El lenguaje escrito

Montserrat Fons

E.I. febrero 2001 1

El lenguaje escrito
Pág.

A. Presentación del tema ................................................................................ 3

1. Introducción .............................................................................................. 3
2. Usos de la lengua escrita.......................................................................... 3
3. Leer y escribir............................................................................................ 4
3.1. ¿Qué es leer? ..................................................................................... 4
3.2. ¿Qué es escribir? ............................................................................... 5

B. Propuesta didáctica .................................................................................... 7

1. Introducción .............................................................................................. 7
2. Objetivos didácticos.................................................................................. 8
3. Selección y secuenciación de contenidos ............................................... 9
4. Orientaciones metodológicas ................................................................... 10
4.1. El adulto lee delante de los niños .................................................... 10
4.2. El adulto mira libros juntamente con los niños ............................... 10
4.3. El adulto lee para los niños .............................................................. 11
4.4. El adulto escribe delante de los niños ............................................. 12
4.5. El adulto escribe para los niños ....................................................... 12
4.6. El adulto interpreta las producciones de los niños ......................... 13

C. Actividades de aprendizaje y evaluación ................................................. 16

1. Presentación de las propuestas de actividades ....................................... 16

Propuesta 1. Situaciones funcionales para aprender a leer y escribir ........... 17

Actividad 1.1. Identificación de las pertenencias de cada cual a través
del nombre propio ........................................................................... 17
Actividad 1.2. Las etiquetas de las cajas para guardar los juguetes ......... 20
Actividad 1.3. Familiarización y búsqueda de información en los libros de
conocimientos .................................................................................. 22
Actividad 1.4. La biblioteca de aula ........................................................ 24

D. Recursos ..................................................................................................... 27

Bibliografía ............................................................................................... 27

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 A. Presentación del tema

1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza del lenguaje escrito en Educación Infantil tiene una larga historia
de defensores y detractores. En un extremo se ubican los defensores de las
enseñanzas precoces que abogan por una enseñanza sistemática de la lectura
desde el primer año de vida y en el otro extremo los que consideran que tal enseñanza
no es propia de esta etapa y no debe programarse hasta más allá de los 6 años.
Desde un punto de vista globalizador, y tomando como teoría de aprendizaje el
constructivismo, debemos tener en cuenta que el niño se interesa y construye
conocimiento sobre todo aquello que percibe (mira, toca, siente, interacciona, etc.)
de su alrededor y especialmente de los seres más queridos.
La cultura escrita forma parte de ese entorno o sociedad, en el seno del cual el
niño va a crecer y a desarrollarse. Por ello la cultura escrita está, o debería estar,
presente y viva en la escuela de Educación Infantil, ya que la escuela infantil es
elemento integrante de esta misma sociedad.
Sin embargo, que la cultura escrita sea un elemento definitorio de nuestra socie-
dad occidental, no significa que esté presente o, simplemente, aparezca, en las rela-
ciones entre el niño y sus familiares. En algunos casos porque los padres son
analfabetos funcionales y en otros porque, aunque estén altamente culturalizados,
ven muy poco a sus hijos, y el poco tiempo que les dedican lo concretan en jugar,
comer y hablar, pero no en leer cuentos, o escribir mensajes conjuntamente. Así,
es posible que algunos niños nunca, o casi nunca, hayan visto como sus progeni-
tores leen o escriben. Por ello es interesante que educadores y maestros valoren y
muestren al niño las manifestaciones de la cultura escrita que ellos mismos utili-
zan, porque así se amplían las posibilidades de que el niño vea, escuche, pregunte
e interaccione con seres queridos, próximos a ellos, que leen y escriben como
parte integrante de su modo de hacer.
Dentro de este planteamiento, la atención que merece el lenguaje escrito en la
escuela de Educación Infantil se justifica por la necesidad de crear ambientes que
aseguren a los niños un contacto directo con el lenguaje escrito y un uso de este
lenguaje con propósitos similares a los que tiene la escritura fuera de la escuela. La
riqueza de las interacciones, que se suscitan a partir de este uso, entre el niño y
los adultos alfabetizados que están a su cargo, determinarán la calidad de los apren-
dizajes que realizarán los niños.

2. USOS DE LA LENGUA ESCRITA

Analizamos a continuación para qué usan la lengua escrita las persones alfabe-
tizadas con la finalidad de orientar de manera coherente la presencia de la cultura

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escrita en la Educación Infantil. Cuando se recurre a la lengua escrita como medio
de comunicación se hace por distintos propósitos de manera que cada circunstan-
cia determina un uso concreto. La progresiva complejidad de nuestra sociedad ha
comportado la extensión y la diversidad de los usos de la lengua escrita, los cuales
pueden agruparse, según Tolchinsky en tres ámbitos:

Uso práctico . Comprende todos aquellos usos de la lengua escrita que tienen
por objeto solucionar cuestiones de la vida cotidiana, tales como rellenar un impreso,
accionar un cajero automático o usar el transporte público. Desde esta perspectiva,
la lectura y la escritura son consideradas como instrumentos para poder adaptarse
a la sociedad y vivir autónomamente. El uso práctico del texto escrito persigue, pues,
la utilidad inmediata de lo que se lee o se escribe.
Uso científico. Comprende todas aquellas prácticas de la lengua escrita que tie-
nen por objeto acceder a nueva información y potenciar el conocimiento en su
sentido más amplio. Debe entenderse que el conocimiento no se amplía únicamente
leyendo sino también escribiendo. El hecho de escribir obliga a un procesamiento
de la información de alto nivel. La manera específica de pensar para poder escribir
es un factor que puede modificar los conocimientos de quien escribe. El uso cientí-
fico de la lectura y de la escritura confiere, pues, poder a la persona. El poder que
da la información y el conocimiento de las distintas realidades.
Uso literario. Se refiere a los aspectos relativos a la belleza literaria. Contempla
esencialmente la vertiente retórica, poética y estética del lenguaje. Desde esta
perspectiva no se acentúa la capacidad de ser autónomo, ni de acceder o controlar
la información, sino que aprecia la capacidad de expresar sentimientos, de provo-
car ambigüedades y de crear mundos imaginarios a partir de la palabra escrita. Per-
mite el acceso al placer estético y da categoría de erudita a la persona que lo usa.

Consideramos que el proceso de alfabetización del niño debe comportar expe-

riencias positivas de relación con el texto escrito en cada uno de los usos aquí
definidos. La escuela infantil y la escuela, en general, como agente alfabetizador,
debe hacer al niño partícipe de los distintos usos del lenguaje escrito (para resolver
cuestiones prácticas, para ampliar conocimientos y para disfrutar del placer estético)
y no, únicamente, de algunos de ellos.

3. LEER Y ESCRIBIR
Puesto que la concepción que el maestro tiene sobre el objeto que enseña
determina en gran manera el modo de orientar las prácticas educativas, es intere-
sante reflexionar sobre qué entendemos por leer y por escribir.

3.1. ¿Qué es leer?

Diversos autores definen la lectura como un proceso de reconstrucción del sig-

nificado de un texto escrito, en el sentido que lo que prevalece en la lectura es la
búsqueda de significado, de comprensión, de lo que se lee. Entendiendo, sin embargo,

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que la comprensión no es una cuestión de todo o nada, sino que existen diversos
grados, en función del conocimiento que cada cual tiene sobre el texto que se lee
y de la calidad del mismo.
Aunque parezca obvio que todo acto de lectura debe implicar comprensión,
muchas personas alfabetizadas relacionan leer con la habilidad de descodificar
más que con el acto de comprender el texto. Es más, está tan arraigada la relación
entre leer y descodificar que en muchas escuelas siguen prevaleciendo las activi-
dades de descodificación por encima de las de comprensión.
Por ejemplo, para aprender la relación de una grafía con su sonido (supongamos
la letra «m» ) se ofrece una lista de palabras, que contengan la letra predetermi-
nada, aunque entre ellas no exista ninguna relación semántica (supongamos: mar,
mamá, melón, mona, etc .). Con ello lo único que se favorece es la actividad de
descodificación porque no existe ninguna posibilidad de regulación de la com-
prensión, y además la lectura de dicha lista no adquiere ningún significado. Por el
contrario, si la lista que ofrecemos para leer son las cosas que necesitamos para
una excursión ( comida, cantimplora, bolsa de plástico y guantes ) la lectura de la
lista provocará la búsqueda de significado y la descodificación dará pistas y estará
al servicio de la comprensión. Así, si alguien intenta leer comida y empieza bus-
cando sentido a partir de las letras, pronunciando co- co y le sale cocodrilo, él mismo
podrá darse cuenta de que no tiene ningún sentido y podrá proceder a la búsqueda
de otra palabra que tenga un significado para este contexto.
Según Solé (1992) leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información per-
tinente para) los objetivos que guían su lectura.

3.2. ¿Qué es escribir?

Escribir es el proceso mediante el cual se produce un texto escrito.
El escrito que se realiza tiene que elaborarse pensando en el receptor, en el
objetivo del mensaje, en la manera que quiere manifestarse el que escribe, de acuerdo
con las normas y reglas de la escritura como producto cultural. Siguiendo el modelo
teórico más difundido y aplicado a la enseñanza para explicar el proceso de escri-
bir, el de Flower y Hayes, debemos tener en cuenta que el acto de escribir se com-
pone de tres procesos básicos: planificar, redactar y revisar.
Aunque estos tres momentos enmarcan el proceso general de la escritura en un
sentido lineal, en la práctica suelen sucederse de manera recurrente, mientras se pla-
nifica, se va escribiendo y al mismo tiempo revisando y reestructurando la planifi-
cación, reescribiendo, etc.
Enseñar a escribir es enseñar este proceso tan complejo, el cual se da siempre
que producimos un texto con sentido. Tanto si hemos de escribir la lista de niños
que asisten a un taller, como si hemos de escribir la fecha para datar una foto,
como si hemos de escribir un artículo, recurrirán los tres procesos: planificar o
pensar lo que queremos escribir, redactar o textualizar lo pensado y revisar hasta
lograr una producción que nos satisfaga. En cambio, será imposible que recurran los
tres procesos implicados en la escritura si la actividad que se propone es repetir el
trazo de una letra para ejercitar la caligrafía, o llenar huecos de palabras ya escri-

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tas para ejercitar las relaciones grafofónicas, porque lo que se está haciendo es
enseñar aspectos muy parciales del proceso de escribir. Estos aspectos deben enseñarse
en el momento que se precisan, dentro de un contexto, pero ni deben ser los pri-
meros, ni deben ser los únicos para enseñar a escribir.

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 B. Propuesta didáctica

1. INTRODUCCIÓN

La propuesta didáctica que presentamos no pretende en ningún modo agotar todas

las posibilidades de interacción con la lengua escrita. Tal y como hemos expuesto
en la presentación del tema, entendemos que el niño debe aproximarse global y sig-
nificativamente al texto escrito de acuerdo con el uso que de él hace la sociedad
alfabetizada donde le ha tocado vivir. Por ello, debe cuidarse especialmente que el
niño entre en contacto con la lengua escrita en situaciones donde se use para
resolver cuestiones prácticas, para potenciar el conocimiento y para disfrutar del
placer estético de algunos textos.
Ofrecemos a continuación una lista de posibles situaciones de uso real de la
lengua escrita en las aulas de Educación Infantil, ordenada según los usos de len-
gua escrita en nuestra sociedad, con el fin de valorar la amplitud de la propuesta
didáctica:

a) Situaciones de uso de la lengua escrita para resolver cuestiones de la vida coti-

diana: Uso práctico.

– Pertenencia de objetos (uso del nombre propio para identificar enseres perso-
nales: bolsa o cartera, abrigo, producciones, etc.).
– Control de asistencia (asistencia a clase, a los rincones o talleres, etc.).
– El nombre de los grupos (el nombre de la clase, el nombre de los grupos por
mesas, el de los grupos por talleres, etc.).
– Rotulación de los distintos espacios (secretaría, dirección, aulas, el mismo
nombre de la escuela y también dentro del aula: rincones, cajas de materiales,
etc.).
– Organización de tareas y responsabilidades (distribución de cargos para lim-
piar las mesas, vaciar la papelera, regar las plantas, etc.).
– El calendario y la fecha.
– El menú de la escuela.
– Materiales impresos del entorno (etiquetas de productos, folletos de propa-
ganda, carteles para anunciar espectáculos, etc.).
– Mensajes breves a las familias, a la secretaría, a otros grupos, entre los mis-
mos niños y niñas, etc.
– Listas de materiales, juegos y actividades.
– Asamblea de clase: propuesta de temas y acuerdos pactados.

b) Situaciones de uso de la lengua escrita para acceder a la información y a for-

mas superiores del conocimiento: Uso científico.

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 – Textos periodísticos: la noticia.
– Textos expositivos: búsqueda y organización de información.
– Textos instructivos: las recetas de cocina y las instrucciones de los juegos.

c) Situaciones de uso de la lengua escrita para apreciar el valor estético: Uso lite -
rario.

– Textos narrativos: cuentos y narraciones de experiencias.

– Textos poéticos: poesías, pareados, refranes; adivinanzas, trabalenguas, etc.
– Juegos de lengua escrita: sopa de letras, el ahorcado, etc.

De todas estas situaciones hemos desarrollado a modo de ejemplo cuatro

actividades: dos de uso práctico (« Identificación de las pertenencias de cada
cual a través del nombre propio» y «Las etiquetas de las cajas para guardar los
juguetes» ); una de uso científico ( «Familiarización y búsqueda de información
en los libros de conocimientos» ) y la última de uso literario (« La biblioteca de
aula» ).

2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Son los siguientes:

– Descubrir el lenguaje escrito, como medio de comunicación y disfrute.

– Familiarizarse con los instrumentos culturales que vehiculan la lengua escrita:
etiquetas, cuentos, libros de conocimientos, periódicos, circulares, etc.
– Establecer conexiones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito
– Hallar placer en la manipulación de libros y en la escucha de un texto leído
por el maestro u otra persona alfabetizada.
– Elaborar hipótesis de lectura en un contexto dado.
– Conocer y utilizar aspectos formales de la escritura: linealidad, direccio-
nalidad, forma de las letras, sus nombres, signos de puntuación, disposición
gráfica.
– Identificar, reconocer y reproducir el nombre propio y el de algunos compañeros
y compañeras.
– Aprender expresiones y palabras propias de los textos.
– Adquirir vocabulario específico para hablar del texto escrito: sonido, letra, pala-
bra.
– Percibir diferencias y semejanzas entre letras, palabras y textos escritos.
– Valorar el lenguaje escrito como medio de comunicación y disfrute.

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3. SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

CICLO 0-3 AÑOS

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

– El nombre de pila escrito. – Observación del adulto escri- – Participación e iniciativa.

– Las etiquetas escritas como biendo y leyendo en situa- – Gusto por la manipulación
portadoras de información. ciones significativas y de libros, individualmente y
– Instrumentos que vehiculan funcionales. junto con el adulto.
la lengua escrita: etiquetas – Uso de las etiquetas, junto
y libros. con el adulto, para saber a
quién pertenece un objeto,
para guardar los juguetes, etc.
– Familiarización con los libros
de cuentos y de conocimien-
tos.
– Distinción entre el texto
escrito y los dibujos.

CICLO 3-6 AÑOS

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

– El nombre propio escrito para
identificar las propias perte-
nencias.
– El lenguaje escrito como
medio de comunicación y de
placer.
– Conexiones entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito.
– Aspectos formales de la escri-
tura: linealidad, direcciona-
lidad, organización del
espacio gráfico, manteni-
miento del libro erguido
mientras se lee, pasar las
páginas de una en una.
– Aproximación al valor arbi-
t ra r i o y c o nve n c i o n a l d e
algunos elementos del
código: las sílabas, las letras.
– Identificación, reconoci- – Interés por descubrir el sig-
miento y reproducción del nificado (leer) de las etique-
nombre de pila propio y el de tas de los objetos que usa.
algunos compañeros y com- – Implicación en las activida-
pañeras. des de uso de la lengua
– Elaboración de hipótesis de escrita.
lectura en un contexto dado. – Placer y curiosidad por cono-
– Distinción entre libros de cer distintos tipos de libros.
cuentos y libros de conoci- – Cuidado y respeto por los
mientos. libros.
– Familiarización con diversi-
dad de libros de cuentos y de
conocimientos.
– Audición de distintos tipos de
textos leídos por personas
alfabetizadas.
– Uso de vocabulario específico
para hablar del texto escrito:
letra, sonido, palabra y texto.
– Utilización de algunos cono-
cimientos convencionales de
la escritura: linealidad, orien-
tación izquierda-derecha,
posición y organización del
papel, etc.

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4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Teniendo en cuenta que leer y escribir es una actividad cultural compleja, lo

primero que debe tenerse en cuenta es que su aprendizaje constituye un proceso
largo y también complejo.
Para que el niño llegue a ser un lector y un escritor es necesario que se sienta
acogido por un entorno en el que la lectura y la escritura forme parte del aire que
se respira. El proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura empieza en el mismo
momento en que el niño interacciona con personas alfabetizadas, que necesitan leer
y escribir para vivir. Si los padres y los educadores forman parte del colectivo de
personas que leen y escriben para vivir día a día podremos decir que el niño empieza
su proceso de alfabetización durante el primer año de vida, de lo contrario el pro-
ceso empezará cuando se encuentre con alguien que valore la cultura escrita y la
utilice a su lado.
El papel del adulto es invitar a los niños a participar de la cultura escrita, acom-
pañarlos en su proceso hasta que se sientan competentes y darles la bienvenida. El
adulto (padres, educadores en general) únicamente podrá invitar de verdad, es decir,
hacer deseable aquello a lo que se invita, si realmente él mismo usa y disfruta de
la lengua escrita en su vida particular y esto lo deja notar a los niños. Los educa-
dores se convierten en testimonios de lo que significa en nuestra sociedad leer y
escribir. Por ello, leer y escribir delante de los niños, leer y escribir para los niños
y, la interacción entre el texto escrito, el niño y el adulto alfabetizado constituyen
las claves metodológicas para lograr que los niños sean lectores y escritores.

4.1. El adulto lee delante de los niños

Siempre que el maestro lee en silencio, interiormente, cualquier tipo de texto

delante de los niños: una nota de las familias, una circular de la escuela, una lista
de nombres, un libro de poesías, el periódico, un cuento o un libro de conocimientos,
y deja que los niños vean cómo él pone atención sobre las hojas que contienen el
texto, cómo gira página, cómo mueve los ojos, cómo le afecta lo que lee, etc., está
mostrando a los niños buena parte de la función y del procedimiento de leer. Obser-
vaciones del tipo «espera un momento que acabo de leerlo y te lo cuento», o «no
grites tanto que no puedo concentrarme para leer» son buenas experiencias para el
niño, quien observa cómo la lectura silenciosa no debe ser interrumpida.
Por ello usar notas escritas para facilitar el contacto entre las familias y la escuela,
buscar en un libro el texto de una canción, o una poesía, consultar la agenda par-
ticular, etc., son actividades que deberían fomentarse para que el maestro pudiera
usar la lengua escrita de manera funcional delante del niño y comentar, siempre que
sea pertinente, su función.

4.2. El adulto mira libros juntamente con los niños

Cuando un adulto alfabetizado mira un libro con un niño se alternan preguntas

y respuestas. En primer lugar el adulto reclama la atención del niño sobre el libro

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preguntando ¿Qué hay aquí? ¿Qué es esto? El adulto espera una respuesta, después
de la cuál habrá sin duda una evaluación tanto si la respuesta ha sido acertada ¡Muy
bien, un coche!, como si ha sido equivocada ¡No, no un autobús, es un coche! E
incluso si no hay respuesta, después de un tiempo prudencial, el adulto especifica
el nombre ¡Es un coche!
La participación que se procura, pues, es que el niño dé respuestas verbales,
más allá de la simple contestación del sí o no. Se intenta que el niño, a partir de
los dibujos del libro, empiece a generar respuestas que imiten las respuestas dadas
por el adulto anteriormente. Estas respuestas permiten identificar los objetos
simbólicos (dibujos, fotografías) con los objetos reales. También el adulto puede
completar las respuestas de los niños con las características de los objetos. Es un
coche rojo, muy veloz, etc.
Muy pronto será el mismo niño quien señalará o preguntará ¿Qué es esto? Y
será entonces el adulto quien dará la información que en definitiva permitirá ampliar
el vocabulario y el conocimiento del niño a partir del contacto con la cultura escrita.

4.3. El adulto lee para los niños

Cuando, además de mirar un libro conjuntamente, se lee para el niño, éste, que
aprende a escuchar y a comprender el texto escrito, muestra interés por observar
las hojas de donde procede el texto que se lee y, si se le deja, intenta girar las pági-
nas cuando toca. La participación del niño en la lectura de libros es bien distinta si
se trata de libros de cuentos y de textos narrativos en general, de si se trata de
libros de conocimientos y de textos expositivos en general, puesto que sus funcio-
nes también son distintas.
En los primeros se entra en un juego de imaginación. A partir del título, de la des-
cripción de un personaje, de una situación, etc., se promueve que los niños ela-
boren hipótesis sobre lo que pasará, sobre cómo se imaginan que es determinado
personaje, sobre los sentimientos que les provoca una determinada acción, sobre
cómo actuarían ellos, etc.
En los segundos se entra en un diálogo sobre cómo son y cómo se relacionan
los seres y objetos de la vida real. A partir de la fotografía o del dibujo, se esta-
blece un diálogo sobre el conocimiento que se tiene de las cosas. Los nombres de
los seres y de sus partes, las explicaciones de cómo funcionan y las interpretacio-
nes del porqué son así las cosas.
Leer en voz alta textos que interesen a los niños y niñas es una de las mejores
fórmulas para introducir, potenciar, desarrollar y mejorar la lectura de los menos
expertos de cualquier edad.

«La potencialidad de la lectura hecha por otros reside en que contribuye a

familiarizar al niño con la estructura del texto escrito y con su lenguaje, cuyas carac-
terísticas de formalidad y descontextualización lo distinguen del oral. Por otra parte,
el niño puede asistir muy precozmente al modelo de un experto leyendo, y puede
participar de distintas formas en la tarea de lectura (mirando las ilustraciones, rela-
cionándolas con lo que se lee, planteando y respondiendo preguntas, haciendo como
que lee él mismo, conversando acerca de lo leído, etc.). Así se construye progresi-

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vamente la idea de que lo escrito dice cosas, y que puede ser divertido y agradable
conocerlas, es decir, saber leer.» (Solé, 1992: 55).

Cuando el adulto lee para los niños se crea una relación afectiva importante, ya
que leerles significa sentarse a su lado y dedicar un precioso tiempo del adulto a
compartir una historia, un relato, un texto, de manera agradable. Así, gracias a este
contacto, el niño va construyendo experiencias positivas de lectura.
Estas experiencias tienen una influencia tan decisiva en el posterior desarrollo
de la lectura que leer para los niños y niñas no debería ser considerada una activi-
dad «de relleno», para los tiempos muertos, sino que debería ocupar un horario
específico dentro de la programación semanal de clase.

4.4. El adulto escribe delante de los niños

Así como es muy probable que, alguna vez, los niños vean a los adultos que tie-
nen a su alrededor, cómo leen (desde la propaganda del supermercado, la fecha de
caducidad de un producto, el recibo del gas, los anuncios televisivos, hasta al perió-
dico y la novela, por poner distintos ejemplos y niveles de lectura), no sucede lo
mismo con la escritura. Si reflexionamos sobre las oportunidades que tienen los niños
de ver a los adultos más próximos escribir usando papel y lápiz, se puede llegar a
la conclusión de que esas oportunidades son muy escasas por no decir nulas.
Los adultos tienen poca o nula necesidad de escribir en la vida cotidiana, como
máximo anotan algo en su agenda, dejan un mensaje para alguien ausente, hacen
listas pera recordar lo que deben hacer, rellenan algún impreso para solicitudes y
firman los recibos de la tarjeta de crédito. Hoy en día, la escritura está muy ligada
a las necesidades profesionales, para lo cual el adulto no usa el papel y el lápiz
sino el ordenador. Con todo ello se quiere advertir de que, en general, los niños y
niñas tienen pocas oportunidades de estar en contacto con personas que escriben,
como en la escuela, con papel y lápiz y por eso la función del maestro como modelo
de escritor experto adquiere más relevancia.
La maestra escribirá notas para las famílias, recordatorios en su agenda, propuestas
de los niños que quiere recordar, etc., en silencio, delante de los niños, porque es
como suele hacerse y es como pueden percibir la necesidad de concentración nece-
saria para realizar este acto. El alumnado debería percatarse de cómo el escrito se
hace y rehace tantas veces como el autor considera necesario. Tachar, borrar o empe-
zar de nuevo un escrito es una práctica que los niños tienen pocas oportunidades
de ver a su alrededor y, en cambio, es una de las características más significativas
del texto escrito, que lo diferencia del oral.

4.5. El adulto escribe para los niños

La maestra también escribirá para los alumnos, cuando surja una necesidad. Por
ejemplo, cuando debe escribir el nombre de un alumno en una hoja de trabajo o
cuando necesita recordar algo para sus padres, o cuando se decide escribir una carta
para concertar una visita, etc. La participación del niño puede ser en todos y en cual-

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quiera de los procesos de la elaboración del texto. Así por ejemplo, pueden parti-
cipar en la planificación, invitándoles a pensar qué se va a escribir o qué quieres
que escriba; en la textualización haciendo que los niños y niñas dicten a la maes-
tra las letras y las palabras del texto que se ha acordado escribir; en la revisión,
discutiendo sugerencias para mejorar el texto en distintos aspectos.
Cuando el maestro ejerce de modelo escritor para principiantes no debería olvi-
dar nunca de hacer visibles las tres fases a las que se ha hecho referencia: planifi-
car, textualizar y revisar. Entre éstas, la fase de revisión es la que acostumbra a tenerse
menos en cuenta cuando el maestro actúa de modelo y más en consideración cuando
el alumno intenta escribir algo, produciéndose un desfase entre lo que el niño per-
cibe que hace el adulto para escribir y lo que se le exige a él que haga. De este
modo, el aprendiz va interiorizando que revisar es tarea añadida a los que no
escriben bien, en lugar de ser algo inherente a la escritura. Por ello, el maestro debería
añadir siempre a su escritura modelo, un toque de atención a la revisión, ya sea al
final, ya sea mientras va produciendo el escrito. Observaciones del tipo «Un momento
que hay que mirar si se entiende bien» o «podríamos cambiar algo para que que-
dara mejor?», que obligan a la relectura parcial o total del texto y a modificar lo que
sea necesario, deberían incluirse siempre.
Aunque el adulto, como experto no necesita revisar el texto porque resulta para él
muy sencillo (listas de nombres, la fecha, un título, una frase, etc.) sí que como escri-
tor modelo debe poner atención a la revisión con fines eminentemente didácticos.
Así, pues, después de escribir algo para los niños, por más simple que sea el
escrito (por ejemplo el nombre propio), cabe observar «¿A ver si está todo bien?»,
«¿Me he olvidado alguna letra?», «¿Me ayudas a comprobar si están todas las letras
de tu nombre?», «¿Te parece que está bien?», etc., a fin de integrar la revisión
como elemento propio del acto de escribir.
La elaboración del texto como proceso de planificación, textualización y revisión
resulta difícil de hacer entender a los alumnos porque no han tenido modelos, por-
que no se dedica el tiempo suficiente a la elaboración y porque se valora más la
cantidad que la cualidad.

4.6. El adulto interpreta las producciones de los niños

Cuando el niño empieza a producir palotes sobre el papel, diciendo que escribe
su nombre; y empieza a pronunciar frases imaginarias pero relativas al texto escrito
que mira, diciendo que lee, empieza a participar activamente de la cultura escrita.
Este proceso es el habitual entre los niños que están en contacto con la cultura
escrita, miran lo que hacen los adultos y hacen como ellos, los imitan. Pero este
hacer va a constituir un largo proceso de construcción hasta convertirse en perso-
nas totalmente alfabetizadas. Para avanzar en este proceso necesita reflexionar sobre
lo que hace, necesita que alguien le ayude a comprender lo que produce. Ésta es
la clave, no necesita que le enseñen primero la letra i, después u y el resto de
vocales y consonantes una a una. Necesita que alguien interprete los palotes que
produce y sepa valorarlos en claves del proceso de adquisición de la escritura para
afianzar lo que conoce bien y ofrecer la pregunta, el reto o la orientación necesa-
ria para dar el siguiente paso.

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 A fin de interpretar las producciones escritas de los niños, los estudios de Ferreiro
y Teberosky nos ofrecen una descripción evolutiva del proceso de apropiación del
concepto de escritura, estructurada por niveles, de gran ayuda para entender la
evolución de cada niño y ayudarle a avanzar. Las etapas que describen brindan un
modelo teórico para interpretar las producciones escritas de la mayoría de los
niños entre 4 y 7 años. Son los siguientes:

1.er nivel: escribir como reproducción del acto de escribir de la persona alfabe-
tizada.
Se reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características grá-
ficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad y la sepa-
rabilidad de los elementos gráficos. Las producciones que consiguen en este acto de
imitación de la escritura adulta son del tipo: círculos, palos y ganchos.
En este nivel, los niños atribuyen a la escritura la función de designar. Para ellos,
el escrito es el nombre del objeto. Así cuando se les pregunta: –¿Qué has escrito?–
responden con un nombre: –pelota, coche, etc.–. En esta etapa, la relación entre
los signos escritos y el nombre del objeto al que se refieren opera de manera glo-
bal y las unidades gráficas producidas para escribir este nombre no son diferencia-
bles ni analizables.

2.º nivel : escribir como producción formalmente regulada para la creación de

escrituras diferenciadas.
La escritura se centra más en las características específicas del producto y las for-
mas gráficas se acercan a las letras convencionales. El niño, además de imitar el
acto de escribir, se interesa por las propiedades formales de los textos escritos. Pasa
de percibir las características generales de linealidad, unión y separabilidad a las más
específicas de la escritura de su lengua: número de caracteres, variedad interna y
externa. El niño elabora las siguientes hipótesis de funcionamiento del código:

• Hipótesis de cantidad: considera que debe haber una cantidad mínima de carac-
teres, normalmente tres, para que un escrito diga algo.
• Hipótesis de variedad interna : considera que debe haber variación en el
repertorio de caracteres porque muchas letras iguales no sirven para designar.
• Hipótesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias objetivas
(cambio en el orden de los signos gráficos o cambio de signos) entre escrituras
para que digan cosas diferentes, puesto que a iguales signos igual significación.

En este nivel, pues, se es capaz de reproducir muchas letras e incluso se cono-

cen los nombres de algunas de ellas, pero en ningún caso se les atribuye aún un
valor fonético. Los niños y niñas adquieren la estructura (cantidad, variedad, com-
binación, etc.) de los elementos gráficos, antes de entender la lógica interna del
sistema de escritura, es decir, antes de saber que los valores de las letras corres-
ponden a unidades fónicas de la lengua.

3.er nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de

la palabra.
Se entra en este nivel cuando el niño descubre algún tipo de relación entre la

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escritura y la pauta sonora. Escribir consiste en poner un símbolo para cada sílaba.
El símbolo puede que no coincida con ninguna de las letras convencionales que
constituye la sílaba que representa (UEI para representar PELOTA); puede coincidir
con la vocal de la sílaba que representa (por ejemplo EOA por PELOTA); o puede
coincidir con la consonante (PLT para el mismo ejemplo: PELOTA)
Este nivel constituye un momento muy importante en la evolución del conoci-
miento de la escritura, puesto que el niño empieza a analizar los elementos sono-
ros de la palabra y a establecer una relación entre estas unidades y las letras que
las representan. El uso de la segmentación silábica como procedimiento para escri-
bir indica un avance en la comprensión del funcionamiento del sistema, puesto
que la notación gráfica es una representación externa, de algo -el lenguaje- que a
su vez ocupa el lugar de otra cosa (objeto, idea, imagen, etc.) a la cual representa.
La escritura ya no es lo mismo que el objeto al que se refiere –como pasaba en los
niveles anteriores–, sino que pertenece a un segundo nivel de análisis, el análisis
de los elementos que componen la palabra que representa a estos objetos.

4.º nivel : escribir como producción controlada por la segmentación silábico-

alfabética de la palabra.
En este nivel se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba, comen-
zando generalmente por la vocal tónica y a la primera consonante de la sílaba y
luego por las vocales átonas, las consonantes finales y, por último, las intercaladas.
Las producciones correspondientes a este nivel son muy características porque
al lado de una palabra escrita correctamente según las convenciones del sistema,
encontramos otras medio escritas. Puede suceder que en una misma palabra ope-
ren correspondencias alfabéticas y correspondencias silábicas, especialmente en
palabras largas. Así se puede encontrar bicieta, o biciea, por bicicleta.
En general, el número de letras para cada palabra es menor al convencional. La
impresión es de que quien ha escrito se ha dejado letras, sin embargo, el niño que
está en este nivel ha escrito más de una letra para cada sílaba seleccionando los ele-
mentos sonoros más pronunciables y al no tener otras restricciones que le obliguen
a poner más letras, la palabra está completa según el nivel silábico-alfabético.

5.º nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-

exhaustiva de la palabra.
En este nivel el niño realiza un análisis alfabético estricto. Establece y generaliza la
correspondencia entre sonidos y grafías. Este paso tan importante para una escritura
autónoma pasa por una serie de conflictos cuando aparecen sílabas que no respon-
den al esquema básico consistente en consonante más vocal. De modo que en el pri-
mer momento de este nivel aparecen algunos problemas en la escritura de sílabas
inversas, trabadas y complejas hasta que no se generaliza la relación sistemática entre
las unidades mínimas de la lengua oral (los fonemas) y las grafías que las representan.
Con la escritura alfabética, el niño y la niña tienen un buen dominio del código
de escritura. Son capaces de plasmar sobre el papel todo aquello que pueden pro-
nunciar, porque son capaces también de analizar la tira-fónica hasta las unidades
más mínimas y atribuirle el signo gráfico convencional que la representa. Sin embargo,
esto no significa necesariamente una escritura ortográficamente correcta, pero sí del
todo comprensible.

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 C. Actividades de aprendizaje y evaluación

1. PRESENTACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

Para diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje en las que la lectura y la

escritura sean realmente necesarias se debe prestar atención a lo que sucede en la
vida diaria del aula, pues por el simple hecho de vivir en una sociedad alfabeti-
zada se dan gran cantidad de situaciones de manera espontánea que deben apro-
vecharse para reflexionar sobre ellas.
Así, cuando se identifica un objeto perdido gracias al nombre escrito, cuando
un niño trae una nota escrita para dar algún aviso, cuando se comunica algo a las
familias a través de una circular, cuando se lee un cuento por simple placer,
cuando se busca una receta de cocina, etc., se está definiendo el contexto en el
que se producirá el acto de leer y escribir. Todas estas situaciones pueden ser el
origen de una actividad de enseñanza y aprendizaje si el maestro toma conciencia
de la oportunidad.
De acuerdo con el marco teórico expuesto en la presentación del tema, las acti-
vidades que el maestro promueve en el aula para que los niños vayan siendo partí-
cipes de la cultura escrita –tanto en el primer ciclo como en el segundo ciclo de la
Educación Infantil–, deben generar situaciones en las que se use la lengua escrita
para una función real (escribir un aviso para las familias, anotar los materiales que
faltan, leer unas instrucciones, buscar una información, leer un cuento, una poesía,
etc.). Pretendemos que el niño encuentre un entorno lo suficientemente rico en expe-
riencias letradas para que desarrolle el aprendizaje de la lectura y la escritura
como una parte más de su socialización.
El nivel de participación e implicación del niño en este uso de la lengua escrita
será distinta si tiene 1 año, de si tiene 3 o tiene 5. El maestro es quien vela y acom-
paña el proceso de acercamiento a la cultura escrita. Lo invita a participar, a veces
sólo escribiendo o leyendo a su lado, otras comentando lo que escribe, o leyendo
para el niño, o acercándole materiales impresos, o dejando que el niño manipule
cuentos, folletos de propaganda, lápices, etc. y siempre dejando el tiempo y el espa-
cio suficientes para que el niño pregunte.
Las actividades que presentamos, pues, son actividades totalmente funcionales,
a partir de las cuales se ofrece al niño la posibilidad de que vea, haga, y refle-
xione, es decir, aprenda a leer y a escribir con sentido.

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 Propuesta 1. Situaciones funcionales para aprender a
leer y escribir

Actividad 1.1. Identificación de las pertenencias de cada cual a través del

nombre propio
Con esta actividad nos proponemos:

1.º Que los niños y niñas aprendan una de las funciones de la escritura de su
nombre propio: identificar sus pertenencias.
2.º Que los niños y niñas vayan identificando, reconociendo y reproduciendo
el propio nombre y el de sus compañeros.

Descripción de la actividad
En la vida del grupo que forma una clase es necesario identificar a
quién pertenece cada uno de los objetos personales que se usan. En una
sociedad alfabetizada como la nuestra dicha identificación se realiza a
través de la escritura del nombre. Así, los niños vienen a la escuela con
su anorak, su cartera, su babero, su ropa, etc., con su nombre marcado, escrito por
la familia. De la misma forma, en la escuela también identificamos las produccio-
nes de los niños y niñas, los percheros, las carpetas, las taquillas, etc., con la escri-
tura de su nombre.
La actividad que proponemos consiste en aprovechar todas aquellas situaciones
de la vida cotidiana en que el uso del nombre propio sea necesario, para que el niño
participe en la medida que pueda de esta escritura. Así, irá creciendo en un
entorno que le posibilitará darse cuenta de cómo se escribe su nombre, para qué
sirve e irá apropiándose de su conocimiento.
a) Leer el nombre propio. En un primer momento el niño verá cómo el maestro
o maestra busca la etiqueta y lee el nombre escrito en el objeto determinado (abrigo,
cartera, etc.) para poder saber de quién es, dejando intencionadamente que el niño
vea qué es lo que está haciendo y comentando en voz alta lo que hace. Por ejem-
plo, mientras busca de quién es un abrigo extraviado dice «Para saber de quién es
este abrigo, voy a ver dónde está escrito el nombre... ¡Mira!, ¡aquí tiene las letras!,
¡pone María!
Muy pronto, el o la maestra invitará a los niños a participar en esta actividad de
reconocimiento de las etiquetas de los nombres que indican a quién pertenece un
objeto determinado. Desde la simple búsqueda de la etiqueta ¿Me ayudas a buscar
la etiqueta del nombre? a la lectura del nombre ¿Puedes leer de quién es este abrigo?
existe una amplia gama de posibilidades de participación e implicación de
acuerdo con las posibilidades de cada niño y de cada grupo de alumnos. Así, por
ejemplo, la maestra puede introducir preguntas como: ¿ Cómo podemos saber de

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quién es este abrigo?, ¿por qué letra empieza este nombre?, ¿recuerdas qué niño de
la clase tiene esta letra en su nombre?, ¿cómo podemos saber si pone María?, etc.

b) Escribir el nombre propio. También en un primer momento será el maestro o

maestra quien escribirá el nombre para reconocer que un objeto, ya sea un dibujo,
una manualidad o un peluche, pertenece a un niño determinado. El niño verá
cómo el o la maestra escribe y además éste comentará a los niños qué es lo que
está haciendo. Por ejemplo: Para saber de quién es este peluche tan parecido a
este otro voy a escribir el nombre de la niña que lo ha traído. También es este caso
los niños participarán en la medida de lo que puedan desde observar como la
maestra escribe ¿Quieres ver como escribo tu nombre?, a escribirlo autónomamente,
¿Puedes escribir tu nombre para que sepamos de quién es? Existen distintas varie-
dades de participación : ¿Qué podemos hacer para reconocer que este juguete es
tuyo? ¿Me dictas las letras de tu nombre? ¿Sabes escribir la primera letra?, etc.
Cualquier ocasión en la que el uso del nombre propio sea necesario será buena
para convertirla en una situación de enseñanza y aprendizaje, todo dependerá del
tiempo que empleemos en ella y de la calidad de la interacción con el adulto, para
que sea más o menos provechosa.
Apuntamos a continuación algunas de las posibilidades:

– Todos los espacios donde niños y niñas guardan sus enseres personales: per-
cheros, taquillas, etc., son lugares propios para identificar con el nombre. Mientras
se hace uso de ellos se puede propiciar que se reflexione sobre: la función de los
nombres escritos, las letras que los componen, si son cortos o largos, en qué se pare-
cen, etc. Muchas veces, el uso del nombre en estos espacios –especialmente en el
primer ciclo de la Educación Infantil– se acostumbra a reforzar con la fotografía
del alumno para facilitar la identificación. La fotografía puede ser un buen recurso,
pero nunca debe sustituir el nombre escrito, en todo caso acompañarlo.
– Cuando un niño trae a la escuela un objeto que no tiene el nombre mar-
cado es una buena ocasión para reflexionar sobre la necesidad de reconocer
objetos parecidos y de cómo lograr su identificación. Después, el maestro
delante del niño –o el mismo niño si lo pide o si se le sugiere–, puede escribir el
nombre en el objeto.
– Cuando queremos recordar de quiénes son cada una de las producciones (dibu-
jos, manualidades, etc.) realizadas por los niños en la clase. La maestra escribe el
nombre de los alumnos en cada una de las producciones y poco a poco va
dejando que los alumnos participen en ello. Cuando se debe escribir el nombre en
un trabajo de un niño se puede hacer que el niño vea cómo el adulto realiza la
acción de escribir y sienta cómo este mismo adulto va explicando y dando sentido
a lo que realiza: piensa lo que debe escribir, lo escribe y da un vistazo para revisar
si ha quedado bien escrito.
– Cuando repartimos algún tipo de material (circulares, cartas, trabajos realiza-
dos en clase, etc.) que lleva el nombre de los alumnos escrito, es una buena oca-
sión para mostrar cómo la lectura de los nombres ordena la distribución de dicho
material. Del mismo modo que en los casos anteriores, los niños y niñas, mientras
presencian este uso de los nombres, podrán implicarse más o menos en la activi-
dad de acuerdo con sus posibilidades y con la voluntad de la maestra de dedicar

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un tiempo para convertir dicho reparto en una actividad con sentido de enseñanza
y aprendizaje de los nombres propios.
Desde la aceptación del material que se reparte hasta la posibilidad de repartir
ellos mismos dicho material porque son capaces de identificar los nombres de sus
compañeros, existen diversos grados de participación. Por ejemplo, dejar a cada
grupo de cuatro alumnos su material para que cada cual identifique el suyo o uno
de los cuatro lo reparta. La actividad de que los mismos niños repartan el material
de acuerdo con los nombres escritos es especialmente interesante a partir del momento
en que cada cual se reconoce su nombre, entre los 4 y los 5 años en la mayoría de
los casos, porque se regula entre los mismos niños, ya que cada cual puede con-
trolar la escritura de su nombre.

Edades sugeridas
0 a 6 años

Materiales
– Etiquetas autoadhesivas.
– Rotuladores permanentes.
– Lápices o rotuladores.
– Fotografías de cada alumno (especialmente para el primer ciclo).

Pautas para la evaluación

En esta actividad, la evaluación consiste en la observación del grado de
participación e implicación de los niños en las actividades propuestas y
en el seguimiento de la cantidad de nombres que reconoce.

Comentarios y sugerencias
Estas actividades parecen tan cotidianas que tienen el obstáculo de rea-
lizarse rutinariamente y de la manera más rápida posible, no dejando
tiempo a que los niños y niñas puedan vivir plenamente experiencias de
uso de los nombres propios escritos. Además, muchas de estas activida-
des se acumulan al final del día: usar los percheros, repartir circulares, solucionar
problemas de objetos perdidos, etc., por lo cual es del todo necesario planificar un
tiempo para poder desarrollar con tranquilidad el hecho que la maestra pueda «entre-
tenerse» a mostrar, dialogar, dar explicaciones, hacer preguntas, etc., acerca de los
nombres que se usan, de acuerdo con las circunstancias de cada grupo de alum-
nos.

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Actividad 1.2. Las etiquetas de las cajas para guardar los juguetes

Con esta actividad nos proponemos:

1.º Que los niños se den cuenta de que las etiquetas nos dan información.
2.º Que muestren interés para saber leer las etiquetas de las cajas de guardar
los juguetes.
3.º Que sean capaces de elaborar hipótesis de lectura en un contexto dado.

Descripción de la actividad
Desde la puerta de entrada a la escuela, hasta la última caja de material
de la clase, los niños y los adultos pasamos diariamente ante buena
cantidad de rótulos que ayudan a identificar los espacios de la escuela.
Así, por ejemplo, el nombre de la escuela –que leemos desde la calle–,
los nombres de las salas del centro (dirección, cocina, botiquín, salas especiales,
etc.), los carteles de los paneles de anuncios, etc. También, dentro del aula pode-
mos hallar: el nombre de la clase, carteleras, rótulos de identificación de los rinco-
nes, etiquetas en las cajas para guardar las construcciones, los juguetes y los materiales,
etc.
La actividad que se propone consiste en usar de manera visible estas rotulacio-
nes, que por ser tan cotidianas pasan desapercibidas, pero que son básicas, ya que
ayudan a ubicarnos. Los adultos alfabetizados acostumbramos a fijarnos en estos
carteles el primer día que pisamos la escuela. Después pasan a ser carteles inte-
grados en nuestras rutinas diarias y es evidente que no necesitamos leer cada día,
ni el nombre de la escuela, ni el de las distintas salas para entrar en ellas. Sin embargo,
están allí porque estos rótulos ayudan a identificar el espacio, les dan nombre. Está
claro que si cambiamos la función de una sala, también le cambiaremos el rótulo.
Pues bien, se trata de dar a conocer a los niños la función de estos rótulos, usar-
los y dejarles tiempo para que puedan contemplarlos, comentarlos, formular pre-
guntas y reconocerlos.
Veamos el ejemplo de las etiquetas de las cajas para guardar los juguetes.
Parte de los juguetes de un aula se guardan en unas cajas de plástico todas igua-
les. Cada caja lleva una etiqueta con el nombre de los juguetes que guarda: casti-
llo, muñecas, coches, hospital, construcciones, etc.
En el momento de recoger, el maestro o maestra toma una caja y dice «a ver, aquí
pone coches, por favor, Alberto y María guardad los coches aquí dentro», y así suce-
sivamente va mostrando la etiqueta donde pone el nombre, lo lee en voz alta y va
organizando la recogida de los juguetes.
Bien seguro que después de unas cuantas veces de repetir esta lectura en el
momento de recoger, algún niño o niña vendrá arrastrando la caja para preguntar
¿qué pone aquí? Este momento es extraordinariamente importante para desarrollar
el aprendizaje del texto escrito, pues para el niño que se ha acercado a preguntar,
la lectura se le ha hecho imprescindible para solucionar un problema práctico en
la clase. Cuando el niño pregunta « ¿Qué pone aquí?» Es un buen momento para
fomentar la elaboración de hipótesis «¿Qué piensas que pone?» se le puede pedir.
A partir de su respuesta ahondaremos más o menos en el conocimiento del código.

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«¿Por qué letra empieza? ¿Otros niños de la clase tienen esta letra? ¿Es un nombre
corto?», etc.
Después de usar uno y otro día las etiquetas de las cajas para ordenar los jugue-
tes y de comentar y de reflexionar sobre ellas, llegará un día en que los niños reco-
gerán los juguetes leyendo ellos mismos las etiquetas correspondientes. Serán
autónomos en esta actividad de lectura para resolver una cuestión práctica.

Edades sugeridas
0 a 6 años

Materiales
– Las cajas que se usan para guardar los juguetes.
– Etiquetas.

Pautas para la evaluación

En esta actividad la evaluación consiste en la observación de los
siguientes aspectos:

– El uso de las etiquetas para guardar los juguetes.

– El interés para saber leer las etiquetas de las cajas de guardar los
juguetes.
– La capacidad de elaborar hipótesis de lectura en un contexto dado.

Comentarios y sugerencias
Cuando el niño es capaz de preguntar qué pone aquí en el momento de
recoger los juguetes, manifiesta que sabe que los nombres de las etique-
tas dan información. La lectura de los nombres se le ha hecho impres-
cindible para solucionar una cuestión práctica.
Debe tenerse en cuenta que cuando pedimos al niño que haga una hipótesis sobre
qué pone en un texto, no le estamos pidiendo que acierte lo que está escrito, sino
que aventure una respuesta posible, razonable, para comprobar a través de las letras
si coincide con lo que hay escrito o hay que buscar otra posibilidad. La elabora-
ción de hipótesis es una manera de potenciar la comprensión del texto escrito, puesto
que el lector experto cuando lee entra en la dinámica constante de elaborar hipó-
tesis y comprobarlas.

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Actividad 1.3. Familiarización y búsqueda de información en los libros de
conocimientos
Con esta actividad nos proponemos:

– Que los niños y niñas se familiaricen con diversidad de libros de conocimientos.

– Que distingan los libros de cuentos de los libros de conocimientos.
– Que usen algunos de los índices textuales propios de los textos expositivos:
capítulos, títulos, negritas, pies de fotos, ilustraciones, etc.

Descripción de la actividad
Los libros de conocimientos sobre temas bien diversos (el cuerpo humano,
los animales, el espacio, los medios de transporte, etc.), ilustrados con
fotografías y esquemas científicamente correctos, son instrumentos al
alcance de los niños que potencian la lectura para buscar información
sobre una temática o resolver cuestiones concretas que se plantean en un
momento dado. Por otra parte, a los niños y niñas les gusta mirar una y otra vez
este tipo de libros y acostumbran a observar diferentes detalles cada vez que los
ojean. Otras veces, la curiosidad les lleva a fijarse en distintos aspectos, tanto del
tema, como de la forma de presentarlo, como de los textos escritos, y a comentar-
los y preguntar sobre ellos. Es por todo ello que este tipo de libros deben nutrir
también las bibliotecas de los más pequeños.
En esta actividad vamos a plantear el uso de los libros de conocimientos para la
búsqueda de una información determinada. Así, por ejemplo, cuando en la clase
surge la inquietud por saber «qué comen los conejos», o «cómo es la vida de los
leopardos», o «cuál es el planeta más grande», etc., es un momento adecuado para
utilizar con sentido los libros de conocimientos.
En primer lugar, potenciaremos la aportación a clase de libros que puedan
ser útiles para resolver la cuestión planteada. Pueden ser libros que procedan
de las familias, pero también de la biblioteca de la escuela y de la biblioteca
del barrio o pueblo. Mientras dure el trabajo sobre el tema podemos poner el
material reunido en un mismo estante, de fácil acceso para los niños a fin de
que puedan explorarlos, consultarlos, mirarlos y remirarlos siempre que lo
deseen.
Durante la recogida de material, ayudaremos a los niños y niñas a distinguir los
libros de conocimientos de los de ficción y los separaremos físicamente en dos apar-
tados. Tanto los unos como los otros, si se consideran infantiles, se les conoce popu-
larmente con el nombre de cuentos. Pero hoy día, la mayoría de libros de
conocimientos, aunque sean infantiles, tienen la suficiente calidad (fotografías, tex-
tos expositivos) para distinguirlos claramente. Mientras los libros de conocimientos
nos explican cómo es la realidad, los cuentos nos explican historias a veces irrea-
les, a veces posibles, muy bonitas, pero que no nos sirven para saber cómo son las
cosas (por ejemplo, Los cien y un dálmatas).
Una vez clasificados los materiales aportados, propondremos que en grupos de
dos o tres se miren y exploren los libros de conocimientos. Además, recordaremos
cuáles son las cosas que queríamos saber (por ejemplo: ¿qué comen los conejos?)

22 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

a fin de establecer un objetivo de lectura común, de modo que quien lo encuentre
lo comunique a los demás.
Cada grupo empieza a mirar y a buscar en un libro de los aportados para estu-
diar el tema. La tarea consiste en intentar buscar en qué parte del libro se puede
hallar la respuesta a la pregunta que ha generado la consulta. En un principio, los
niños se guían únicamente por los dibujos y las fotos. Poquito a poco la maestra
les enseña la necesidad de leer los pies de foto y otras marcas textuales: títulos,
negritas, cursivas, etc. Cuando algún grupo encuentra en alguna hoja del libro que
consulta cualquier indicio de respuesta a la cuestión planteada, avisa a la maes-
tra para que les lea una parte. Los niños y niñas acostumbran a reclamar cons-
tantemente la atención de la maestra para que les lea un párrafo y poder decidir
si han hallado lo que buscan. Como la maestra no puede acudir a todos los gru-
pos a la vez, se puede sugerir que pongan un punto de lectura en la página que
crean conveniente para poder leerlo más tarde, cuando la maestra pueda acudir
a su grupo.
La interacción de la maestra con el pequeño grupo es de capital importancia para
que los niños y las niñas perciban el modo de buscar información, vean cómo lo
hace el adulto y participen en ello, buscando la página, señalando el dibujo, for-
mulando preguntas y escuchando las partes que el adulto alfabetizado puede leer
para el niño, a fin de que éste pueda reconocer si en lo que escuchado hay lo que
le interesa. Dicho en otras palabras, comprenda el texto escrito, antes de saber
leer.

Edades sugeridas
4 a 6 años.

Materiales
– Libros de conocimientos sobre el tema escogido.
– Tiras de cartulinas.
– Lápices y papeles.

Pautas para la evaluación

En esta actividad, la evaluación consiste en la observación de los siguien-
tes aspectos:

– Familiarización con diversidad de libros de conocimientos.

– Distinción entre libros de cuentos y libros de conocimientos.
– Uso de los diferentes índices textuales propios: capítulos, títulos, negritas, pies
de fotos, ilustraciones, etc.
– Implicación en la actividad y placer por participar en ella.

E.I. febrero 2001 23

 Comentarios y sugerencias
Es importante tener en cuenta que el hecho de buscar en los libros
aquello que se quiere saber, facilita tener buenas experiencias de lec-
tura porque concurren algunas de las condiciones que potencian la
comprensión del texto:

– Se tiene claro el objetivo de la lectura, puesto que es el mismo alumnado quien,

a partir de sus inquietudes, ha formulado la pregunta que da motivo a la lectura. Se
busca pues la respuesta a una pregunta concreta: « qué comen los conejos» , por
ejemplo. Está claro que cuando se haya encontrado la respuesta, la lectura habrá
finalizado. Todos saben qué están buscando en el libro que miran, todos saben
cuál es el motivo de la lectura.
– Se potencia el hecho de compartir con los demás niños y con el o la maestra
los hallazgos y las interpretaciones de las lecturas realizadas o escuchadas, lo que
facilita la autorregulación del aprendizaje de la lectura.

Actividad 1.4. La biblioteca de aula

Con esta actividad nos proponemos:

– Despertar la curiosidad por conocer distintos tipos de libros.

– Potenciar el gusto por manipular, mirar y leer libros de distintos tipos.
– Respetar y tratar los libros como objetos culturales.

Descripción de la actividad
Esta actividad puede desarrollarse como actividad en la que participe
todo el grupo de la clase a la vez, o puede realizarse por grupos redu-
cidos en un rincón del aula. Tanto si se desarrolla de una manera como
de la otra, la secuencia de actividades que proponemos es la siguiente:

a) Elección personal del libro . Puesto que la actividad pretende básicamente

fomentar el gusto por los libros, lo primero que debe procurarse es que el niño pueda
escoger el libro que más le apetece en aquel momento. Si todos los libros que le
ofrecemos son iguales, o de la misma colección o hay que mirarlos según un orden
preestablecido, la función de la elección personal queda del todo desvirtuada. Ele-
gir implica tomar una decisión e implicarse en lo que se está haciendo y es así como
valoramos el hecho de escoger el libro.
Para favorecer la elección de los libros, éstos deben estar colocados de manera
que la tapa del libro pueda verse claramente, en algún tipo de estantería-mostra-
dor. Debe tenerse en cuenta que en estas edades es muy difícil elegir el libro por el
lomo, como es habitual en las bibliotecas de adultos y debería evitarse también
elegir de un montón porque no facilita un trato respetuoso y delicado de los libros.
b) Manipulación y lectura individual del libro. Cuando cada uno tiene su libro

24 © WOLTERS KLUWER ESPAÑA

se propone mirar y leer el libro cada cual por su parte, en silencio. Estar «yo y el
libro» en silencio es esencial para poder encontrar distintas formas de estar con los
libros, distintos caminos de lectura. Durante este tiempo, los niños miran el libro
elegido como quieren, página por página o saltándose algunas, empezando por
delante o por detrás, da igual, lo hacen a su gusto y así cada cual va ensayando
formas de entrar en contacto con el libro para elegir la más agradable.
c) Intercambio entre los niños y niñas y la maestra. Cada grupo de alumnos mues-
tra y comenta su libro con los demás. La maestra participa en este intercambio, dina-
mizando las intervenciones de todos los niños y también aportando su experiencia.
Este intercambio se desarrolla alrededor de tres temáticas: el conocimiento del
libro –título, autor, ilustrador, trama– experiencias emocionales –gustos personales,
sensaciones, etc.– observación de algún aspecto en concreto de la ilustración o del
texto.
La participación de la maestra en este intercambio es para favorecer el poder com-
partir las experiencias de lectura, y no para fiscalizar o proponer trabajos.
d) Lectura por parte del adulto de un libro para los niños. Después de los
comentarios por grupos, los niños van guardando los libros en el estante llamado
biblioteca y se van sentando en el espacio donde acostumbramos a leer y a contar
cuentos. Seguidamente, la maestra leerá un cuento para toda la clase (Puede valo-
rarse la importancia de leer para los niños en las orientaciones metodológicas más
arriba descritas) y de este modo los niños y niñas irán conociendo el repertorio de
la biblioteca de la clase. Al leer el cuento se presenta también el título, el autor, el
ilustrador, y a veces la colección.
Esta lectura por parte de un lector experimentado acostumbra a realizarla la misma
maestra de la clase, pero puede pensarse también en que la realicen alumnos de
cursos superiores o abuelos y familiares de los niños. Algunas experiencias avalan
el valor añadido de esta participación.

Edades sugeridas
2 a 6 años

Materiales
Libros suficientes para el número de niños que han de realizar la activi-
dad. Libros de todo tipo:

– Cuentos variados en temática, forma e ilustraciones.

– Libros de conocimientos también variados de forma, de materias y de foto-
grafías e ilustraciones.
– Libros de poesía para niños.
– Periódicos, revistas infantiles.
– Libros elaborados por los mismos niños y niñas.

Observación: Durante mucho tiempo se ha creído que los libros que ofrecemos

E.I. febrero 2001 25

a los más pequeños deben tener únicamente imágenes, prescindiendo del texto. Esta
visión empobrece enormemente las posibilidades de que el niño se pregunte
acerca del texto escrito y de que el adulto cuando mira el libro con el niño le ofrezca
la posibilidad de deleitarse con el texto cuando le pregunta «¿quieres que lea lo que
pone aquí?». Nuestra opinión aboga por la presencia de distintos tipos de materia-
les en los cuales, evidentemente predomine la ilustración, pero que no estén exen-
tos de texto escrito.

Pautas para la evaluación

En esta actividad la evaluación consiste en la observación de los
siguientes aspectos:
– La curiosidad por conocer distintos tipos de libro.
– El placer por manipular, mirar y leer libros de distintos tipos.
– Los libros preferidos para cada uno.
– El respeto por los libros.

Comentarios y sugerencias
Está muy arraigada la costumbre de realizar un dibujo después de leer un
cuento, esencialmente porque a los niños les gusta, porque es una manera
de organizar la clase: mientras todos están haciendo el dibujo, la maes-
tra puede ir pasando por las mesas atendiendo por grupos a los niños.
Más allá de estas consideraciones queremos apuntar que el dibujo sobre el cuento
leído no debería hacerse siempre de manera automática. Algunas veces podemos
leer el cuento y no hacer nada, simplemente dejar volar la imaginación. El dibujo,
la escritura del título pueden ser interesantes si no se hace de una manera rutina-
ria. Debería destacarse que leer es una actividad importante por sí misma y puede
producir satisfacción sin necesidad de actividades complementarias.
Sin embargo, es interesante comunicar las sensaciones producidas por el libro y
hacer cada cual su valoración personal. Si se quiere se puede señalar en un mural,
una ficha personal o en una tarjeta incorporada detrás de cada libro el grado de
satisfacción que ha causado el libro. El sistema de gomets siguiendo los criterios
del semáforo (rojo, naranja y verde) acostumbra a funcionar bien y en un momento
dado permite conocer qué libros gustan más en cada clase.

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 D. Recursos

BIBLIOGRAFÍA

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Bigas, M. y Correig, M. (editoras) (2000). Didáctica de la lengua en la educación
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