centro escolar.
El alumno tiene libertad de elegir los documentos a incluir en su portafolio, pero
tiene que especificar de qué tipo son. Los profesores u otros evaluadores revisan
el portafolio y lo utilizan para evaluar al alumno, pero éste es parte importante del
proceso. Puede decidir lo que va a contener el portafolio. Se le puede, incluso,
invitar a comentar los documentos, discutir su importancia con el profesor e influir
el modo en que serán evaluados.

El uso del portafolio tiene muchas implicaciones psicopedagógicas; en el campo

de la enseñanza de las ciencias, por ejemplo, facilita el pensamiento científico
desde el momento en que utiliza: evidencias para acompañar una afirmación o un
fenómeno natural, considera las posibles consecuencias, muestra explicaciones
alternativas, y proporciona el espacio para brindar nuevas vías de actuación, en
lugar de explicar una serie de conceptos y procedimientos memorizados y
requeridos por un sistema de evaluación cerrado. En la enseñanza de las ciencias
sociales ocurre algo similar, ya que un buen uso del portafolio potencia: la
comprensión profunda de hechos y conceptos mediante su análisis y la
explicación que de ellos se hace a otras personas, la justificación de fenómenos
sociales acontecidos y la argumentación de perspectivas personales adoptadas
(Barberá, 2005).

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El procedimiento en la construcción de un portafolio consta del siguiente esquema
básico: comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación,
análisis y síntesis); selección relevante (habilidades de discriminación y
valoración); y justificación explicativa (habilidades de composición y
argumentación). Un elemento clave es el proceso de reflexión por parte del
alumno; las habilidades metacognitivas deben conducirlo a la toma de conciencia
de su propio aprendizaje.

Nosotros recomendamos ampliamente el empleo del portafolio como una técnica

de evaluación de las competencias, porque cuenta con dos ventajas
fundamentales que otros dispositivos no ofrecen: i) la alta motivación y constante
estimulación que logra mantener en los alumnos, al tratarse de un trabajo
continuado y no de un ejercicio aislado realizado en un contexto artificial; y ii) se
tienen desde el inicio de las clases los criterios con que serán evaluados los
alumnos. Entre estos criterios podemos mencionar la coherencia interna,
relevancia y reflexión en las elecciones, intencionalidad y explicación verbal,
autorregulación y autoevaluación del aprendizaje, flexibilidad cognitiva..., estos
criterios se deben compartir desde el primer momento y hacerse transparentes a
los alumnos, ayudándolos a comprenderlos (Barberá, 2005, p. 501). Es importante
considerar diferentes procedimientos de evaluación en el mismo portafolio.

Exámenes escritos

Son instrumentos utilizados en la evaluación del alumnado con una larga tradición.
El examen es una prueba de evaluación estructurada en torno a un número
limitado de preguntas que el alumno tiene que responder. Por las características
de su desarrollo, y según el tiempo de que disponga, suele contener pocas
preguntas o problemas a resolver. Aunque su empleo para evaluar competencias
es bastante limitado, esto no significa que debamos expulsarlo de las prácticas de
evaluación de aula, sobre todo si admitimos que hoy por hoy continúa siendo uno
de los medios existentes más comúnmente empleados por el profesorado.

El examen como instrumento bien utilizado cumple funciones que pueden ser
válidas en el campo educativo. Las distorsiones y sinsentidos que con él se
cometan no son imputables al instrumento en sí, sino a quienes llevan a cabo tales
usos y abusos, producto muchas veces de la torpeza o la ignorancia. Dos
cuestiones resultan prioritarias: los usos que se hacen del examen y el tipo de
preguntas que en él se formulan. Los usos que se hagan del examen serán el
criterio definitivo para evidenciar sus posibilidades.

Se recomienda el empleo de esta técnica cuando la información que arroja el

examen sirve al profesor para mejorar su propia enseñanza y (re)orientar y ayudar

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a los alumnos en su aprendizaje; el examen puede desempeñar un papel
constructivo en la formación del alumno. Se debe evitar su uso cuando el examen
sólo sirve para medir y calificar la información transmitida que el alumno puede
reproducir literalmente, por lo que se convierte en un artefacto carente de valor
educativo; y cuando el examen exige respuestas atomizadas y automatizadas que
obligan a repetir el conocimiento en los mismos términos que fue contado o
transmitido sin salirse del guion previamente establecido. Aunque, en general, se
reconoce que las pruebas o exámenes escritos son una herramienta limitada para
evaluar las competencias, no se descarta su empleo en el aula dado que pueden
ser útiles para valorar ciertos tipos de competencias menos complejas o de bajo
nivel taxonómico de aprendizaje.

REFLEXIONES FINALES

Como el lector se habrá podido percatar, el aspecto abordado es complejo,

multidimensional y resbaladizo; tiene muchas aristas y por cualquiera de ella que
se decida entrarle es inevitable la sensación de que uno se encuentra entre
arenas movedizas. La educación por competencias es un tema tan amplio que uno
tiene que elegir una vía de acceso; en este caso, optamos por su evaluación y ni
siquiera de ella hemos agotado todo lo concerniente, ya que hemos dejado fuera
otros asuntos que son igual de significativos e inquietantes; por ejemplo, se podría
haber dicho algo acerca del concepto de transfer; ahondado en las condiciones o
características que debe contener una situación-compleja, dado que se considera
el punto de partida o detonante clave para el desarrollo de competencias; aludido
al valor de definir los indicadores cuando se planifica el sistema de evaluación,
porque las competencias no se evalúan directamente, sino mediante los
indicadores establecidos para cada una de ellas; se podría haber hablado de las
condiciones técnicas para la implementación en el aula de la autoevaluación y la
coevaluación..., pero por falta de espacio hemos centrado el esfuerzo sólo en
algunas dimensiones de la evaluación.

Un currículo por competencias demanda un cambio sustancial en las

concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje por parte del profesorado.
Dado que las competencias requieren tiempo para experimentarse y ejercitarse
hasta que se consigue un nivel de desarrollo satisfactorio que ha sido ya
establecido, necesariamente habrá que reducir los contenidos del currículo, elegir
entre aquellos que en verdad resulten esenciales para el logro de una ciudadanía
activa o para el ejercicio de una profesión en el caso de la educación superior. Un
currículo saturado de contenidos (academicista o enciclopédico, como lo
denominan algunos) no casa bien con el enfoque de competencias; éste demanda

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un cambio significativo en la cultura escolar si en realidad se espera una auténtica
transformación educativa.

Habrá que considerar que la evaluación de las competencias siempre será una
aproximación al grado de dominio alcanzado en un momento determinado y de
ninguna manera una medición exacta de su consecución por parte del alumnado.

Además, como las competencias requieren tiempo para su desarrollo y

maduración, lo más probable es que el dominio pleno de algunas de ellas en
realidad se logre fuera del contexto de la escuela, en otro momento posterior y
lejos de la mirada del profesor/evaluador, pues será en escenarios de la vida real -
en situaciones inéditas o poco convencionales- cuando el alumno realmente
pueda probar el dominio que posee de las competencias que la escuela intentó
promover mediante el proceso formativo.

No cabe duda que a los estudiantes del siglo XXI les ha tocado afrontar una
educación cada vez más competitiva y desafiante. Por el bien de las nuevas
generaciones, los educadores tenemos el compromiso ético de mejorar la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. A pesar de las múltiples críticas que el
enfoque de competencias en educación ha recibido, algunas con razón y otras sin
fundamento, la formación por competencias puede ser una posibilidad real de
cambio y no mera retórica.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN

Díaz, F. Y Barriga, A. (2002)

Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad

y estructuración con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos
retomar para presentar las distintas posibilidades técnicas que puede utilizar el
docente (véase también Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no
vamos a proceder a hacer una exposición técnica que ponga énfasis en una
descripción detallada o exhaustiva de sus características o formas de aplicación,
simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de
consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su
uso reflexivo y estratégico.

Es importante decir que varias de las técnicas e instrumentos que presentamos a

continuación no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos
incluidos. La forma de uso de las técnicas y de los instrumentos, y el modo de
Página 80
presentarlos a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlos incluso
en alguna otra categoría distinta a la que se les está presentado aquí.

Técnicas de evaluación informal

En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, las cuales se

utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. Como exigen
poco gasto didáctico, pueden utilizarse a discreción en la misma situación de
enseñanza y aprendizaje. Además, dichas técnicas se distinguen porque el
profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos; por ende,
los alumnos no sienten que estén siendo evaluados, lo cual resulta ideal para
valorar sus desempeños y como en ese momento se encuentran.

Podemos identificar dos tipos de técnicas informales:

• Observación de las actividades realizadas por los alumnos.

• Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.

La observación de las actividades realizadas por los alumnos

La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o

intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma.

Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática, abierta o focalizada,

en contextos “naturales” (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados
add hoc (actividades de role playing, debates, etcétera), y en forma participante o
no participante (Casanova, 1998; Bolívar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que
sea más informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirán
menos observados y evaluados.

La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una

actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal.
También llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnósticamente o
evaluar lo aprendido después de terminado

un episodio instruccional (como evaluación sumativa); aunque en estos casos será

más instrumentada y, como hemos dicho, tenderá a ser una actividad evaluativa
más formal. Por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los
distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su
atención en los siguientes aspectos: el habla espontánea o inducida (mediante
preguntas) de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingüísticos, las
actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y formas

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de razonamiento e incluso los “errores”), y los productos que ellos elaboran (en
forma individual o en grupos pequeños).

En el habla espontánea expresada por medio de interacciones con el profesor o

con los compañeros (participaciones espontáneas, preguntas elaboradas,
comentarios hacia el profesor o entre compañeros, intervención en discusiones y
debates) dentro del grupo-clase, en pequeños grupos o alumnos están
comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etcétera;
además, es posible derivar información relevante sobre la dificultad de los
contenidos o la ineficacia o inoperancia de los recursos didácticos empleados.

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la
ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad
con los contenidos, el clima de respecto, la atmósfera de aceptación desarrollada
en clase y los factores socioculturales.

Por expresiones paralingüísticas entendemos los gestos de atención, de sorpresa,

de gusto disgusto, de aburrimiento, etcétera, que realizan los alumnos en la clase.
Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto que le informan
acerca del grado de motivación, tipo de expectativas, nivel de interés, calidad y
grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre el valor funcional de
las estrategias y procedimientos de enseñanza que se están utilizando.

Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la
forma en que éstas se realizan (orden, precisión, destreza, eficacia, etcétera).
Igualmente, los productos (de distinto tipo) son importantes fuentes a observar por
los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos.

En el uso de la observación como evaluación informal, el profesor debe desarrollar

una cierta sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores.
Se ha encontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados, a diferencia de
los más noveles, tienden a utilizar distintas claves que les son útiles para
interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los alumnos
en la situación de enseñanza. Asimismo, estos profesores se muestran más
sensibles a toda la información que ocurre en clase y que permite comprender,
interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les presentan (Gage y
Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embargo, la observación incidental
puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad.

La observación llega a volverse más sistemática cuando se planifica, se

determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observará, y se utilizan ciertos
instrumentos que sirven para registrar y codificar los datos, para posteriormente
hacer la interpretación necesaria que permita la toma de decisiones. Igualmente,

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por medio de una técnica como la triangulación, se puede lograr una mayor
fiabilidad de los datos obtenidos (Casanova, 1998). Existen varias técnicas e
instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación. Por ejemplo:

• Registros anecdóticos. Se describen por escrito episodios, secuencias,

etcétera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un
alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de
fichas (véase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en un anecdotario
(véase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse
las observaciones registradas diacrónicamente.

• Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de

las mismas que interesas evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación
consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de cada una de
ellas (véase más adelante en la sección de técnicas formales).

• Diarios de clase. En ellos se recoge la información que interesa durante un

periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar,
interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el
aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las interacciones maestro- alumno, los
procesos de gestión, la disciplina, etcétera) (Bolívar, 1995; Zabalza, 1998).
Pueden incluirse en la misma observación, comentarios, sentimientos, opiniones,
frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etcétera.

El uso de los diarios se inserta dentro de la tradición del profesor como

investigador y constituye un instrumento valioso para la reflexión sobre la
enseñanza (véase Bolívar, 1995). Los aspectos que algunos autores recomiendan
incluir en el diario son:

a) contexto o ambiente de clase (dinámica, relaciones sociales, participación),

b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción,

propósitos)

c) comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades, estrategias,

incidentes).

Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que al principio se incluyen

generalmente descripciones de hechos aislados, recuentos anecdóticos o puros
incidentes negativos; pero posteriormente la información contenida llega a hacerse
menos descriptiva y volverse más interpretativa y reflexiva. A partir de este
momento pueden definirse categorías que orienten el llenado o que promuevan
activamente dichas reflexiones dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer
en el aula o del docente mismo.
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La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase

Se sabe, a partir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en
clase el profesor, que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y
explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor
parte sobre la base de los tópicos abordados en la enseñanza (véase Coll y Solé,
1990).

Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de
estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando,
y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda
requerida (repeticiones, reformulaciones, aclaraciones y profundizaciones sobre
algún aspecto, correcciones, rechazos; véase en capítulo 5 lo relativo a las
estrategias y señalizaciones discursivas). En el capítulo 5 también se expuso
cómo los profesores expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas
informales, como son las preguntas dirigidas a los alumnos, para asegurarse de
que “se están comprendiendo” las ideas principales de su discurso. En cambio, los
profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones informales en
sus exposiciones, y son más proclives a realizar las llamadas
“pseudoevaluaciones” (¿Me entienden? ¿Sí comprenden, verdad? ¿Estamos de
acuerdo?...) que en realidad poco sirven para constatar la comprensión lograda
por los alumnos (véase Sánchez, Rosales y Cañedo, 1996 y págs. 162-168 de
esta obra).

Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber

reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y
elaboren la respuesta. Muchos profesores elaboran las preguntas y no dejan
tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus respuestas
adecuadamente. También se requiere plantear las preguntas en un marco
comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos
mismos se formulen preguntas entre sí.

Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una
correlación positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel
de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboración de preguntas
hechas por el profesor precisan ser confeccionadas:

1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temática

abordada,

2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atención de los

alumnos hacia asuntos irrelevantes, y

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3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la
información (grado de comprensión, capacidad de análisis, nivel de aplicación,
etcétera) y no sólo soliciten la mera reproducción de la información aprendida.

Por medio de los que los alumnos dicen y hacen, durante la situación de clase el
profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hipótesis,
estrategias, concepciones erróneas, que le informan sobre el modo y grado en que
se está consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto también
le proporciona bases suficientes para saber de qué manera tiene que utilizar
nuevas explicaciones o ayudas pedagógicas que se ajusten a su actividad de
aprendizaje.

Otro de los principales problemas que se le imputan en su bajo nivel de validez y

confiabilidad lograda. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para
contrarrestar tales críticas:

• Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir

información (no sólo incluir los alumnos voluntarios).

• Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del

aprendizaje (no sólo si los alumnos ponen atención).

• Darle apoyo con técnicas semiformales y formales. Como conclusión de esta

sección, tenemos que las dos formas de evaluación mencionadas deben ser
utilizadas ampliamente por los profesores en su práctica docente, a pesar de ser
desdeñadas por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados
finales del aprendizaje, porque son recursos de sumo valor que ofrecen resultados
adecuados para realizar la evaluación formativa (Blázquez, González y
Montanero, 1998ª).

Técnicas semiformales

Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales, las cuales se

caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales,
demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más
duraderas (lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones);
en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más como
actividades de evaluación, en comparación con las técnicas informales.

Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal:

• Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase.

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• Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarlos fuera de clase.

• La evaluación de portafolios.

Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase

Por lo común, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades
con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de
realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Lo más importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estén

alineados con los objetivos de aprendizaje y se presentan de manera tal que no
resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien
seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el
aprendizaje de los alumnos y en la evaluación del profesor sobre sus progresos,
que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor
funcional.

Así, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de

aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los
alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados
conceptos o procedimientos que se están enseñando y/o aprendiendo y no para
que realicen una práctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos.

Pero también son importantes para el profesor porque una vez que se efectúan y
revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qué momento del
aprendizaje se encuentran sus alumnos. En tal óptima, los trabajos y ejercicios
realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una
evaluación formativa (y una ayuda ajustada), permitiéndole tomar decisiones para
la regulación interactiva, retroactiva o proactiva (véase más adelante la sección de
tipos de evaluación).

La regulación interactiva proporcionada en el momento y situación en que se

realizan los trabajos y ejercicios es con seguridad la modalidad más valiosa. Como
consecuencia de ello, el profesor deberá buscar las formas más apropiadas de
comunicar los mensajes pertinentes sobre el éxito de las tareas y ejercicios, sobre
el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas
utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente, según sea
necesario, los errores cometidos. No hay que olvidar que los mensajes
comunicados también llegan a afectar aspectos relacionados con la motivación de
los alumnos y su autoestima.

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Por último, sobre la evaluación de los trabajos de los alumnos, es posible emplear
distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como
evaluadores. Quizás éstos son los momentos más oportunos en los que se puede
ir enseñando a los alumnos cómo evaluar sus procesos y productos (uso de la
coevaluación primero y, posteriormente, de la autoevaluación). Asimismo,
conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre compañeros, para que
éstos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan
abierta y respetuosamente, guiados por el enseñante, sobre sus avances
logrados.

Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarlos fuera de clase

Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser
muy variados: ejercicios; solución de problemas; visitas a lugares determinados;
trabajos de investigación en la biblioteca, en museos o en el ciberespacio,
etcétera. Se puedan realizar en forma individual o en grupos cooperativos.

Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase.
Deben plantearse trabajos que más que dejar agotados y desmotivados a los
alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender.

Estos trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas,
también permiten obtener información valiosa al alumno y al profesor.

Al igual que los trabajos en clase, deberán plantearse de modo tal que los
aprendices no sólo puedan obtener información respecto a si fue o no exitosa su
resolución, sino que, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permitan
obtener información relevante acerca de las razones que contribuyeron a su
fracaso.

La información obtenida a partir de los trabajos deberá ser retomada en el

contexto de enseñanza; de lo contrario, su práctica puede perder todo sentido.
Esto quiere decir que los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el
profesor, se deben devolver lo más rápido posible con retroalimentación correctiva
precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique
los procesos correctos de solución (con la explicación respectiva), así como las
fallas típicas que han cometido los alumnos, y al mismo tiempo ofrezca una
explicación concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluación tomados en
cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos más relevantes del
ejercicio y de la tarea evaluada.

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Los trabajos extraclase también pueden evaluarse siguiendo estrategias de
coevaluación, autoevaluación o evaluación mutua.

La evaluación de portafolios

Una técnica de evaluación que puede clasificarse como de tipo semiformal es la

llamada “evaluación de portafolios o de carpeta” (Airasian, 2001; Herman,
Aschbacher y Winters, 1992; King y Campbell- Allan, 2000; Quintana, 1996;
Valencia, 1993).

Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o

trabajos (por ejemplo, ensayos, análisis de textos, composiciones escritas,
problemas matemáticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones
personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos
instrumentos o técnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas
conceptuales, exámenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o
ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados
(véase Niguidula, 2000).

La evaluación de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas

y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y
aplicación de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores,
etcétera). Ya sea que se proponga los portafolios para la clase de matemáticas,
física, lectoescritura o arte, el propósito es el mismo: contar con una muestra de
trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante
un cierto periodo escolar.

Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la reflexión

conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un
lado, es posible que el docente reflexione sobre las producciones de los alumnos
para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite
analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad
docente próxima. Por otro lado, por medio del portafolios los alumnos llegar a
reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y Campbell-Allan,
2000).

Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluación del profesor, la
coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y, sobre
todo, la autoevaluación.

Ejemplos de portafolios

Clase de lengua El portafolios deberá incluir:

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• Una narración (acompañado de una nota escrita en la que expliques por qué la
seleccionaste).

• Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde expliques por qué fue el
peor trabajo y qué aprendiste en este proceso).

• Una carta argumentativa a tu profesor.

La tesis es la afirmación que sirve a la argumentación. En ella se ofrece la opinión

de un tema que debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa, escribe una
carta en la que presentes argumentos/ razones y que sea una prueba de que
debes sacar buena nota en el curso porque has aprendido mucho en este
semestre (tesis).

Recuerda el esquema de la argumentación, al igual que las partes de la carta al

hacer este ejercicio.

Matemáticas

El portafolio deberá incluir:

• Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas

matemáticos.

• Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de los conocimientos

matemáticos aprendidos.

• Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los
conocimientos matemáticos efectivamente.

• Cinco ejercicios del cuaderno de clase.

• Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados. Actuación El portafolios deberá

incluir

• Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral.

• Dos análisis de un personaje interpretado durante el curso.

• Una entrevista a un actor de teatro profesional.

• Una reflexión sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video).

Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere:

1. Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. Esta
cuestión es indispensable para saber exactamente qué se evaluará por medio del

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portafolios y cuáles aspectos del aprendiz serán especialmente valorados.
Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: ¿cuáles objetivos se
evaluarán con el portafolios? ¿Se desea evaluarlos procesos involucrados en la
elaboración de los trabajos, éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolio es la
mejor estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Se desea evaluar una muestra de
los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje?

2. Que se propongan criterios para determinar:

• Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra- sean o no
los mejores trabajos – que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en
el periodo que comprende el portafolios).

• Qué características deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden
ser de distinto tipo – por ejemplo, narraciones elaboradas, resúmenes, ensayos,
cuestionarios – o de un solo tipo – por ejemplo, sólo ensayos argumentativos -,
según se decida).

• Quién decide incluirlo (el profesor y/o el alumno).

• Cuándo debe incluirse.

• Cómo debe organizarse el portafolios (en forma cronológica, en grupos de

trabajo, se debe incluir un índice, etcétera).

Estos criterios deberán proponerse de tal forma que permitan conseguir los
propósitos que guían los portafolios. De modo que si se decide, por ejemplo, tratar
de establecer un perfil del progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades
de dibujo durante un cierto periodo, podrá incluirse en el portafolios una muestra
de trabajos terminados donde estas habilidades hayan estado en juego; pero
también aquellos trabajos que demuestran cómo fueron perfeccionándose
paulatinamente, en conjunción con las retroalimentaciones y reflexiones que
requirieron en su momento. Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sería si
se tomaron decisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos que ciertamente
pusieran al descubierto los progresos de dichas habilidades.

La selección de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta

entre profesor y alumnos; aunque también es posible (u deseable) que sean estos
últimos quienes realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con
el instrumento como con los objetivos particulares.

3. Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o
global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos:

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• Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el alumno.

• Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o
cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo.

• Para la evaluación de cada producto se puede diseñar ex profeso rúbricas, listas

de control o escalas (véase más adelante).

• Las valoraciones que se propongan deberán realizarse, insistimos, por medio de

estrategias de evaluación docente, coevaluación, evaluación mutua y
autoevaluación.

• Tendrá que definirse con claridad la forma en que los criterios serán tomados
como base para la asignación de calificaciones, sean éstas cualitativas o
cuantitativas.

Este tipo de evaluación longitudinal e integral permite valorar, más que los
productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas
durante un episodio de enseñanza amplio.

Por último, es pertinente señalar algunas ventajas de la evaluación de portafolios

(Casssany, 1999; King y Campbell- Allan, ob. Cit;):

• Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un “lente” distinto,
desde el cual se evalúa el progreso de las producciones y de los procesos que las
originan.

• Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instrucción.

• Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha
reflexión incida en actuaciones futuras.

• Fomenta la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua.

• Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedagógicas que utiliza.

• Tienen más validez de contenido que una prueba, ya que evalúa diferentes
producciones realizadas en un cierto periodo.

• Es una evaluación más auténtica y menos artificial.

Técnicas formales

El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se

agrupan bajo el rubro de técnicas formales. Dichas técnicas exigen un proceso de
planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que

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demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta
razón, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones
“verdaderas” de evaluación.

Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo

completo de enseñanza y aprendizaje.

Dentro de ellas encontramos varias modalidades:

• Pruebas o exámenes

• Mapas conceptuales

• Evaluación del desempeño

Pruebas o exámenes

A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho, las
pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la
evaluación escolar.

Podríamos definir a los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones

controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje
logrado por los aprendices.

Supuestamente, los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito

educativo con la intención de lograr una supuesta evaluación objetiva, lo más
“libre” posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los
aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional asociada al examen es
la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por
medio de calificaciones consistentes en números.

En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel

satisfactorio de validez (es decir que los instrumentos sirvan para valorar aquello
para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en
condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior.

Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo
general los elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los
profesores según las necesidades del proceso pedagógico. Esas dos modalidades
también coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a
partir de los puntajes resultantes. Así, podemos identificar evaluaciones basadas
en normas o en criterios.

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La evaluación referida a normas sigue una aproximación similar a la de las
pruebas psicométricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su
grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha evaluación con pruebas
estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes críticas:

• Tales exámenes sirven más bien para medir capacidades generales y no

conocimientos o habilidades específicos.

• La distribución o curva normal sólo ocurre cuando tenemos un número amplio de

calificaciones.

• Por medio de dicha evaluación sólo se obtiene información sobre el grado de

acierto a ítems o reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la
información sobre las cuales de las fallas, así como las posibilidades de
retroalimentación y orientación quedan seriamente limitadas.

• Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar

a los alumnos.

La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos

criterios diseñados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos
educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluación criterial se utiliza
para estimar el lugar de un aprendiz en relación con un dominio (conceptual,
procedimental, etcétera) que previamente ha sido definido.

En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin
duda más recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las
comparaciones entre alumnos, dado que éstas afectan distintas variables
psicológicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas
y atribuciones).

Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios

interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno
contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan
cerrados o previstos, dando una orientación más apreciativa y respetando la
variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta última
dependerá del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar).

Como se sabe, los exámenes están construidos por medio de un conjunto de

reactivos. El nivel de estructuración de estos últimos influye de manera importante
en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los
alumnos.

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Así, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de
“falsoverdadero”,

“correspondencia” y “complementación”, de manera evidente exigen a los alumnos

principalmente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de
“respuesta breve” o “completamiento” y los de “opción múltiple” demandan, por lo
general, el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de
reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar
niveles de comprensión (parafraseo reproductivo) y hasta aplicación de los
conocimientos.

Los reactivos estructurados tienen las siguientes características:

• Se utilizan típicamente en las llamadas “pruebas objetivas”.

• Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión.

• Su diseño no es tan sencillo como parece.

• La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador
no está exenta de subjetividad.

• En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos.

• No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de

comunicación o expresión, elaboración de argumentos, razonamiento sofisticado,
pensamiento crítico, etcétera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos
procedimentales y actitudinales.

• Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos.

• Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio
de aprendizajes memorísticos o poco significativos.

Todavía existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los
exámenes; pero que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como
en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de “respuesta abierta” y los de
“desarrollo de temas”. A diferencia de los anteriores, demandan actividades de
mayor complejidad y procesamiento tales como comprensión, elaboración
conceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades comunicativas,
capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos.

Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o

interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de
subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las

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calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas
o producciones solicitadas, que permitan garantizar mayor fiabilidad.

Podríamos intentar, con base en lo anterior, una clasificación de los tipos de

procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exámenes.
Los reactivos (la mayoría de los estructurados) que demandan como respuesta el
simple reconocimiento de la información, o el recuerdo al pie de la letra, exigen un
nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de
aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abiertos, de
solución de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga
con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo
que demanden la aplicación y la solución de problemas, así como el análisis y/o la
reflexión crítica de la información aprendida, valorarán un aprendizaje de mayor
significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional.

Por último, vale la pena hacer aquí algunos comentarios sobre uno de los recursos
a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboración
de los reactivos: la taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y
Cols. Según dicha taxonomía, elaborada a finales de los años cincuenta, se
pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etcétera, en función de seis
niveles de complejidad creciente, a saber:

1) Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada.

2) Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información

enseñada.

3) Aplicación: utilización de la información enseñada.

4) Análisis: estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas.

5) Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar

un todo original.

6) Evaluación: emisión de juicios sobre el valor de material enseñado.

La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Se ha dicho, por

ejemplo, que tal clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la base de un
modelo teórico sólido, ni tiene suficiente evidencia empírica que la respalde,
debido a esto se cuestiona su validez psicológica y

de enseñanza (véase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986).

Otros comentarios críticos más específicos de la taxonomía son los siguientes:

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1. la conceptualización de la taxonomía se centra más en los productos esperados
que en los procesos que conduce a ellos.

2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la

jerarquización de niveles considerados como superiores (por ejemplo, la
“evaluación”) no necesariamente son más complejos que otros considerados
inferiores (los referentes a al “análisis” y “síntesis”).

3. Se ha comentado que la taxonomía no es exhaustiva, puesto que se excluyen

algunos procesos tales como la observación, la reconstrucción de experiencias,
las habilidades lógicas, etcétera.

4. En la taxonomía no se usa un mismo principio de jerarquización; por ejemplo,

“conocimiento”, “análisis” y “síntesis” se refieren a una escala de productos;

mientras que “comprensión” a operaciones, y “evaluación” a elaboración de juicios.

5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad

(véase Santoyo, 1986).

Para terminar la sección sobre los exámenes, a continuación resumimos algunos

de los principales cuestionamientos que éstos han recibido:

• Sirven más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y menos para
los de tipo procedimental, actitudinal y valoral.

• Por lo general plantean situaciones de evaluación artificiales, restringidas y

descontextualizadas.

• No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz

ni predecir su desempeño futuro.

• Evalúan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas,

afectivas o sociales de los alumnos.

• Acentúan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos,

descuidando el proceso de construcción que está detrás de ellos.

• Proporcionan escasa retroalimentación cualitativa sobre la situación de

enseñanza.

• Por lo común, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluación
antes de su uso.

• Generan ansiedad en los alumnos (“ansiedad de prueba”).

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Mapas conceptuales

Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos

(Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Notoria, 1992). Hay que recordar
que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente
conceptos y proposiciones sobre un tema determinado Novak y Gowin (ob. Cit)
han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos
psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la
calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizarlos
como una estrategia evaluativa.

Tales criterios son:

• Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas

elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o
concepto nuclear). Por medio de dicha organización jerárquica es posible valorar
el nivel de diferenciación progresiva conseguido.

• Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas

entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean
veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso
instruccional.

• Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de

conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas
partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliación integradora.

• Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa.

La evaluación por medio de mapas conceptuales puede realizarse según tres

variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos
anteriores, a saber:

1. Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática

general o un concepto nuclear. Con base en una temática o concepto nuclear se
pide a los alumnos que construyen un mapa con los conceptos y relaciones que
ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto el concepto
nuclear como los involucrados en la construcción del mapa serán principalmente
aquellos que se revisaron en el proceso instruccional.

En este caso es posible valorar al “natural” los distintos aspectos considerados por
Novak y Gowin; esto es: la forma en que los alumnos son capaces de evocar una
serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear, el modo en que son
jerarquizados en niveles de inclusividad, la precisión semántica con que se les

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ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las relaciones apropiadas
entre conceptos. Es decir, según esta modalidad no hay referentes que les ayuden
a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que
evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo
de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evaluación (véase más
adelante); pero es más recomendable para evaluaciones iniciales por diagnosis y
prognosis y en la evaluación sumativa parcial o final.

2. Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el

profesor propone.

Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga
demasiado difícil su elaboración; es menester seleccionar los conceptos que se
juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Esta
segunda situación puede resultar más fácil que la anterior, porque los alumnos
cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por tanto, el
interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizarlos
jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las relaciones
semánticas entre los conceptos. En este caso es posible utilizar para evaluación
diagnóstica, formativa o sumativa.

3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema

determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren
necesarios. Aquí, la estructura del mapa podrá estar identificada por el concepto
nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos
involucrados para el llenado del mapa, según se considere pertinente. El énfasis
deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los
conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe.

Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivacío (un mapa
con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos)
y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios
micromapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos
hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya
especificando las relaciones. En la situación del inciso a), evidentemente la
evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo.

El caso b puede ser especialmente útil para observar cómo los alumnos han
aprendido a relacionar las diferentes temáticas (por ejemplo, varios temas del
programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que éstas
se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se han venido
elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados,

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por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos los integren en
un macromapa analizando la creatividad y precisión en las integraciones, además
de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía, precisión conceptual,
etcétera.

Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual

o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de
antemano con la técnica de elaboración de mapas. Tal vez sería mejor si se
solicita a los alumnos que los acompañen con una explicación escrita (u oral), ya
que pueden proveer más información para la evaluación.

Para la valoración de los mapas, lo más recomendable es establecer una serie de

criterios en los que se atienda, según el tipo de estrategia seleccionada, lo que
más interese evaluar.

Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organización

jerárquica, los conceptos evocados, las relaciones semánticas adecuadamente
expresadas, o considerar la originalidad, etcétera. Un ejemplo de ello podría ser el
sistema de calificación cuantitativa propuesta por Novak y Gowin (Novak y Gowin,
ob. Cit.)

Modelo de puntuación de mapas conceptuales

1. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.

2. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones
correctas o igual valor.

3. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una
relación correcta.

4. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un

nivel jerárquico bien puesto.

También podría obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa

conceptual “experto”, por ejemplo, con el establecimiento de un cociente entre el
puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectos
mencionados en el párrafo anterior) y el puntaje total del mapa “experto” (realizado
por el profesor).

O bien, podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas

elaborados antes, durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera
evaluar, para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes. Estos

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mapas pueden integrarse en un portafolios y estar sujetos a evaluación formativa
con estrategias de evaluación docente y autoevaluación.

Varios autores (Notoria, 1992; Notoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los
profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. Para
ello, lo importante es saber qué es lo que se considera más importante a ser
evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de
esta sección), en función de qué estrategia (cualquiera de las tres presentadas
con sus variantes) y con qué finalidad.

Los mapas también sirven como guías de entrevista o de observación en clase. En

este caso del profesor puede construir primero el mapa (el mapa “experto”) y, con
base en él, conformar una entrevista con una serie de preguntas clave sobre
conceptos y proposiciones centrales de una temática. Por medio de las preguntas
dirigidas a los alumnos individualmente es posible hacer una valoración de sus
concepciones o ideas. Sin duda, este recurso puede resultar muy útil para tareas
de exploración e investigación, o cuando se considere necesario efectuar un
análisis del manejo que los alumnos tienen de temáticas o conceptos complejos.

Evaluación del desempeño

Otro tipo de instrumento de evaluación formal son las llamadas pruebas de
desempeño o de ejecución. Éstas consisten en el diseño de situaciones donde los
alumnos demuestran sus habilidades aprendidas antes tareas genuinas tales
como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo,
ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia
cognitiva compleja, solucionar problemas matemáticos, etcétera (véase Arends,
1998; Gage y Berliner, 1992).

Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa

que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los
aprendizajes logrados.

Así, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que
constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluación de lápiz y papel.

Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación
de contenidos procedimentales, también lo puede ser para los conceptuales y los
actitudinales. Evaluación educativa es el consenso intersubjetivo que pueden
manifestar expertos en educación acerca de la calidad de los fenómenos
educativos evaluados.ƒ…orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria

Página 100
para poder tomar decisiones –de cualquier tipo, sean de mejora (evaluación
formativa) o de rendición de cuentas (evaluación sumativa)‐.

…y la mejora; sólo puede entenderse que una evaluación es de calidad, si

permite identificar no sólo los elementos que requieren mejora, sino el cómo
dinamizar el proceso de mejora o innovación, es decir, el carácter formativo se
identifica como un componente fundamental para cualquier evaluación.

En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluación

educativa, retomamos la referida por Jornet, Sánchez y Leyva (2009) la cual se
sitúa en el análisis de las cuestiones clave que guían cualquier plan de evaluación,
y que por ello, orientan los procesos de la planificación y diseño. Esta
clasificación, aunque originalmente fue realidad evaluación de docencia de
educación superior, ha sido aplicada y adaptada a diferentes situaciones, es
generalizable y se adapta al esquema conceptual anteriormente expuesto.

La propuesta incluye otras dimensiones que hemos denominado transversales las

cuales se consideran complementarias porque refieren a las posibles
especificaciones de los escenarios y situaciones educativas en los que se
desarrolla la intervención educativa.

De esta clasificación retomaremos por ahora, la dimensión que hace referencia a

la unidad de análisis a la cual se dirige el proceso evaluativo. ¿Qué se evalúa o
pretende evaluar? Las unidades identificables como referencia de los diversos
procesos son:

‰ Las personas. En este epígrafe se pueden diferenciar evaluaciones referidas a

alumnos o estudiantes –de cualquier nivel educativo‐, profesorado y figuras o
agentes de la ducación (directores escolares, coordinadores académicos,
orientadores educativos, supervisores…).

Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como formales

(sistemas educativos, niveles y/o modalidades educativas, instituciones escolares
–de educación básica, media superior o superior); no formales (programas
sociopolíticos de actuación formativa laboral, social, económica, empresarial),
instituciones de formación para la empresa, entre otras.

‰ Los elementos materiales de la intervención educativa. Se incluyen aquí todos

los elementos en que se materializa la organización educativa, tales como los
proyectos educativos, los curricula o planes de estudio, programas de intervención
educativa a cualquier nivel tanto del ámbito educativo como empresarial o social; y
materiales educativos (libros de texto, fichas didá).

Página 101
nomotética, cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma la cual
depende de la población o grupo del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a
un criterio establecido en algún programa educativo formal. Cuando la referencia
es normativa, nos permite la comparación del rendimiento de cada alumno con
respecto al logrado por el grupo, entonces es común escuchar que tal alumno
tiene un rendimiento superior al rendimiento promedio de su grupo; o bien que un
grupo específico está una desviación estándar por debajo del promedio nacional o
estatal, ya que generalmente la norma representa la media de la población
evaluada y los puntajes de cada persona o grupo eevaluado pueden distribuirse
en torno a esta medida referencia empleada es criterial, la interpretación es
independiente del nivel logrado por el grupo o población a la cual pertenece el
alumno o persona evaluada, en este caso el interés se centra en determinar el
nivel de competencia del alumno con respecto a uno o más estándares
previamente fijado.

La dimensión de funcionalidad se refiere a la función que cumplirá el proceso

evaluativo respecto al alumno, determina el uso que se hará de los resultados del
mismo, generalmente en la bibliografía se encuentra ligada a la dimensión de
temporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluación como actividad
proyectada sobre todos los componentes del proceso didáctico, las decisiones
tanto iniciales o diagnósticas, como continuo‐formativas y finales, se proyectarán
sobre la misma función docente, la metodología, los recursos y las evaluación
sistemáticamente utilizada y aprovechada es factible transitar con cierta seguridad
tanto en los procesos de planeación como de desarrollo del proceso educativo.

La evaluación se relaciona con la planeación y la ejecución como parte de un todo

absolutamente integrado.

La evaluación inicial o diagnóstica proporciona información acerca de los

conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en
términos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas
educativos a los individuos. En este sentido cumple con la función reguladora que
asegure que las características del sistema se ajusten a las de las personas a
quienes se dirige; es decir que va a servir de base para adoptar decisiones
relativas a la realización de actividades de apoyo, específicamente orientadas a la
superación de problemas que presente el alumno, o bien dará lugar a
modificaciones específicas en otros componentes de la enseñanza en función de
los problemas detectados.

La evaluación formativa o procesual cumple una función reguladora de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes
y adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra más que

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en los resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el
logro de tales resultados. Sólo centrados en los procesos podremos identificar
áreas de oportunidad para poder ofrecer una retroalimentación apropiada a los
estudiantes, de manera que ellos sepan qué es aquello que deben hacer o ajustar
de su proceso para alcanzar los resultados esperados. Una estrategia de
evaluación formativa requiere un marco conceptual que precise y justifique los:

• ƒ Los procesos implicados en la solución de diversas tareas (análisis de

tareas)
• ƒ Las dificultades presentadas por la mayoría de los alumnos en el
aprendizaje
• ƒMétodos y técnicas para obtener información de los procesos implicados
(métodos cualitativos de recogida de información)

Principios de interpretación de esta información mediante marcos teóricos

apropiados.

• ƒ Estrategias de retroalimentación oportuna a los alumnos

• ƒ Pasos a seguir en la adaptación de estos procesos de aprendizaje .

La evaluación final o sumativa constituye un balance general de los conocimientos

adquiridos o de las competencias desarrolladas después de que se ha operado un
programa de intervención educativa, se centra en los resultados del aprendizaje;
es decir que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares
previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos permite emitir un
juicio de acreditación académica. Tal función de control, obliga a que el tipo de
evaluación sea criterial en cuanto a su normotipo. Adicionalmente posibilita la
comparación de grupos y la conexión entre niveles secuenciados, por lo que exige
un espectro amplio de conductas representativas y significativas del aprendizaje
alcanzado. La información cuantitativa proporcionada por la evaluación sumativa,
permite además cumplir con la función de control y acreditación del aprendizaje,
imprescindible para la planeación y sistematización de la práctica educativa.

Una reflexión relativa a la dimensión de funcionalidad es la relativa a los procesos

mixtos; es decir, en los que se combinan consecuencias de ambos tipos en la
evaluación ‐ se identifican recomendaciones de mejora, al tiempo que se utiliza la
información para apoyar una decisión de carácter sumativa‐. Cualquiera de las
finalidades implica toma de decisiones en cuanto a la intervención educativa.
Desde la diferenciación realizada por Scriven (1967), los extremos de esta
dimensión sumativo vs. formativo, se han tomado como elementos excluyentes.
Desde la posición de Jornet, Sánchez y Leyva (2008), no se pueden entender
totalmente así. Si asumimos a la educación como un proceso que se da a lo largo

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de toda la vida de la persona y en diferentes escenarios y situaciones educativas,
es cierto que la intervención educativa estará acompañada por procesos
evaluativos en los que se producen tanto actos orientados a la rendición de
cuentas como otros dirigidos a la mejora.

En relación con la tipología en función de los agentes, Casanova (2007) refiere

que la autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias
actuaciones, es un tipo de evaluación que toda persona realiza a lo largo de su
vida; en el caso que nos ocupa, es de suma importancia que el alumno realice de
manera continua ejercicios de valoración de su aprendizaje, de manera que le sea
posible identificar aspectos que debe mejorar. En la medida en que un alumno
logre contrastar sus avances contra estándares de actuación establecidos, podrá
identificar áreas de mejora, con lo cual estará en condiciones de regular su
aprendizaje hacia el logro de competencias útiles para su desarrollo social y
profesional.

La coevaluación, la describe como la evaluación mutua, conjunta de una actividad

o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es
que después de una serie de actividades didácticas, los participantes tanto
alumnos como el profesor evalúen ciertos aspectos que consideren importantes de
tal actuación conjunta.

Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural, cada uno valora lo

que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si
las actividades resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es
pertinente, si el nivel de colaboración facilitó el logro de los objetivos, etc.; es muy
importante en la conducción de estos procesos de coevaluación pedir a los
alumnos que se centren en la valoración tanto de los aspectos positivos o que
ellos consideren como los más destacados, como en aquellos que es necesario
trabajar más para mejorar la calidad del trabajo desarrollado en conjunto.

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el

trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente
hace el profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e
imprescindible de control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por
los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las
personas evaluadas, y complejo por las dificultades técnicas que supone la
emisión de juicios de valor válidos y objetivos; es que estamos proponiendo esta
guía práctica para profesores.

Como nota complementaria a esta propuesta de tipología de Casanova (2007) es

importante señalar que los elementos sistémicos y holistas que se integran en la

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concepción de la educación, apuntan a que la finalidad de los procesos puede ser
diferente según se analice desde una u otra unidad de análisis. Por poner un
ejemplo; una prueba de selección o admisión constituye sin duda alguna una
evaluación sumativa para la persona que debe superarla, pero –desde
determinados modelos de gestión educativa‐ puede entenderse como un acto
orientado a la selección de estudiantes con el fin de asegurar unos niveles
mínimos de competencia en aquellos que son admitidos, de manera que puede
formar parte de una orientación dirigida a la mejora de la gestión de la
institución. Este ejemplo ilustra que la finalidad depende del plano de la
intervención desde el que se analice, en relación a la unidad a que se impute
(estudiante o institución), y del modelo de gestión que la utilice. Por ello, la
catalogación en los extremos de este continuo siempre se debe entender referida
a la unidad objeto de análisis y como un indicador de la tendencia dominante en la
finalidad del proceso evaluativo.

Una recomendación especialmente útil para la planeación del proceso evaluativo,

es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las
dimensiones transversales, ya que son las que identifican características del

escenario y situación educativa en que se desarrolla la intervención, tales

dimensiones se refieren al grado o nivel educativo, la edad de los estudiantes
(adultos, adolescentes o niños); la modalidad de entrega ‐presencial o en línea‐;
entre otros. La multidisciplinariedad, junto a la variabilidad y diversidad del objeto
de estudio en ciencias de la educación, y la evidencia puesta de manifiesto por las
necesidades sociales acerca de la utilidad de la intervención, han ido abriendo los
marcos de referencia en que sustentar el análisis de las diversas unidades objeto
de evaluación.

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Evaluación basada en:

LA ENSEÑANZA COMPETENCIAS

 Se centra en el resultado del  Se centra en la mejora continua

aprendizaje. de los procesos de aprendizaje
y sus resultados.
 Se basa principalmente en la  Se basa en la construcción y
evaluación de conocimientos aplicación de conocimientos
teóricos.
 Se basa en la evaluación  Se basa en la evaluación
sumativa. diagnostica, formativa y
sumativa.
 Se centra físicamente en la  Se centra en una variedad de
aplicación de pruebas escritas. pruebas de acuerdo al tipo y
características de los
aprendizajes y disciplinas de
estudio.
 Se centran en la selección de  Se centra en el desempeño de
una respuesta. una tarea.
 Se enfoca en situaciones  Se enfoca en situación de la
ficticias. vida real.

 Se basa en evidencias indirecta.  Se basa en evidencia directa.

 Escasos criterios en indicadores  Existencia de variedad de
de evaluación rúbricas, o matrices de
valoración de acuerdo a los
temas específicos de
evaluación.
 Se estructura con base a la  Se estructura con base en el
enseñanza aprendizaje.
 Se enfoca primordialmente en el  Se enfoca en el desempeño de
dominio cognitivo del competencias, capacidades e
aprendizaje. indicadores de desempeño.

Los elementos que comprenden un enfoque de evaluación de los aprendizajes.

Son comunes al propósito que fueron acuñados la forma de aplicar y comprender
estos componentes lleva implícito el modelo pedagógico y curricular. Uno se
coincide en un plano convencional y externo a la actividad de aprender, el nuevo
postulado integra todos os elementos para ofrecer situaciones de aprendizaje de
manera e indirecta y que a través de la propia vivencia de los estudiantes, estos
elementos sean consecuentes en su experiencia educativa.

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 EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN ALTERNATIVA

 La evaluación tiende a ser  La evaluación tiende a ser

generalizable.
 Permite al evaluador presentar
el conocimiento del alumno
mediante una puntuación.
 Está focalizada
fundamentalmente sobre la
puntuación del alumno en
comparación con la
puntuación de los otros
alumnos.
 Muestra para la recolección de
datos: pruebas y objetivos.
idiosincrásica.
 Permite al evaluador usar una
historia evaluativa respecto del
individuo o del grupo.
 Está focalizada de manera
individualizada sobre el alumno
a la luz de sus propios
aprendizajes.
 Muestra para la recolección de
datos: experimentos de los
alumnos, debates, portafolios,
productos, simulaciones,
demostraciones, prácticas,
investigaciones de campo,
visitas guiadas, investigación
bibliográfica.

El enfoque de evaluación emergente, también se conoce como evaluación

procesual, de desempeño auténtica o alternativa. Todas las variaciones del
término apuntan al desarrollo de capacidades de los estudiantes que tengan
verdadero significado en el mundo real.

ACTUAL ENFOQUE UNA NUEVA PROPUESTA

PREDOMINANTE EDUCATIVA

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  Enseñanza y evaluación  Evaluación personalizada y
grupal y uniforme. variada.
 Predominio de la función  Evaluación congruente con el
administrativa. aprendizaje.
 Propósitos de carácter  Énfasis en lo procesual y
reproductivo. situacional.
 Predominio de pruebas de  Búsqueda de evidencia
lápiz y papel. autentica de aprendizaje.
 Evaluación participativa y
colaborativa.
 Aceptación de técnicas e
instrumentos evaluativos no
ortodoxos.

La evaluación auténtica o alternativa se enfrentan con las formas tradicionales

de evaluaciones dificultando la implementación de cambios y transformaciones
en el ámbito educativo. Esto se debe a que las normas administrativas, las
conclusiones laborales, los medios tradicionales de evaluar, entre otros, se han
conservado en tiempo formando un modelo de gran fuerza y una cultura de
trabajo a nivel de aula de una alta estabilidad y permanencia.

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