La educación matemática critica a través de las actividades sociales

Orlando Jose Cordero

Escuela Técnica industrial Robinsoniana “Simón Rodríguez”.
Parroquia de Pozuelo del Municipio Sotillo del Estado Anzoátegui, Venezuela
orlandocordero@ymail.com
Resumen

Los docentes y estudiantes debemos tener conciencia de la transformación educativa que se

esta gestando en el país; hay que prestar verdadero interés en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la educación matemática, porque se quiere dejar de lado el enfoque
tradicional por otro que permita el desarrollo de habilidades y potencialidades matemáticas y
sociales de las y de los participantes. Nuestro enfoque tiene que ver con una matemática que
este involucrada en el contexto real y vivencial de la comunidad, esto significa que hay que
rescatar categorías en las actividades sociales, valiéndonos de de aspectos culturales y
etnomatemáticos que estén presentes, entre estas categorías se encuentran contar, medir,
localizar, diseñar, explorar, entre otras. Además se realizan actividades que permiten el
desarrollo de la abstracción matemática que permitan la generación y compresión de los
modelos matemáticos. La ruta metodológica esta sustentada en el relato pedagógico
apoyándonos en la investigación acción participativa y transformadora, en las
sistematizaciones de experiencias sobre estadística descriptiva realizadas en la Escuela
Técnica industrial Robinsoniana Simón Rodríguez. Todo esto enmarcado en el paradigma
socio crítico que nos permite hacer reflexiones y señalar o formular ideas para la
transformación de la educación en el país hacia un proceso participativo e integral de los
valores de los colectivos. La situación problemática que encontramos fue un proceso de
enseñanza aprendizaje de los contenidos matemático siguiendo procedimientos mecánicos y
memorísticos bajo los viejos esquemas tradicionales, lo cual choca con la nueva filosofía de
la enseñanza de las matemáticas que se esta implementando en el país.

Palabras Claves: Educación-capitalismo, Matemática-crítica, Transformación-educativa.

Summary
Teachers and students must be aware of the educational transformation that is taking place in
the country; We must pay real interest in the teaching-learning process of mathematics
education, because we want to put aside the traditional approach for another that allows the
development of abilities and mathematical and social potentialities of the participants. Our
approach has to do with a mathematics that is involved in the real and experiential context of
the community, this means that categories must be rescued in social activities, making use of
cultural and ethnomathematical aspects that are present, among these categories are
counting , measure, locate, design, explore, among others. In addition, activities are carried
out that allow the development of mathematical abstraction that allow the generation and

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compression of mathematical models. The methodological route is supported by the
pedagogical story, supporting us in participatory and transformative action research, in the
systematization of experiences on descriptive statistics carried out at the Simón Rodríguez
Robinsoniana Industrial Technical School. All this framed in the socio-critical paradigm that
allows us to make reflections and point out or formulate ideas for the transformation of
education in the country towards a participatory and integral process of the values of the
groups. The problematic situation that we found was a process of teaching-learning of
mathematical contents following mechanical and memory procedures under the old traditional
schemes, which clashes with the new philosophy of mathematics teaching that is being
implemented in the country.

Keywords: Education-capitalism, Mathematics-criticism, Transformation-educational.

INTRODUCCIÓN

El estado venezolano, se ha esforzado por crear un sistema educativo que rescate

nuestra cultura y que además se base en los ideales de los libertadores y pensadores
nuestros americanos, pero que también de voz a las personas que han sido invisibilizada
durante un largo tiempo a favor de doctrina y autores eurocentrista.
En este momento la sociedad venezolana se encuentra en conflicto por un lado esta la
parte que se niega a aceptar que la Venezuela formada en la tradición occidental esta en la
decadencia y por lo tanto tiene que dar paso a una Venezuela que nos represente con una
realidad que si tenga que ver con nuestros valores y con nuestra cultura.
La colaboración que he dado a la constante trasformación de este sistema, la he
hecho desde la educación matemática. En un principio mi concepción de la educación
matemática, era que debía aprenderse bajo la guía unilateral del profesor, para cumplir con
una planificación que estaba conducida para llevar a cabo los objetivos de un programa
nacional de estudio.
Esta actitud de ingenuidad como docente la atribuyo al no haber discutido en las
instituciones universitarias tradicionales los distintos enfoques de la educación y en creer a
ciegas en el paradigma en el que había crecido y formado y por tal motivo si iba aceptar
algún cambio este debía generarse desde el exterior al más puro pensamiento eurocentrista.
Menospreciaba a los autores venezolanos y si alguna vez llegaba a reconocer a alguno era
porque este era reconocido en el extranjero.
El modelo de la educación capitalista estaba de manera inconsciente internalizada en
mi mente y no podría ser de otra forma, porque los encargados de fórmanos y nuestros
compañeros de labor con mas experiencias y con mejor preparación académica defendía a
ultranza a el modelo y como voces autorizadas le creemos sin entender que nuestra
autonomía académica es importante.
Estas reflexiones las hago bajo la lógica del proyecto educativo de los Programas
Nacional de Formadores que como políticas de la transformación de la práctica en educación
matemática se viene realizando en la República Bolivariana de Venezuela. Me apoyo en el
relato pedagógico. El ensayo aborda que las instituciones escolares no solo deben un recinto
academicista, si no también un lugar que permita florecer las personalidades de las y los

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participantes a través de actividades que permita el hallazgo de otros aspectos matemáticos
que hemos ignorados por el tradicionalismo en la educación.
Pero el punto central es meditar sobre la unilateralidad de los docentes, las
actividades sociales, la abstracción matemática y la conceptualización, generalización y
sistematizaciones de los conceptos matemáticos a través de la narración de una experiencia
en estadística descriptiva llevada a cabo en la Escuela Técnica industrial Robinsoniana
Simón Rodríguez ubicada en la Parroquia de Pozuelo del Municipio Sotillo del Estado
Anzoátegui con las y los estudiantes de 4to año durante el primer lapso del año escolar 2019
- 2020
1. LAS INSTITUCIONES ESCOLARES COMO UN HOGAR
Hay que rescatar categorías matemáticas que están implícitas en los procesos de
enseñanza aprendizaje que sean distintas a las impuestas en los modelos de educación
matemáticas tradicionalmente establecidas, es decir estas categorías deben emerger
libremente o espontáneamente a través de actividades propias de las comunidad y del
contexto cultural de la institución.
Si las y los estudiantes solo miran al aula como un lugar cerrado y frio sin ningún
ambiente afectivo, no encontraran las actividades matemáticas ajustadas a la realidad
aunque estas provengas de contextos auténticos, por no generar suficiente interés a causa
de la desmotivación que provoca las condiciones de las aulas. Si observamos un ambiente
de estudio de una sociedad burguesa encontraremos muchas comodidades para el beneficio
de sus participantes.
La educación matemática en el contexto capitalista tiene como finalidad la creación de
procesos que generen más riquezas y desde las instituciones escolares se encargarán de
adecuar el desarrollo personal a la política del mercado y por lo tanto implícitamente esta
será una matemática de dominación, pero generada en espacios cómodos y confortables,
que promociona la “grandeza” del modelo eurooccidental como la única forma de bienestar
humano.
Pero la realidad de las instituciones de las periferias en sus propias sociedades y en
los países que ellos consideran el “tercer mundo” es distinta, en las instituciones no tenemos
suficientes recursos y es otro contexto para tomar sus modelos educativos, pero eso es lo
que hacemos obviando nuestra propia cultura y necesidades. Sin darnos cuenta los que
proponemos un cambio en la educación matemática caemos en la misma corriente
capitalista. Debemos cambiar nuestras instituciones a un ambiente que fortalezca al ser
humano, debemos expandir el aula más allá de las cuatro paredes en armonía con la
naturaleza en promoción con la autogestión.
Durante gran parte de mi praxis educativa vincule la enseñanza de la matemática en la
institución desde solo un aspecto académico y me olvide del aspecto personal de las y los
participantes. D`Ambrosio (1992) exhorta:
La ciencia y la educacion matemática a traves de la lectura, y del conocimiento
debe preparar al ciudadano de modo que no sea manipulado y engañado por
los manipuladores numericos, de modo que el y ella se les permita cambiar y
aceptar trabajos que sastisfagan y exijan su creatividad. Resumiendo, que a loa
individuos se les permita encontrar sastifaccion en su creatividad y ser lideres
en la busqueda de la realizacion personal y social, para asi alcanzar la felicidad.
En el mundo moderno, con seguridad, que la ciencia y la matemática interfieren
en este proposito. P.11

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Desde este proceso revolucionario estoy tratando de ser coherente con la transformación
que requiere nuestra sociedad para dejar de lado la perspectiva eurocentrista, y que mi visión
revolucionaria no este limitada a aspectos que no son originales a nuestra cultura
latinoamericana. He iniciado el camino para establecer una matemática crítica desde
prácticas colectivas.

2. UNILATERALIDAD DE LOS DOCENTES

En un primer intento para que las y los estudiantes de de 4to año se vincularan o se
relacionara con la estadística descriptiva procedí a socializar con ellos partiendo de
preguntas ¿que edad tienes? Y colocando las respuestas en la pizarra. Seguidamente
procedía a preguntarle ¿Cómo se obtuvieron esos valores? La intención era que ellos
generaran la descripción de cómo se obtuvieron los datos, ya que ellas y ellos tenían que
desarrollar el enunciado para los datos obtenidos en el salón.
El que tuvieran que realizar sus propios enunciados les pareció bastante polémico, en
sus reacciones evidenciaban el temor a responder equivocadamente, por la tradición
establecida en el modelo burgués donde nos acostumbramos a creer que el docente es el
que sabe y que las y los estudiantes solo deben limitarse a observar y escribir, por lo que
tuve que alentarlos a responder diciéndoles que no importaba que se equivocaran y todo lo
que dijeran referente a lo que estábamos haciendo tenia valor.
Pero en mi experiencia, he observado que cuando las y los estudiantes valoran sus
aprendizajes en base a sus experiencias y opiniones aunque estas sean erradas, estos
aprendizajes son más satisfactorios. Claro aquí yo les cree las condiciones para que
entendieran que nuestras actividades podían ser desarrolladas de acuerdo a nuestros niveles
de conocimiento y que los errores podrían corregirse con justificaciones que podíamos
argumentarlas desde la naturalidad de la acción educativa. Además desde la acción
participativa, las definiciones, los conceptos y los objetos matemáticos son más cómodos
aprenderlo y enseñarlo. Al ser socializados desde un contexto real se adecuaran a nuestros
procesos cognitivos con sentido y pertinencia. Ósea la combinación de la teoría con la
practica.
Visualizando que se puede crear teoría a través de la praxis ya sea por las y los
estudiantes o las y los docentes. Desde esta perspectiva comprendo que las matemáticas
tuvieron que surgir a través de las actividades sociales, motivadas por las necesidades que
pudieran haber surgidos en las civilizaciones antiguas.
Esta actividad me revelo que las y los estudiantes de la ETIR “Simón Rodríguez” tiene
procesos cognitivos variados y que cada uno de ellos tiene sus propias potencialidades y
habilidades. De allí la diversidad de enunciados y datos recopilados sobre un proyecto de
estudio de estadísticas básica que debían realizar. A continuación les muestro dos
enunciados de los datos recopilados para un proyecto de estudio de estadística básica:

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Figura 1

Figura 2

Tenemos la tradición de enseñar matemática de una misma manera a grupos de distintas

manera de pensar durante un largo periodo de tiempo e inclusive no nos detenemos a
reflexionar sobre distintas posibilidades de actividades de enseñanzas, porque estamos
seguros que estamos en lo correcto. Considero que esta situación se debe al que modelo
educativo capitalista nos adoctrina en un estilo determinista que damos por establecido de
antemano nuestra forma de enseñar los contenidos matemáticos, de allí que en este enfoque
solamente visualizamos las deficiencias y debilidades de los terceros sin una verdadera
intención de meditar sobres las nuestras. Leyendo a Mora (2001, 17) encontré que este
autor dice lo siguiente: “… Se hace necesario pensar y reflexionar sobre otras posibilidades
para el trabajo matemático en nuestras aulas en correspondencia con una visión más amplia
y humana de la matemática”.
Luego les pregunte ¿si los datos recolectados eran convenientes dejarlos así?
Asiendo referencia a la forma en bruto. A la vez les hice reflexionar preguntándole ¿Qué si
fuesen a entregar un informe sobre esa información, sería suficiente con entregarlo así solo
con el enunciado y las datos sin procesarlos? Por supuesto que dijeron no era conveniente
dejarlo en bruto sin procesar. Al pedirle que observaran bien y al preguntarle ¿que era lo
primero que se le ocurría o proponían hacer? Lo que propusieron fue ordenar los valores de
menor a mayor, les advertir que también podría ser de mayor a menor y que ellos podrían
decidir por la que quisiera.
Me manifestaron que ordenando los valores se hacia una mejor interpretación de los
datos, manifestando a la vez que si es necesario tener conocimiento acerca del estudio y de
la enseñanza de los procesos estadísticos. Estas afirmaciones la sostuvieron de manera
espontanea cuando realizaron sus proyectos correspondiente a cada sección

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Figura 3
3. ACTIVIDADES SOCIALES
En nuestra socialización de la estadística descriptiva acordamos que la información
obtenida se podía seguir procesando. En algunos ambientes de manera espontanea
sugirieron que faltaba agrupar los datos en tablas y representarlos en graficas, en otros
ambientes les tuve que hacer la sugerencia y dada la dinámica que llevábamos, las y los
participantes acordamos que si era necesario seguir procesando los datos.
Como no tenían la noción de frecuencia, así como la de variables esto les dificulto la
construcción de la tabla de frecuencia de manera espontanea, pero aun así intentaron
hacerlo sin el temor a equivocarse, fue en este momento donde se debatió sobre variables,
tipo de variables, frecuencia y tipos de tablas de acuerdo a la agrupación de los datos.
En nuestra socialización surgió que era necesario que las tablas y las graficas tuvieran
un titulo y que después a ellas había que hacerle un análisis. Les comente que a las tablas
estadísticas de frecuencia para su análisis primeramente hay que saber leer literalmente los
datos y que en este momento esto significa por ejemplo que si nos fijáramos en la figura
diríamos que tres alumnos se pasan 10 horas conectados a internet.

Figura 4
Después de leer literalmente los datos les indique que el segundo momento seria
interpretar los datos que este caso consistiría comparar los datos, buscar valores máximos o
mínimos u otros aspectos matemáticos que se requiera dentro de los datos.
Y también les dije que hay que tener en cuenta un tercer momento que consistiría leer
mas halla de los datos les esplique esto significa hacer predicciones como para que se fijen
sí los datos se pueden aplicar a toda la institución. Previamente les había dicho que tenían
que tener en cuenta referente a los datos que si ellos son realmente representativos al
problema que estamos estudiando, que si realmente responde las preguntas o ítems de las
encuestas que se realizan.

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 En las actividades que ellas y ellos realizaron para motivar su aprendizaje desde su
propia experiencia se encontró desarrollos como los siguientes:
Al ser actividades que estábamos desarrollando desde la perspectiva de nuestro
contexto estamos obligados a buscar patrones, para hacer conjeturas y obtener algún nivel
de abstracción ya sea para hacer una generalización o entender las propuestas por los
autores. Ahora desde esta perspectiva comprendo que la educación matemática es un área
que se desarrolla entre la interacción de humanos donde Bishop (1988) la denomino
“proceso social”.
No quiero decir con esto que no se pueda desarrollar desde otra perspectiva, pero de
acuerdo al modelo capitalista la educación matemática se proyecta sin considerar a las
sociedades y su variabilidad de cultura, deshumanizándolas y colocándolas a todas a en un
pensamiento único, haciéndose el proceso de enseñanza aprendizaje algo forzado, por lo
tanto esta vía burguesa no corresponde a la que nosotros queremos y contrasta con la que
promueve el estado en el articulo 6 de la ley de educación y del que extraigo lo siguiente:
“promover, integrar y facilitar la participación (…) a través de una práctica social efectiva de
relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia entre las familias y la escuela, la
comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones para la participación organizada en la
formación, ejecución y control de la gestión educativa”.
4. ABSTRACCIÓN MATEMÁTICA
Llegue a creer que el tecnicismo de la matemática era lo esencial en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en esta área y quería una transformación lo cual no seria fácil por
esta imposición de términos matemáticos y que naturalmente se les iban a dificultar el
aprendizaje y aun aprendiéndoselos, no iban a obtener habilidades de abstracción. Pero al
reflexionar sobre estas actividades visualizo como están presentes las categorías de Bishop
y las habilidades de abstracción se desarrollan a través de actividades sociales.
Categorías
Contar

Localizar
Medir
Diseñar

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 Explicar

Figura 5

Una educación matemática donde se promueva las actividades sociales permite desarrollar
habilidades matemáticas creadas espontáneamente en el contexto y conjuntamente permiten
colocar elementos de la matemática pura que de otro modo serian muy incomodas
presentarlos.
La matemática critica que se esta forjando en el país no nos pide que abandonemos el
formalismo matemático sino que lo adecuemos al ambiente real que nos desenvolvemos
para que este emerja como algo natural que favorezca la abstracción y la creación de
modelos matemáticos, es decir que desarrollen las potencialidades matemáticas de las y los
participantes y especialmente las mías como docente.
Con el empuje adquirido en la construcción de tablas visualizamos que el mismo
criterio de análisis de las tablas es propicio para las graficas, es decir que a las graficas hay
que leer los datos literalmente, leer entre sus datos, hacer inferencias con los datos y
visualizar si estos son representativos al problema.

5. CONCEPTUALIZACIÓN, GENERALIZACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

Referente a lo que corresponde a la media aritmética cuando les hice pregunta. Como
algunos habían leídos sobre esta por su propia iniciativa, se sentían con mas libertad de
responder y a su vez era más cómodo sugerir y aclarar ideas.
Inicie la conceptualización de media aritmética preguntándole que significa promedio,
usualmente se quedaban meditando sus respuestas, para ayudarle en su meditación les
pregunte ¿como promediaban las notas? Generalizando las repuestas que obtuve, se puede
aproximar de la siguiente forma: sumamos todas las notas y las dividimos entre el total.
Al continuar nuestras charla concluyeron que la media aritmética correspondía con la
suma de de los datos dividido entre el total de datos

Figura 2

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 xi
x
Al haber obtenido sus respuestas procedí a colocar la formula n , donde preguntaron

sobre el símbolo lo que les indique que significaba sumar todos los datos. La
perspectiva sociacrítica permite implementar el estudio de la simbología matemática
haciendo que esta tenga sentido para mí como docente y también lo tenga para las y los
estudiantes.

Así como desde la acción y reflexión es cómodo introducir aspectos formales de la

simbología matemática, también nos facilito estudiar los datos estadísticos desde el principio
de sucesiones y series, porque pedí que los visualizaran y vieran su comportamiento
preguntándoles ¿Qué observan en la serie numérica? A partir de sus observaciones se
centralizo el análisis de la media aritmética su significado su ventaja y sus desventajas.

Les indique que los valores de la muestra giraban alrededor de la media aritmética y
que si la serie se comportaba normalmente la media era representativa a esos datos. Les
comunique que veríamos un comportamiento normal en una sucesión, si los dato que
continua al otro no varia demasiado. Les ejemplifique que un comportamiento normal debe
ser semejante a la serie de los números naturales y que si en alguna serie algún número
cambia bruscamente ya la media aritmética no seria representativa al problema estudiado.
Como ejemplos socializamos datos que representaban las notas distribuida normalmente de
un estudiante contrastándolas con datos de notas no distribuido normalmente de otro
estudiante.

6. CONCLUSIONES
Si adaptamos nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática a un
entorno contextualizado a nuestra propia cultura con problemas que sean adaptables a las
vivencias de cada uno de los que participamos o tomadas de estas, además de aprópianos
del formalismo matemático con coherencia y sentido, también permitiría apoderarnos de
forma natural de categorías matemáticas distintas a las enseñadas tradicionalmente como
por ejemplo la de argumentación en colectivo. Además desarrollaríamos principios sociales
con un alto contenido ético y de valores.
Otro aspecto que permite enfocar la educación matemática crítica es la diversidad de
criterio que se encuentra presente en el aula y que en la educación tradicional regularmente
es ignorado, cuando es evidente que esta compuesto por personas que tienen ideas propias.
En la educación matemática crítica se rompe con la linealidad del proceso de
enseñanza de la matemática, es decir que se puede enseñar división de polinomios y a
través del proceso de sistematización, conceptualización y generalización las y los
estudiantes pueden aprender suma y multiplicación de polinomios aunque no conozcas estas
operaciones, dadas que estas pueden emerger de las actividades que se estén planteando al
contexto especifico.

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 En el proceso de enseñanza de la matemática no es necesario imponer contenidos
matemáticos, al menos desde la perspectiva sociacrítica, estos pueden obtenerse en las
búsquedas de patrones durante la optimización de problemas de vivencias reales al contexto.

Referencias Bibliográficas

Bishop, Alan, (1991). Enculturación matemática. La educación matemática desde una

perspectiva cultural. Temas de educación Paidos.

D`Ambrosio, Ubiratan, (1992). Etnociencias. Enseñanzas de la matemática. Volumen 1 – NO

3. ASOVEMAT.

Mora, David, (2002). Didáctica de las matemáticas. Universidad Central de Venezuela.

Ediciones de la biblioteca.

Ministerio del Poder Popular para la Educación, (2009). Ley Orgánica de Educación

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