UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA

ESCUELA DE POSGRADO

DOCTORADO EN EDUCACIÓN Y GESTIÓN

EDUCATIVA

PRINCIPALES METODOLOGÍAS Y PRINCIPIOS DE UN

MODELO DE ACREDITACIÓN
PRESENTADO POR

VLADIMIR TENORIO CALLE

ESTEFFANI K. LÓPEZ FLORES

CURSO: POLÍTICA EDUCACIONAL Y SISTEMAS DE

CALIDAD

DR. CHARLES TORRES VÁSQUEZ

TACNA – PERÚ
2020

1
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. PRINCIPALES PRINCIPIOS Y METODOLOGÍAS DE UN MODELO DE

ACREDITACIÓN……………………………………………. 4-5
2. ABET ………………………………………………………… 6
3. TOTAL QUALITY MANAGEMENT………………………. 6
3.1 ACREDITACIÓN ESPECIALIZADA ………………… 6-7
3.2 MODELO DEMING…………………………………….. 8
3.3 MODELO MALCOM BALDRIDGE…………………… 9
4. OBJETIVOS EDUCACIONALES Y RESULTADOS……. 9-10
5. HPSAS………………………………………………………… 11
6. AACBS………………………………………………………… 11-13
7. ACREDITACIÓN CDIO……………………………………… 13
7.1 ACREDITACIÓN Y PRINCIPIOS……………………… 14
7.2 MODELO DE ACREDITACIÓN DEL CNA…………… 16
7.3 MODELO DE ACREDITACIÓN PARA PROGRAMAS DE
ESTUDIOS DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA……... 17
8. PROPUESTA………………………………………………….. 18
9. CONCLUSIONES……………………………………………… 20-21
10. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………….. 22-23
11. ANEXOS……………………………………………………….. 24-28

2
INTRODUCCIÓN

La diferencia entre método y metodología la metodología, y su ámbito medular

de operación consiste en que esta última es el logos que orienta al estudio lógico
de los métodos, lo cual implica el análisis de la lógica que los sustenta, el sentido
de su efectividad, la cobertura de su eficacia, la fortaleza de sus planteamientos
y la coherencia para producir conocimiento relevante. Los métodos son
productos históricos, culturales, valorativos y aplicados. Estos elementos son la
materia de estudio de la metodología, y ésta se encarga de analizar no sólo su
pertinencia, sino la calidad de sus atributos en el afán de producir el conocimiento
científico. Ambos términos están intrínsecamente ligados y por lo que, la relación
que a continuación exponemos es con la acreditación. Actualmente es una
palabra muy utilizada en el ámbito educativo y para muchos, podría ser un dolor
de cabeza, aunque, en realidad, es la clave para llegar a cumplir con una
educación de calidad. Es importante, destacar en este trabajo, los principales
métodos que se han utilizado tanto en nuestro país como en el mundo, para que
las instituciones de educación superior puedan acreditarse. Por eso, hemos
considerado mencionar y explicar brevemente el modelo ABET, modelo TQM,
modelo Deming, modelo Malcom Baldridge, AACSB, así como nuestra propuesta
educativa de acreditación que no es otra que la CDIO, que concentran
habilidades como concebir, diseñar, implementar y operar. También repasamos,
como no, por los principios del Sineace, del Cna, entre otros. Mezclados con los
diferentes métodos y principios de la acreditación, consideramos que la tarea de
la metodología, en consecuencia, se encamina a examinar, valorar, refutar o
corroborar la eficacia de los métodos en los diversos campos del conocimiento.
Si los métodos por cuanto a diseño y sentido no cumplen con su eficacia,
significa que hay errores de concepción y contenido por cuanto a su
sustentación. Implica, en este sentido, que tienen límites cognitivos y empíricos,
lo cual impide que sean confiables para una verdadera acreditación.

3
1.-PRINCIPALES PRINCIPIOS Y METODOLOGÍAS DE UN MODELO DE
ACREDITACIÓN

La planeación estratégica para los procesos de acreditación, es una de las

principales y permanentes tareas que tienen las universidades y sus gerentes
hoy en día, debido a que sin estas certificaciones su desempeño no es
considerado competitivo, el cual ha tenido una creciente evolución y desarrollo
ajustado a los constantes cambios que sufren las sociedades donde se
encuentran ubicadas las mismas y los acelerados procesos de actualización de
información y tecnologías que enfrenta la enseñanza universitaria en todo el
mundo, en el cual el mayor peso recae en la dirección económica de la
institución. Por estas razones, las gerencias universitarias se encaminan, en
ocasiones a ciegas, a desarrollar acciones que le permitan insertarse en este
complejo proceso, lo que desafortunadamente trae como resultado en la mayoría
de los casos más fracasos que éxitos, incluso algunos llegan a caer en
tentaciones corruptas, confundiendo este proceso con una mercantilización.1

Señalan que las políticas educativas en materia de educación superior siguen

las recomendaciones emitidas por organismos internacionales, tales como: la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
entre otros organismos que buscan que la educación se adapte a las exigencias
planteadas por la sociedad. Dicha situación, obedece a que la educación
superior tiene el reto de gestionar el talento humano necesario para responder a
lo planteado por la sociedad del conocimiento. De ahí que el presupuesto
asignado a las instituciones de educación superior (IES) de carácter oficial está

1
Medina, C. M. M., Chicaiza, N. F. G., Rodríguez, F. A., Barahona, V. B. V., & Vázquez, A. J. S.
Metodología para la elaboración de la planeación estratégica de la acreditación universitaria en
Ecuador.

4
condicionado, cada vez más, por los resultados obtenidos en las evaluaciones
efectuadas por parte de organismos externos.2

Resulta altamente sugerente el considerar la posibilidad de identificar relaciones

entre dos modelos de calidad, mediante esa búsqueda, es posible identificar la
existencia de elementos u organismos al interior del sistema que permiten
movilidad entre dos o más indicadores, las particularidades de éstos servirían de
estudio o autoanálisis de las dinámicas institucionales relacionadas con la
calidad. Las características analizadas en los modelos, al ser relacionadas en
los diagramas de redes, permitieron ampliar el concepto usual de calidad en el
marco del quehacer de la institución objeto de estudio. Las IES deben reflexionar
acerca de las implicancias de introducir el concepto de calidad en sus políticas
de desarrollo institucional. El mejoramiento continuo y la autoevaluación no
deben basarse únicamente en los datos arrojados por parte de los procesos, los
participantes del proceso deben reflexionar respecto a los aspectos (bien sea
factores o componentes) que el modelo de calidad propone y la forma en que
éstos son verificados y apropiados en la cultura institucional; metodologías con
enfoque de complejo son una ruta a seguir en este sentido.3

Un modelo de Calidad o de Excelencia es una metodología que permite a

cualquier organización realizar una autoevaluación o autodiagnóstico, por medio
de una revisión sistemática de sus estrategias y prácticas de gestión. Está
compuesto por un conjunto de preguntas y criterios ordenados por áreas de
gestión, diseñados de tal manera que en el ejercicio de discusión que se produce
al intentar responderlas, se genera una evaluación crítica de todos los aspectos
relevantes de la gestión actual de la organización, dejando visible, al mismo
tiempo, cuáles son las prácticas que se necesitan mejorar y aquellas que
constituyen fortalezas de la institución (Moszkowitz 1999).

2
Martínez Iñiguez, J. E., Tobón, S., & Romero Sandoval, A. (2017). Problemáticas relacionadas con la
acreditación de la calidad de la educación superior en América Latina. Innovación educativa (México,
DF), 17(73), 79-96.
3
García Arango, D. A., Luján Rodríguez, G., Zemel, M. E., & Gallego-Quiceno, D. E. (2018). Calidad en
instituciones de educación superior: análisis comparativo entre modelos. Revista Venezolana de
Gerencia, 23(1), 200-2017.

5
2.- ABET
ABET es una organización sin fines de lucro que cumple el rol de agencia de
acreditación no gubernamental para programas en ciencias aplicadas,
informática, ingeniería y tecnología de ingeniería y está reconocida como un ente
acreditador por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de los
Estados Unidos de América. (Council for Higher Education Accreditation
(CHEA)) La acreditación otorgada por ABET proporciona la seguridad de que un
programa o la universidad cumplen con los estándares de calidad de la profesión
para la que ese programa prepara a los graduados. Para el efecto, ABET
proporciona acreditación especializada para los programas de ingeniería y
tecnología de las instituciones que otorgan títulos reconocidos por los
organismos de acreditación institucional nacionales o regionales o las
autoridades nacionales de educación en todo el mundo según las modalidades
siguientes:

3.TOTAL QUALITY MANAGEMENT

3.1 Acreditación Especializada o Programática

Evalúa una unidad académica o el programa individual de estudio, en lugar de

una institución en su conjunto. Una unidad académica específica o programa se
puede conceder la acreditación a una variedad de niveles de grado (asociado,
licenciatura y maestría).4

Total quality management (TQM) es un enfoque comúnmente usado en los

negocios del sector privado para enfocarse en la mejora de los servicios estándar
para los clientes. El concepto calidad posee diversas definiciones dependiendo
de la naturaleza del negocio o industria; corresponde a alcanzar las expectativas
de los beneficiarios o excederlas (Alnaweigah 2013). Oakland (Oakland 2000)
lidera la idea de pasar de un control de calidad tradicional de las organizaciones

4
OQUELIZ MARTÍNEZ, C. A. (2017). Diagnóstico y propuesta de mejora de la calidad del proceso de
formación profesional en una carrera de ingeniería industrial alineados a modelos de acreditación.

6
hacia una gestión de la calidad, la cual es mucho más que trasladar la
responsabilidad de la detección de problemas desde el cliente hacia el productor.
TQM es un enfoque para mejorar la competitividad, efectividad y flexibilidad de
toda la organización.

La Administración de la Calidad Total (TQM)

Para Deming (1986), calidad sería cumplir con los requisitos de un producto y
hacerlos coincidir con las necesidades futuras de los clientes, de manera que el
producto resultante otorgue satisfacción al precio que tenga que pagar el usuario.
Mientras que, para Juran (1990), la calidad sería una suma de las características
del producto que satisfacen las necesidades de los clientes y la ausencia de
deficiencias. Ishikawa (1986), influido por los dos autores anteriormente
mencionados, se dedicó a implantar en Japón el control total de calidad, que va
más allá de la inspección para detectar productos no conformes, pues se enfocó
en detectar causas-raíz y aplicar métodos preventivos para disminuir la
ocurrencia de productos no conformes, implantando el concepto de garantía de
calidad. Palom (1991) indicó que los círculos de calidad serían un sistema
participativo de gestión mediante el cual los trabajadores se reunían en grupos
pequeños para realizar sugerencias y evaluar problemas relacionados con
aspectos del propio trabajo. Está definición se complementaría con la de
Portafolio (2007), quien consideró que los círculos de calidad tenían como
objetivo crear un pensamiento en el cual la calidad, la productividad y la mejora
continua fuesen el centro de atención de todos y cada uno de los integrantes de
una organización.

3.2 El modelo de Deming

El modelo de Deming, también conocido como el ciclo de mejora Plan, Do,

Check, Act (PDCA), fue desarrollado por Shewhart y luego perfeccionado por
Deming, y constaba de cuatro elementos: (a) planear, (b) hacer, (c) verificar, y
(d) actuar, que se desarrollaban sucesivamente de forma cíclica. Con este
modelo, siempre habrá posibilidades de mejora. Deming se había convertido en

7
un elemento motivador para el incremento de la competitividad de las empresas
japonesas.

3.3 El modelo de Malcom Baldridge

El modelo ha sido un instrumento de autoevaluación y ha tenido como

fundamento siete criterios que integraron los conceptos y las variables de la
calidad: (a) liderazgo, (b) planificación estratégica, (c) enfoque en el cliente y el
mercado, (d) información y análisis, (e) enfoque en los recursos humanos, (f)
gestión de los procesos y (g) resultados del negocio.
Este modelo busca sensibilizar a las organizaciones en Estados Unidos y en el
mundo a que utilicen la administración de la calidad total (TQM) como
herramienta competitiva. Según Heredia (2001), el modelo de Malcom Baldridge
enfatizaría el enfoque de la administración de la calidad total (TQM) para lograr
la alineación de objetivos de la organización y así, especialmente cuando la
estrategia y los objetivos cambiaban en el transcurso del tiempo. Los criterios
estarían enlazados mediante las relaciones de causa y efecto que se
retroalimentarían entre procesos y resultados, convirtiéndolo en un modelo
dinámico.

8
3.4 El modelo EFQM

European Foundation for Quality Management ([EFQM], 2010) definió el modelo

EFQM de calidad y excelencia como un método organizado para la
autoevaluación y la promoción de la mejora continua, para lograr en la
organización eficiencia y eficacia.
Los principales conceptos que conformaban el modelo EFQM eran los
siguientes:
(a) orientación hacia los resultados; (b) orientación al cliente; (c) liderazgo y
coherencia; (d) gestión por procesos y hechos; (e) desarrollo e implicación de las
personas; (f) proceso continuo de aprendizaje, innovación y mejora; (g)
desarrollo de alianzas; y (h) responsabilidad social de la organización.

4.-DEFINICIÓN DE MISIÓN, OBJETIVOS EDUCACIONALES Y RESULTADOS

DE APRENDIZAJE DE LAS CARRERAS DE ESPOL. Escuela Superior
Politécnica del Litoral
ABET (2014) define que una carrera en busca de la acreditación debe estar en
capacidad de reportar un ciclo completo de valoración de resultados de
aprendizaje que incluya 1) la definición de objetivos educacionales y de los
resultados de aprendizaje de la carrera, 2) la definición de las herramientas que
se usarán para la valoración de estos objetivos y resultados y 3) la evaluación
de dicha valoración con el objetivo de mejorar la carrera. Para apoyar a las
carreras en realizar un ciclo de valoración se solicitó a los coordinadores de
acreditación de cada carrera realizar un autoestudio corto y preliminar. Esto

9
permitió generar un primer reporte diagnóstico que fue de gran utilidad para
avanzar en las definiciones requeridas por ABET. Con los aprendizajes ganados
luego de esta primera iteración de autoevaluación, las autoridades de ESPOL
determinaron que todas las carreras de la institución debían realizar un ejercicio
similar, incluso aquellas que no podrían optar por acreditación ABET.
Como resultado, actualmente las 32 carreras de la institución cuentan con
definiciones que le permitirán involucrarse en un proceso de evaluación/mejora
continua.
El escoger adecuadamente a un líder de acreditación por carrera, que se ajuste
a la realidad de la carrera y de las características de su profesorado es clave y
relevante. El cumplir con las características idóneas de un coordinador de
acreditación, no es suficiente. El coordinador debe saber reconocer las
necesidades particulares de su carrera y sus profesores. Por ejemplo, el
coordinador de Ingeniería Mecánica reconoció las necesidades de tiempo de su
planta docente y buscó apoyo en un experto, mientras que el coordinador de
Ciencias Computacionales, se apoyó totalmente en su profesorado.
El conformar el equipo ABET ESPOL implicó más que generar estrategias
institucionales, generó acompañamiento y la sensación de no estar solos en el
proceso, el saber que existía un respaldo de la institución brindó confianza en el
avance del proceso y también comprometió a los coordinadores de acreditación,
profesorado, autoridades de unidades académicas y unidades de apoyo a
orientarse al logro del objetivo de acreditación.5

En resumen, se destacan:
1. Como enfoques;
a. TQM en IES (CAF)
b. Enfoque de Procesos (ISO 9001:2015)
c. Enfoque de Riesgos en IES (ISO 9001:2015)

2. Como Modelos de Calidad;

a. Modelo de Calidad CAF.

5
Chiluiza, K., Wong-Villacrés, M., & Duque, J. (2014). En búsqueda de la acreditación ABET: Estrategias
exitosas en una institución de educación superior pública de Sudamérica. To Enhance a Country’s
Productivity.

10
3. Como Normas de Calidad;
a. ISO 9001:2015
b. Nueva ISO 21001:2017 en IES (su base es ISO 9001:2015)6

5. HPSAS

Los estándares de acreditación HPSAS se derivaron principalmente de la

publicación de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Escuelas promotoras
de la salud de la OMS : un marco de acción en 2008 y la Ley de salud escolar
de Taiwán. La técnica Delphi y la prueba piloto se utilizaron para confirmar la
disponibilidad y aceptabilidad de los estándares y procedimientos para HPSAS
en 2011. Después de eso, se completaron dos rondas de evaluaciones escolares
en 2012 (214 escuelas participantes) y 2014 (182 escuelas participantes). El
proceso de operación de acreditación incluyó revisiones documentales,
comisionados acreditados nacionales e internacionales que realizaron visitas in
situ. Se utilizaron análisis descriptivos para indicar la distribución del nivel de
premios de HPS.7
La HPSAS de Taiwán ha desarrollado un instrumento objetivo para evaluar los
procesos y resultados del programa HPS. En el futuro, las combinaciones de
diferentes tipos de datos (por ejemplo, los comportamientos de salud de los
estudiantes, el clima escolar o las innovaciones de enseñanza de la salud de los
maestros) permitirán una mayor validación de la eficacia de HPS.

6. (AACSB)

La Asociación para el Avance de las Escuelas de Negocios Universitarias

(AACSB)Nota1 fue fundada en 1916 para acreditar escuelas en los campos
relacionados con los negocios y la administración. Su principal misión es mejorar

6
MARTINEZ, R. M. (2018). DISEÑO DE UN MODELO INTEGRADO DE CALIDAD QUE PROMUEVA LA MEJORA
CONTINUA Y FACILITE EL CUMPLIMIENTO DE LOS CRITERIOS NORMATIVOS CNA-CHILE EN INSTITUTOS
PROFESIONALES Y CENTROS DE FORMACIÓN TÉCNICA (Doctoral dissertation, UNIVERSIDAD DE LA
FRONTERA).
7
Chen, F. L., & Lee, A. (2016). Health-promoting educational settings in Taiwan: development and
evaluation of the Health-Promoting School Accreditation System. Global health promotion, 23(1_suppl),
18-25.

11
la calidad de la educación gerencial. Las escuelas de negocios que soliciten la
acreditación deben seguir un conjunto de estándares creados por la AACSB. Por
ejemplo, los estándares de 2013 se centraron en la innovación, el compromiso y
el impacto con los estudiantes, los empleadores y sus comunidades. En mayo
de 2014, 711 escuelas han obtenido la acreditación AACSB, que es menos del
5% de todas las escuelas que ofrecen títulos relacionados con negocios en todo
el mundo. Las escuelas de negocios acreditadas son aquellas reconocidas por
tener una metodología sistemática para el aprendizaje de los estudiantes y han
demostrado una mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje.

A diferencia de los estudios mencionados anteriormente, que han examinado

principalmente los vínculos entre la investigación y la enseñanza, el enfoque aquí
es si ha habido algún nivel de mejora en el rendimiento de la investigación
después de recibir la acreditación AACSB. Los resultados de este estudio
podrían usarse como referencia para las escuelas que aún no se han acreditado
y para las escuelas acreditadas que buscan revisar sus objetivos de enseñanza
y / o investigación. Además, por lo general lleva tiempo y necesita modificar
algunos procesos de enseñanza de muchas escuelas durante años para recibir
la acreditación AACSB. Los hallazgos permiten que las escuelas actuales
consideren si buscar la acreditación AACSB es una opción correcta para ellas.
Con el fin de determinar la respuesta a la pregunta de mejora, el análisis
bibliométrico se realiza sobre las instituciones acreditadas por AACSB.
Con base en datos de cuatro universidades acreditadas por AACSB en Taiwán,
incluida una universidad orientada a la enseñanza y tres universidades
orientadas a la investigación, se examinan siete estadísticas de citas
relacionadas, a saber, el número de artículos publicados, el número de citas, el
número promedio de citas por artículo, el promedio de citas por año. , índice h
(anual), índice h e índice g. Se resumen los hallazgos. Primero, hay una mejora
definitiva en el desempeño de la investigación después de la acreditación
AACSB. Sin embargo, para las tres universidades orientadas a la investigación,
el número promedio de citas por artículo en realidad disminuye. Encontramos
que hay un gran aumento en la productividad de la investigación, como lo indica
el número de artículos publicados y el número total de citas, pero el impacto de
la investigación, como lo indican las citas por artículo, el índice h y el índice g, no

12
tiene el mismo nivel de mejora. Sin embargo, la universidad docente mostró una
mayor mejora en el impacto de la investigación sobre la productividad de la
investigación. En segundo lugar, hubo una mejora mayor en el rendimiento de la
investigación para los miembros de la facultad de investigación no activos que
para los activos. Además, esta diferencia en la mejora entre los miembros de la
facultad de investigación activos y no activos fue mayor en la universidad
orientada a la docencia.

Este estudio muestra que la acreditación AACSB tiene un impacto positivo en el

desempeño de la investigación. Sin embargo, quedan algunas cuestiones, como
las limitaciones de este estudio, que deben examinarse más a fondo en el futuro.
Primero, se deben comparar más universidades orientadas a la enseñanza y la
investigación en diferentes países. En segundo lugar, se podrían considerar
períodos de examen más largos al observar el cambio en el rendimiento de la
investigación. Por ejemplo, el período entre el segundo y tercer año acreditado
de diferentes escuelas se puede incluir para comparar. Además, aunque la
AACSB vuelve a examinar las escuelas acreditadas cada 5 años, los indicadores
de rendimiento de la investigación que utilizan el período de 5 años podrían
extenderse para reducir la brecha entre las publicaciones reales y las fechas de
acreditación.8

7. Acreditación CDIO

Los diseñadores del programa de estudios CDIO concentran las habilidades de

ingeniería en cuatro conceptos básicos, “Concebir-Diseñar-Implementar-
Operar”. La etapa "Concebir" se basa en los objetivos de la práctica de la
ingeniería y de acuerdo con el concepto de ingeniería, arquitectura y caso de
negocios para encontrar las necesidades y tecnologías de la ingeniería y
problemas para tener en cuenta la estrategia y las regulaciones corporativas. La
etapa de "Diseño" es diseñar un plano incluidos planos, dibujos y algoritmos
basados en los resultados de "Concebir" para su posterior implementación. La
etapa de "implementación" es la transformación del diseño en pasos y procesos

8
Ke, S. W., Lin, W. C., & Tsai, C. F. (2016). Research performance of AACSB accredited institutions in
Taiwan: before versus after accreditation. SpringerPlus, 5(1), 1285.

13
de implementación específicos, que incluyen fabricar productos, probar y
verificar las ideas previas y el diseño es correcto, etc. La etapa de “Operar” es
lograr el valor esperado mediante la utilización de los resultados de
"Implementar", incluido el mantenimiento, desarrollo y salida del sistema.
En consecuencia, el programa de estudios del CDIO se dividió en 4 partes, 17
categorías y 73 habilidades de subdivisión. Los diseñadores creen que cuando
los estudiantes de las especialidades de ingeniería logran el plan de estudios
paulatinamente, las cuatro habilidades, Concebir-Diseñar-Implementar-Operar,
serán un desarrollo coordinado y se convertirán en un graduado completo,
maduro y reflexivo.9

7.1 ACREDITACIÓN Y PRINCIPIOS

La definición de los propósitos institucionales considera dos dimensiones:

consistencia externa, es decir, ajuste a las exigencias del medio externo
(entendiendo por éste el grupo de referencia institucional, disciplinario,
profesional o tecnológico correspondiente), que se materializan en demandas
provenientes del mercado laboral, la comunidad académica, o el entorno socio
económico particular de cada IES. La consistencia externa asegura la
pertinencia de los propósitos y permite la comparabilidad entre instituciones y
programas; y consistencia interna, es decir, la traducción de dichas exigencias
en función de las prioridades y principios propios de la institución. Esta dimensión
permite desplegar la capacidad propositiva de la universidad, y ampliar el rango
de ofertas posibles en el sistema de educación superior, asegurando así una
oferta diversa, que busque dar una respuesta amplia a las necesidades
sociales.10

La calidad educativa es un tema de trascendencia mundial. Su contenido, sin

embargo, difiere a partir de la determinación de la función social y características

9
Song, D. (2018). Comparison of CDIO and Chinese Engineering Education Accreditation for Animation
Specialty of TUST. Procedia computer science, 131, 765-770.
10
Espinosa, A. B. (2015). Evaluación y acreditación de programas en México Más allá de los juegos
discursivos. Diálogos sobre educación, (3).

14
de los sistemas educativos y de los mercados laborales. En la Conferencia
Regional de Educación Superior (CRES), realizada en Cartagena de Indias,
Colombia, en 2008, se reconoció que la educación superior es un derecho
humano, un bien público social. Los Estados deben garantizar este derecho, que
junto a las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben definir
los principios básicos que fundamenten la formación de los ciudadanos y
ciudadanas, velando porque ella sea pertinente y de calidad (Instituto
Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2008:
3).11

Debe quedar bien claro, que la etapa más importante de todo proceso de
acreditación es la de autoevaluación o evaluación interna, pues ella posibilita el
desarrollo autocrítico de directivos, profesores, educandos y demás trabajadores
en la identificación de logros, deficiencias e insuficiencias; que, al hacerlos
conscientes, les permitirá establecer un plan de desarrollo más concreto y
justo.12

La universidad dentro de su política de acreditación debe promover y

proporcionar una oferta formativa excelente y de calidad, acorde con las
necesidades y expectativas de los empleadores y de la sociedad en general en
que se desenvolverá el futuro profesional; garantizado a través de un sistema de
gestión de calidad las titulaciones impartidas. Para este efecto, se deben
planificar propuestas formativas para profesores orientadas a la actualización y
desarrollo de competencias en los aspectos pedagógicos, científicos y de la
especialidad, adaptadas a la facultad asignada; impulsar el desarrollo de las
actividades de innovación docente que confieran prestigio local, nacional e
internacional; propiciar un proceso de seguimiento y evaluación interna que
materialice el compromiso de mejora continua.13

11
Selley, O. D., & Ramírez, R. E. G. (2018). Evaluación y acreditación desde la perspectiva de las
Universidades: el Consejo de Evaluación y Acreditación Internacional. Universidades, 69(78), 65-74.
12
Vivas, X. S. G. (2017). Acreditación universitaria en los Estados Unidos de América y Europa. Revisión
sistemática. Revista San Gregorio, (19), 136-145.
13
Alvitres, V., Ll, A. C., & Ch, J. F. (2016). La investigación formativa y la acreditación universitaria
peruana. Manglar, 11(2), 37-48.

15
7.2 El Modelo de Acreditación del CNA consta de los siguientes elementos:

• Criterios: Pautas de conducta que definen el Marco Ético.

• Factores: Son grandes áreas de desarrollo institucional que expresan los
elementos con que cuenta la institución y sus programas para su quehacer
académico.
• Características: Son dimensiones de la Calidad de un Programa o Institución
con relación a cada Factor.

Describen el nivel de logro deseable.

• Indicadores: Referentes empíricos cuantitativos, cualitativos y de verificación,

que permiten dimensionar o apreciar cada aspecto o característica.
En el modelo CNA los factores de Alta Calidad que se analizan a nivel del
pregrado o carreras profesionales son:

• Misión, visión y proyecto institucional.

• Estudiantes.
• Profesores.
• Procesos académicos y estructura curricular.
• Bienestar y ambiente institucional.
• Organización, administración y gestión.
• Egresados e impacto sobre el medio.
• Recursos físicos y financieros.14

Los logros de aprendizaje de los estudiantes son evaluados a través de las

diferentes competencias que debieron haber desarrollado al final de su período
de formación. Se convierte entonces en una especie de “verificación del perfil de
egreso de cada programa”, que se contabiliza de acuerdo con las horas y

14
Petrie, M., García, V., & Giraldo, G. (2009, January). Modelo de Registro y Acreditación de
Instituciones de Educación Superior basado en el Modelo CMMI. In Seventh LACCEI Latin American and
Caribbean Conference for Engineering and Technology (LACCEI’2009).

16
créditos académicos registrados en los planes y programas evitando valorar las
horas de clase. Los dominios que se evalúan son: 1) conocimientos y habilidades
prácticas, 2) habilidades sociales y responsabilidades, 3) valores, actitudes y
profesionalismo, 4) comunicación, liderazgo y trabajo en equipo, 5) resolución de
problemas y habilidades científicas, 6) gestión de información y habilidades de
aprendizaje para toda la vida y 7) habilidades de gestión y emprendimiento. Este
esquema ha traído consigo tanto el reconocimiento por su valía como la crítica
por la “intromisión” en asuntos institucionales. Sea el caso que sea, vale la pena
analizar estas experiencias.15

7.3 “Modelo de Acreditación para Programas de Estudios de Educación

Superior Universitaria”.

Con este nuevo modelo se pretende superar las deficiencias del anterior
centrado más en los procesos y sin hacer énfasis en los resultados, y
excesivamente cargado de estándares específicos y prescriptivos y enfocados
en identificar el cumplimiento basado en documentación (Resiberg y Bello,
2014). El nuevo modelo 10 ha sido presentado como “un giro significativo en la
concepción de la evaluación de la calidad educativa”, que concibe la evaluación
de la calidad como “un proceso formativo que ofrece a las instituciones
oportunidades para analizar su quehacer, introducir cambios para mejorar de
manera progresiva, permanente y sostenida, fortalecer su capacidad de auto
regulación e instalar una cultura de calidad institucional a través de la mejora
continua (SINEACE, 2016).El modelo vigente para la acreditación universitaria
se estructura sobre 4 dimensiones que se dividen a su vez en 12 factores
(SINEACE, 2016):
Dimensión 1: Gestión estratégica. Se divide en tres factores: planificación del
programa de estudios, gestión del perfil de egreso y aseguramiento de la calidad.
Dimensión 2: Formación integral. Dividido en cinco factores: proceso enseñanza
aprendizaje, gestión de los docentes, seguimiento a estudiantes, investigación,
desarrollo tecnológico e innovación, y responsabilidad social universitaria.

15
Silas Casillas, J. C. (2014). Calidad y acreditación en la educación superior: realidades y retos para
América Latina. Páginas de Educación, 7(2), 104-123.

17
Dimensión 3: Soporte institucional. Tiene tres factores: Servicios de Bienestar,
Infraestructura y soporte, y Recursos Humanos.
Dimensión 4: Resultados. Tiene un único factor que es Verificación del perfil de
egreso.
Los 12 factores en los que se divide el Modelo de calidad 2016 se subdividen,
finalmente, en un total de 34 estándares a ser evaluados y que deben ser
logrados para obtener la acreditación. En dicha evaluación la calificación de un
estándar como plenamente logrado será indicativo de que no solo se cumple con
él sino que se evidencian condiciones para afirmar que dicho logro se mantendrá
en el tiempo. Si el resultado de la evaluación de la evaluación es positivo se
puede otorgar la acreditación por 2 años (cuando no todos los estándares fueron
plenamente logrados y, por tanto, hay deficiencias que deben ser superadas y
sometidas a nueva revisión), o por 6 años que es el plazo máximo.16

Como en la generalidad de los casos en gestión, el concepto de calidad es

central, también en el presente caso, concibiéndose la calidad como la
coincidencia del debe ser con la realidad con respecto a un bien o servicio que
brinda la organización y su capacidad de satisfacer al cliente. En nuestro caso
es el servicio de enseñanza aprendizaje, que también se extiende a la
investigación, a la proyección social y la extensión universitaria. Algunas
orientaciones como las que citamos conciben la formación profesional como la
base la enseñanza aprendizaje, la investigación, la extensión universitaria y la
proyección social como componentes de la formación profesional.17

8. PROPUESTA

Como una propuesta de un modelo de acreditación y pensando en la actual

coyuntura de nuestro país. La metodología CDIO relaciona un enfoque sistémico
e integral para el diseño, implementación y evaluación de programas modernos

16
Sevillano, S. (2017). El sistema de acreditación universitaria en el Perú: marco legal y experiencias
recientes. Revista de Educación y Derecho., (15).
17
OQUELIZ MARTÍNEZ, C. A. (2017). Diagnóstico y propuesta de mejora de la calidad del proceso de
formación profesional en una carrera de ingeniería industrial alineados a modelos de acreditación.

18
de educación en diseño centrados en los estudiantes, proporcionando
conocimientos, habilidades y destrezas para solucionar problemas desde el
diseño hasta la operación, con un profundo dominio de la base técnica, científica
y tecnológica para liderar equipos que gestionen nuevos productos y procesos a
través de la aplicación de la investigación en el desarrollo de tecnología,
sistemas y procesos de producción, diseño de productos y otros, con impacto
social (Dejun Tang, 2011). El diseño curricular debe establecer procesos que
permitan aprender a aprender y aprender a desaprender, como estrategia en el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) (Viera, 2018).

Actividades CDIO:
-Concebir: Búsqueda de necesidades, identificación y formulación del problema,
Ética, moral, responsabilidad social, comunicación, conocimiento de normativa,
realidad de cada carrera en el contexto.
-Diseñar: Establecer parámetros de diseño, conceptualización del diseño,
prediseño, diseño final.
-Implementar: Ingeniería de detalle.
-Operar: Proyecto final y presupuesto.
El diseño de un currículum Integrado incluye las experiencias de aprendizaje que
conducen a la adquisición de habilidades personales entrelazadas con el
aprendizaje de los conocimientos de la disciplina y aplicación mediante
proyectos integradores los mismos que al compilarse todos los trabajos se
elabora un portafolio del proyecto integrador, el mismo que es sustentado por el
estudiante ante un tribunal de especialistas.
Además, las experiencias de Aprendizaje Integrado consideran enfoques
pedagógicos el saber y el saber hacer, considerando problemas de diseño
profesional a contextos donde coexisten con problemas disciplinarios en la
propuesta de nuevos y modernos escenarios de aprendizaje.
El proceso de evaluación de logros de aprendizaje debe utilizar una estructura
de control que permita la creación de escenarios de aprendizaje. Una de las
funciones clave de la evaluación del modelo curricular propuesto es determinar
la efectividad y la eficiencia del programa en la consecución de los objetivos
propuestos. Las evidencias reunidas durante el proceso de evaluación del
programa sirven también de base para un programa continuo de mejora: Misión,

19
Visión, Objetivos, Valores, Competencias de Egreso y Logros de Aprendizaje. La
oferta académica de las Instituciones de Educación Superior, la demanda laboral
y las funciones que desempeñen los graduados en su vida profesional,
contribuyen a la construcción de un rediseño curricular que tenga logros de
aprendizaje acordes a la realidad local y nacional del país, sobre la base de las
competencias de egreso obtenidas en este modelo. El desarrollo de esta
metodología determina que debe existir una discusión, planificación y propuesta
de estrategias, políticas y proyectos entre la industria y la Educación Superior en
las principales áreas de acción del profesional en el país.
Se deberá realizar una evaluación de este concepto de manera continua, para
determinar la efectividad y la eficiencia de la propuesta, y la consecución de los
objetivos. Las Instituciones de Educación Superior públicas o privadas en el país
tienen el continuo desafío. Este modelo que en China se aplica, sobre todo en
ingeniería, también puede servir para las demás ramas del saber. Como toda
metodología, puede adaptarse sin perder la esencialidad.

9. CONCLUSIONES

-Existen diferentes modelos de acreditación y hemos percibido que la mayoría

se enfoca en el área de ingeniería y administración, sin embargo, no es motivo
para que los mismos modelos no puedan funcionar en otras disciplinas. Se
espera a futuro involucrar métodos de enseñanza y aprendizajes más activos,
basándose en problemas y proyectos que den respuesta a las necesidades
locales y nacionales del país.

-En las universidades, el elemento humano se diferencia por su condición de

“trabajador del conocimiento” caracterizado por su alta formación, cuyas
características ameritan hacerlos partícipes en la toma de decisiones, porque
estos actúan por convicción y por conocimiento de causa más que por presiones
de tipo laboral. Sin lugar a dudas, la acreditación debe ser formada por todos los
entes de educación superior.

- Posterior a la implementación de los procesos de acreditación por alta calidad,

se perciben efectos de cambio en la cultura, actitud, gestión e inversiones para

20
mejorar las condiciones de funcionamiento de la universidad o programa, pero
existe una tendencia a decaer una vez que se logra la acreditación por alta
calidad. La idea de la acreditación no debe culminar con la acreditación misma,
debe ser renovada día a día, pero no solo de los que se encargan de hacer
cumplir este método, sino de todos los involucrados de forma cotidiana. En otras
palabras, debemos vivir en una constante autoevaluación.

- La calidad de las instituciones de Educación Superior y los programas de

formación, han cobrado importancia en las sociedades. No obstante, la medición
de la calidad y la evaluación interna de las instituciones es heterogénea, donde
las voluntades de las autoridades y políticas internas deberían estar orientadas
hacía una evaluación de la mejora permanente, pero que no siempre se logra.
La instauración de una política evaluativa de la calidad, participativa y
trasparente, es un desafío para las universidades, lo que se puede contraponer
a intereses particulares de grupos particulares e incluso muchas veces no verse
reflejado en las metas y resultados de las propias instituciones de Educación
Superior.

21
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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dissertation, UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA).

22
Medina, C. M. M., Chicaiza, N. F. G., Rodríguez, F. A., Barahona, V. B. V., &
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23
Anexos

24
 Introducción a los Sistemas de
Gestión de la Calidad Total: Modelo de Excelencia EFQM y Autoevaluación

25
26
27
28