Los Procesos de Aprendizaje Constructivo: Juan Ignacio Pozo Municio

Los procesos
de aprendizaje
constructivo
P08/80519/02464
Juan Ignacio Pozo Municio

© FUOC • P08/80519/02464 Los procesos de aprendizaje constructivo
Juan Ignacio Pozo Municio
Catedrático de Psicología Básica en

la Universidad Autónoma de Ma-
drid, donde imparte materias re-
lacionadas con la psicología del
aprendizaje. Sus investigaciones han
estado centradas en la mejora del
aprendizaje en dominios específicos
de conocimiento, así como en el es-
tudio de los procesos y estrategias
de aprendizaje en esos mismos do-
minios.
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 6
1. Más allá del aprendizaje asociativo: el aprendizaje

humano complejo.............................................................................. 7
1.1. Del aprendizaje asociativo al aprendizaje complejo ................... 7
1.2. La complementariedad de los procesos asociativos y
constructivos ............................................................................... 12
1.3. Un ejemplo de las diferencias y las relaciones entre
aprendizaje asociativo y constructivo: la adquisición del
conocimiento experto ................................................................. 16
2. El aprendizaje constructivo............................................................ 22
2.1. Cuando asociar y repetir no basta: el aprendizaje por
comprensión ................................................................................ 22
2.2. Los procesos de construcción del conocimiento ........................ 25
2.2.1. Aprendizaje por crecimiento ......................................... 26
2.2.2. Aprendizaje por ajuste ................................................... 27
2.2.3. Aprendizaje por reestructuración .................................. 28
2.3. Procesos metacognitivos en el aprendizaje constructivo ............ 31
2.3.1. Planificación de la tarea ................................................ 32
2.3.2. Regulación de la ejecución ............................................ 33
2.3.3. Evaluación de los resultados ......................................... 33
3. La jerarquía de niveles de aprendizaje humano........................ 35
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 39
Solucionario................................................................................................ 40
Glosario........................................................................................................ 41
Qué deberíais saber................................................................................... 42
Bibliografía................................................................................................. 44
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Introducción
En este módulo y en el siguiente se analizarán aquellas formas de aprendiza-

je específicamente humano que van más allá de los tipos de aprendizaje aso-
ciativo estudiados hasta ahora. Aunque han recibido varias denominaciones,
genéricamente se conocen como procesos�de�aprendizaje�constructivo y tie-
nen su apoyo en los recientes desarrollos de la psicología cognitiva del apren-
dizaje y de la instrucción.
Identificaremos algunos ámbitos y problemas en los que aprender asociando

unidades de información no es suficiente, sino que se necesita activar procesos
dirigidos a la extracción del significado o comprensión de información. Pero
veremos que el aprendizaje asociativo y el constructivo, en lugar de ser siste-
mas independientes, que actúan siempre ante tareas distintas, son tipos de
aprendizaje que tienen funciones complementarias. Nos introduciremos para
ello en uno de los enfoques más característicos para investigar los procesos de
aprendizaje complejo, o constructivo, como es el estudio de la adquisición de
la pericia o el conocimiento experto en un dominio concreto, estudiando las
diferencias entre personas expertas y novatas en ese dominio.
Más adelante, identificaremos tres procesos de aprendizaje constructivo –cre-

cimiento, ajuste y reestructuración– que posibilitan dar contenido psicológico
a esa relación con el aprendizaje asociativo mediante un continuo con niveles
de complejidad creciente.
La activación y el uso eficaz de estos procesos de aprendizaje constructivo re-

quieren una actividad reflexiva o consciente por parte de quien aprende, que
debe gestionar su aprendizaje para optimizarlo. El aprendizaje constructivo
está por tanto ligado también a una actividad metacognitiva, dirigida a mejo-
rar la planificación, la supervisión y la evaluación de los propios aprendizajes.
Finalmente, retornaremos a las relaciones entre el aprendizaje asociativo y el

constructivo para, una vez entendida la naturaleza de estos procesos, situarlos
en un modelo integrado que nos permita entender cómo ambos se apoyan
mutuamente para favorecer las formas más complejas y exigentes del apren-
dizaje humano, ésas que nos distinguen de otras especies y otros sistemas cog-
nitivos artificiales, haciéndonos capaces de reorganizar nuestro conocimiento
por procesos reflexivos o constructivos.
Objetivos
1. Identificar las situaciones de aprendizaje tanto cotidianas como científicas

que requieren ir más allá de los aprendizajes asociativos básicos.
2. Comprender la complementariedad y necesidad mutua de los procesos

asociativos y constructivos en el aprendizaje humano.
3. Conocer las diferencias entre el conocimiento de los expertos y el de los

novatos en dominios específicos de conocimiento, así como las implica-
ciones de esos estudios para la elaboración de modelos de aprendizaje com-
plejo.
4. Comprender y diferenciar los principales tipos de aprendizaje constructi-

vo: crecimiento, ajuste y reestructuración.
5. Identificar los diferentes procesos que facilitan el control metacognitivo

del propio aprendizaje y que son esenciales para el aprendizaje construc-
tivo.
1. Más allá del aprendizaje asociativo: el aprendizaje

humano complejo
1.1. Del aprendizaje asociativo al aprendizaje complejo
En módulos anteriores hemos visto la importancia del aprendizaje asociativo

no sólo en las teorías psicológicas que intentan dar cuenta de cómo apren-
demos las personas y otros organismos, sino también en nuestra vida diaria.
Nuestra actividad cotidiana está plagada de situaciones en las que aprende-
mos, muchas veces sin darnos cuenta, asociando entre sí sucesos, acciones o
unidades de información que tienden a presentarse juntas con más probabi-
lidad que separadas. Pero esto es algo que no sólo hacemos las personas. De
hecho, muchos de los avances en la investigación en este área se han obtenido
estudiando organismos más simples, con los que la manipulación de las con-
diciones experimentales resulta más fácil. No podríamos entender el aprendi-
zaje humano, ni entendernos a nosotros mismos en nuestra vida cotidiana,
si no consideráramos esas formas de aprendizaje asociativo. Gran parte de lo
que somos y hacemos lo hemos aprendido así.
Pero por importante que sea, el aprendizaje asociativo no agota nuestras for-
mas de aprender. No todo lo aprendemos así. De hecho, si bien compartimos
buena parte de nuestros dispositivos psicológicos, incluidos los de aprendiza-
je, con otras especies, hay algunas formas de representar y aprender sobre el
mundo que son específicamente�humanas, es decir propias o características
de nuestra especie, aunque no necesariamente exclusivas de ella. En este mó-
dulo y el siguiente nos vamos a ocupar de esas vías de aprendizaje más com-
plejas que, como veremos, se apoyan en los aprendizajes asociativos primarios,
pero no pueden ser reducidas a ellos.
No obstante, antes de introducir algunos conceptos e ideas que puedan ayudar

a esclarecer las relaciones entre unos tipos de aprendizaje y otros y, muy espe-
cialmente, a ir entendiendo la naturaleza de esos procesos, que hemos iden-
tificado aún vagamente como "complejos", es bueno que quienes leáis esto
reflexionéis sobre vuestra propia realidad como aprendices. Intentad para ello
completar la actividad siguiente: identificad situaciones que podáis incluir en
cada una de las columnas, dejándoos llevar por la intuición o lo que espontá-
neamente os surja, pero luego preguntaos por qué habéis incluido cada suceso
en cada columna y tal vez eso os obligue a cambiar algún suceso de columna.
Actividad
Pensad en situaciones cotidianas, que os hayan ocurrido, de las que podáis dar cuenta
sólo mediante el aprendizaje asociativo (primera columna), situaciones de aprendizaje
en las que no podáis identificar ningún proceso asociativo y que respondan a otras for-
mas, por ahora indefinidas, de aprender que podemos llamar provisionalmente "comple-
jas" (segunda columna) y finalmente situaciones en las que se dé tanto un aprendizaje

asociativo como complejo (tercera columna).
Aprendizaje asociativo Aprendizaje complejo Ambas formas de aprender

Si habéis realizado ya la tarea, seguramente os habrá resultado razonablemente

fácil rellenar la primera columna (¡no en vano venís de estudiar varios temas
relacionados con el aprendizaje asociativo!), pero con certeza también habréis
encontrado ejemplos o aprendizajes de los que supuestamente esos modelos
no pueden dar cuenta. Típicamente tienden a incluirse en esa segunda colum-
na, la de los aprendizajes "complejos", conocimientos o destrezas difíciles de
alcanzar –a veces directamente lo que uno por más que lo ha intentado no ha
logrado aprender– como por ejemplo:
Los principios de la termodinámica, o las leyes que rigen el funcionamiento de los siste-
mas conexionistas en psicología o, pongamos por caso, aprender a jugar al ajedrez. Pero
también saberes muy abstractos, como el concepto de infinito, de entropía o de despotis-
mo ilustrado, y también rasgos personales, formas de actuar y comportarse, o los propios
valores ideológicos, que uno cree, a menudo sin haber realizado un análisis riguroso de
su aprendizaje, que ha decidido o construido uno mismo.
Obviamente no es éste el lugar ni el momento para decidir qué debe ir en cada

columna y por qué. Lo que nos interesan ahora son las razones de esa cate-
gorización y también, por qué no, la comparación entre esas concepciones o
creencias intuitivas, aunque ya no tan ingenuas, y lo que la psicología reciente
ha venido asumiendo al respecto.
Comencemos por la primera columna, los aprendizajes asociativos. Como de-

cimos, debería de ser fácil de rellenar a partir de los módulos anteriores. Un
rasgo de muchos de los aprendizajes que aparecen en esa columna es que no
son específicamente humanos, sino que los compartimos con otras especies.
Aunque obviamente haya diferencias entre especies, el aprendizaje por condi-
cionamiento clásico, por condicionamiento operante y la indefensión apren-
Los procesos asociativos influyen en nosotros,
dida son modos de aprender que compartimos con organismos en aparien- sin que seamos conscientes de ello, en
situaciones tan cotidianas como llenar el carrito
cia mucho más simples que nosotros (si es que hubiera algún organismo sim- de la compra en un supermercado. Se consume
menos un producto alimenticio envasado
(potitos para bebés) cuando está al lado de un
ple, que no lo hay). Y, sin duda, es posible identificar situaciones en las que producto "sucio" (como los propios pañales
para bebés).
intervienen sólo esos procesos de aprendizaje asociativo. A continuación se
muestra un ejemplo curioso y tal vez sorprendente de ese tipo de situaciones,
con claras implicaciones para nuestra conducta cotidiana como consumido-
res, que muestra cómo esos procesos asociativos rigen, por defecto, las formas
de aprendizaje�implícito tan comunes en nuestra vida cotidiana.
Lectura recomendada
Experimento de Morales y Fitzsimons (2007). Ejemplo de aprendizaje
asociativo: llenando el carro en el supermercado
A. C. Morales y G. J. Fitzsi-
mons (2007). Product Con-
tagion: Changing Consu-
En una reciente investigación, Morales y Fitzsimons (2007) han mostrado cómo in- mer Evaluations Through
fluyen, sin que nosotros seamos conscientes de ello, es decir, de modo implícito, los Physical Contact with "Dis-
procesos asociativos (contigüidad, semejanza, covariación) en una situación tan co- gusting". Products. Journal
tidiana como llenar el carrito de la compra en un supermercado. Observaron que los of Marketing Research, 44 (2),
participantes tienden a elegir menos un producto cuando está cerca de otro producto 272-283.
cuyas connotaciones o asociaciones son negativas. Por ejemplo, consumen menos un
producto alimentario envasado (potitos para bebés) cuando está al lado, en la misma
estantería, de un producto "sucio" (como los propios pañales para bebés). Y aparen-
temente el rechazo es aún mayor cuando los pañales son visibles, es decir, cuando
el envoltorio es transparente, y menor si están en un envase opaco. Ni qué decir tie-
ne que los participantes no sabían que estaban siendo influidos en sus preferencias
por un sesgo tan primitivo y aparentemente irracional, que sin embargo hunde con
seguridad sus raíces en nuestra propia historia evolutiva, en la que aprender a evitar
el "contagio" por contacto debió de ser muy adaptativo.
En la actualidad sabemos que nuestro aprendizaje implícito –tan ubicuo y re-

levante en la vida cotidiana– se rige esencialmente por procesos de aprendiza-
je asociativo (por ejemplo, Reber, 1993; Pozo, 2008), en los que difícilmente
pueden intervenir los procesos más complejos o superiores, ya que estos últi-
mos, como veremos, requieren una actividad consciente o intencional, explí-
cita, por parte del aprendiz. Tal es el caso seguramente de los aprendizajes que
habéis incluido en la columna de los "aprendizajes complejos". Son, en su ma-
yor parte, aprendizajes exclusivamente humanos (somos la única especie que
juega al ajedrez, formula leyes para dar cuenta de la transmisión de la energía
o de los procesos de aprendizaje y también la única especie que adquiere una
"ideología"). A continuación se recogen unas cuantas preguntas sobre fenóme-
nos cotidianos cuya respuesta requiere comprender esos fenómenos, es decir,
ir más allá de la acumulación de información, que, según veremos más ade-
lante, se apoya en procesos asociativos aplicados al aprendizaje de materiales
verbales. Intentad responder a estas preguntas:
Ejemplo de preguntas cuya respuesta requiere un aprendizaje complejo o

constructivo
• Como vosotros sin duda sabréis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en café
caliente que en café frío. ¿Por qué?
• Siguiendo en la cocina, todos sabemos que cuando estamos cocinado podemos aga-
rrar sin problemas las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de made-
ra o de un material plástico, pero debemos tener cuidado si están hechos de metal,
vidrio o barro. ¿Por qué?
• Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se calienta
mucho más que el agua. Sin embargo, por la noche sucede lo inverso: el agua está
más caliente que la arena. ¿Por qué?
• ¿Podríais encontrar una explicación común a las dos situaciones planteadas en las
preguntas anteriores?
• ¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podríais explicarlo?
• ¿Y por qué siempre vemos la misma cara de la Luna, de modo que hay una "cara
oculta" siempre?
• Finalmente, según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitación
con plantas. ¿Es correcta esta creencia? ¿Por qué?
Fuente: Adaptado de Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2006
¿Habéis podido responder a todas las preguntas? Es posible que no hayáis res-
pondido a todas, y si lo habéis hecho, no con la misma certeza en vuestras
respuestas. Y, sin embargo, casi todas las situaciones que ahí se mencionan son
hechos conocidos por vosotros, es decir, información verbal que en algún mo-
mento habéis adquirido como un dato factual. No sucede nada sorprendente
en ellas, pero ¿podéis explicar por�qué�sucede�lo�que�sucede?
¿Qué es lo que hay que aprender para responder a esas preguntas y en qué se
diferencia ese conocimiento, como resultado del aprendizaje, de lo estudiado
en módulos anteriores? Aunque podáis decir lo que va a suceder en cada una
de esas situaciones e incluso asociarlo con otros sucesos similares o contiguos
en el espacio o en el tiempo, aunque podáis predecir y describir esos sucesos,
tenéis problemas para explicar por qué suceden, conectarlos con otros hechos
o informaciones mediante una relación�conceptual en vez de simplemente
asociarlos, porque antes han ocurrido juntos. Tener cuidado de que las cazuelas
o sartenes que uno manipula en la cocina tengan asas de madera y no metálicas
es un hecho bastante alejado, en el espacio y el tiempo, de caminar por la arena
de una playa en verano o darse un baño de noche, cuando la arena está más
fría que el agua. Y, sin embargo, el principio físico implicado –la conservación
de la energía– es el mismo. Para explicar esos fenómenos, que uno ha vivido
tantas veces y puede anticipar e incluso controlar –las funciones esenciales
del aprendizaje asociativo–, se necesita aplicar a esos casos un principio más
general (las dichosas leyes de la termodinámica que se mencionaban hace unas
pocas páginas). No bastaría con que os hubierais aprendido esas leyes como
información verbal ni que recordéis aquello de que la "energía ni se crea ni
se destruye, se transforma" para que seáis capaces de comprender cómo se
transfiere la energía de un cuerpo físico a otro en forma de calor. Necesitáis
haber comprendido esos principios, no meramente repetirlos o asociarlos con
ciertos contextos o tareas.
Como veremos más adelante, comprender o dar significado a un suceso

no puede reducirse a asociarlo con la etiqueta verbal que lo identifica.
Lectura complementaria
Si os quedáis con la inquietud de conocer las respuestas, Por qué sucede lo que sucede es de
hecho el título de un libro de Andrea Frova que ha sido una buena fuente de sugerencias
para formular algunas de estas preguntas y puede ser también una buena fuente para
que lector compruebe sus respuestas o se formule otras preguntas similares. Por cierto,
no piense el lector que son tareas muy rebuscadas, la mayor parte de estas situaciones
y sus explicaciones son contenidos que obligatoriamente los alumnos deben estudiar
actualmente en la educación secundaria, se supone que deben formar parte de la cultura
científica en la sociedad del conocimiento. ¿Es así? ¿Qué procesos de aprendizaje requiere
esta nueva alfabetización científica? ¿Bastará con un aprendizaje repetitivo basado en

procesos asociativos y de repaso?
Andrea Frova (1999). Por qué sucede lo que sucede. Madrid: Alianza.
De hecho, si la conducta humana no puede entenderse sin considerar la om-

nipresencia del aprendizaje asociativo, tampoco podemos entender lo que nos
diferencia de esos otros organismos al aprender sin considerar estas formas
de aprendizaje "complejo" que posibilitan la comprensión y la atribución de
significados. Nuestro aprendizaje no consiste sólo en asociar unidades de in-
formación que se presentan juntas, sino en buscar relaciones de significado
entre esas unidades e intentar comprenderlas.
Actividad
Hagamos un ejercicio simple para demostrar que vosotros, al intentar aprender sobre este
texto, no os limitáis a asociar unidades de información, sino que construís estructuras de
significado a partir de ellas. Haced la siguiente tarea:
1. Volved unas páginas más atrás y leed con atención de nuevo el ejemplo de aprendizaje
asociativo presentado ("llevando el carro en el supermercado").
2. Retirad el texto e intentad escribir el contenido de ese texto, con la mayor exactitud
o literalidad posible y en el orden exacto.
3. Si no recordáis prácticamente ninguna frase literal, volved a leerlo con atención.
4. Intentad de nuevo escribir el contenido del texto con exactitud.
5. Comprobad la exactitud de vuestra respuesta. Muy probablemente, observaréis que

más que repetir el texto con exactitud, lo habéis "traducido" a vuestras propias pala-
bras: en vez de repetir la información literal, habéis intentado comprender el signifi-
cado y lo habéis traducido a vuestras propias palabras.
Las personas estamos particularmente orientadas a buscar significado,

relacionando unos sucesos con otros, en vez de limitarnos a asociar unas
unidades de información con otras. Los procesos que explican cómo
asociamos esos sucesos o unidades de información no pueden explicar,
por sí solos, cómo damos significado a la información.
Este tipo de aprendizajes complejos –los que se derivan de la lista de pregun-

tas anterior, pero también con certeza buena parte de los que vosotros habéis
generado en la segunda columna de la tarea con la que se inició este módulo–
han estado hasta tiempos muy recientes fuera del foco de interés y de los la-
boratorios de la psicología del aprendizaje. Sólo en las dos o tres últimas dé-
cadas, con el impulso de la nueva psicología cognitiva del aprendizaje, ha co-
menzado a recuperarse el interés por estos aprendizajes que ya fueran objeto
de estudio por la psicología europea de entreguerras, hace ya más de setenta
años (Pozo, 1989). De hecho, uno de los rasgos que ha definido la investiga-
ción y la elaboración teórica en la psicología del aprendizaje ha sido el divor-
cio entre ambas tradiciones o, si preferís, en términos de esa tarea inicial, la
falta de conexión entre la primera y la segunda columna, que se refleja en las
pocas investigaciones psicológicas que se han situado en la tercera columna,

las que intentan no sólo que ambas formas de aprender convivan, sino que se
relacionen y apoyen mutuamente.
Lecturas recomendadas
Un acercamiento más global a las aportaciones de los nuevos modelos cognitivos en el

aprendizaje complejo pueden encontrarse, entre otros, en:
J. I. Pozo (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alian-
za.
M. Spitzer (2002). Lernen. Heidelberg, Alemania: Elsevier. Trad. Cast de E. Torres: Apren-
dizaje. Madrid: Ediciones Omega, 2005.
Una aplicación de estas ideas a la mejora de los diseños instruccionales puede encontrarse
en el siguiente texto, encargado por la Commission on Behavioral and Social Sciences
and Education del National Research Council de Estados Unidos como orientación para
el diseño de materiales y actividades de aprendizaje, especialmente en las escuelas:
J. D. Bransford, A. Brown, y P. Cooking (2000). How people learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington: National Academic Press.
Se puede acceder al contenido del libro y leerlo en línea, aunque no descargarlo, en http://
www.nap.edu/.
1.2. La complementariedad de los procesos asociativos y

constructivos
Ese divorcio es una batalla más del inútil combate entre enfoques decididos
a no entenderse, ya que hablan de cosas distintas y manejan bases de datos
diferentes. Ese inútil combate se debe, en buena medida, a la inveterada ten-
dencia�reduccionista, que aqueja a buena parte de la psicología (y tal vez de la
ciencia en general), un residuo más del positivismo lógico y su inútil búsqueda
de una ciencia basada en unas leyes universales, en una reducción de todo el
saber a unos principios únicos y generales. El conductismo, fiel exponente de
esta creencia, intentó reducir todo el aprendizaje humano a manifestaciones
de aprendizaje asociativo. Entre los teóricos constructivistas se observa una
tendencia similar: se pretende reducir todo el aprendizaje humano a construc-
ción (Pozo, 1996). Por ejemplo, para Piaget (1970) el aprendizaje asociativo
no desempeñaba función alguna en el cambio de las estructuras cognitivas,
que se debe a los procesos constructivos de asimilación y acomodación. Es el
cambio de estructuras el que explica los fenómenos asociativos y no al revés.
Muchas propuestas de aprendizaje asociativo hacen lo inverso: creen que to-
dos los aprendizajes, por complejos que parezcan, pueden ser reducidos a se-
ries de asociaciones.
Una primera conclusión que podemos sacar es que ambas tradiciones,

la asociativa y la que aquí llamaremos constructiva, son necesarias para
comprender el aprendizaje, pero ninguna de ellas es suficiente.
Sin embargo, no sólo la investigación, sino también la intervención parecen

demandar una complementariedad entre ambos enfoques. En ocasiones, don-
de las técnicas de aprendizaje asociativo se muestran eficaces, el aprendizaje
constructivo no ofrece soluciones claras, o viceversa.
Si un niño se orina en la cama o su madre quiere abandonar la cada vez más perniciosa
conducta de fumar, los modelos de modificación de conducta, basados en técnicas de
aprendizaje asociativo, seguramente les ofrecerán soluciones más eficaces que un plan-
teamiento constructivista. En cambio, si el niño quiere aprender a jugar al ajedrez o su
madre a planificar el trabajo, sería más recomendable que adoptaran un enfoque cons-
tructivista.
Llegados a este punto, tal vez el lector esté pensando "así que se trata de eso,
las conductas simples se aprenden simplemente y las complejas de manera
compleja". No exactamente. Aunque es cierto que el aprendizaje asociativo es
más antiguo filogenéticamente y por tanto está especializado en la adquisición
de conductas más elementales (Reber, 1993), no se trata de separar de modo
excluyente ambos tipos de aprendizaje en dominios que les sean propios, sino
más bien de integrarlos en todos los dominios. De hecho, en la mayor parte
de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actúan de manera comple-
mentaria.
Aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, éste se ve muy faci-
litado si aprendemos literalmente, por procesos en gran medida asociativos, series com-
pletas de movimientos, normalmente las aperturas. Además, la actuación de un jugador
en un determinado momento estará, sin duda, condicionada por su historia anterior de
éxitos y fracasos, con esa apertura, ante ese rival, etc. Igualmente, aunque dejar de fumar
sea sobre todo una tarea de aprendizaje asociativo, puede ayudar el que comprendamos
los efectos del tabaco sobre nuestra salud o el conocimiento y control que tengamos de
nosotros mismos, aspectos ligados también al aprendizaje constructivo.
De hecho, un análisis cuidadoso debería llevar muchas de esas situaciones y

problemas de aprendizaje, al menos las de mayor complejidad o exigencia,
a la tercera columna. No sé si vosotros lo habréis hecho, pero la psicología,
al menos hasta tiempos recientes, ha tenido poca tendencia a acercarse a los
problemas del aprendizaje desde esa tercera columna.
Actividad
Volviendo a la tarea inicial, ¿habéis incluido tareas o situaciones de aprendizaje en la ter-

cera columna? Antes de continuar la lectura en la que se argumenta la complementarie-
dad entre ambas formas de aprender, ¿podríais explicar qué caracteriza a esas situaciones
y qué papel desempeña cada tipo de aprendizaje?
Aunque en diferentes situaciones, dependiendo de las demandas de aprendi-

zaje concretas que planteen, predominará uno u otro tipo de aprendizaje, es
probable que en toda situación de aprendizaje, sobre todo las más complejas,
tengan lugar tanto procesos asociativos como de reestructuración cognitiva.
Pero, como ya hemos señalado, no se trata de sólo de agregar o sumar ambos
tipos de aprendizaje, sino de relacionarlos, de analizar cómo interactúan, có-
mo se influyen mutuamente.
Una segunda conclusión es que no sólo ambas formas de aprender son

necesarias, sino que se ayudan o apoyan mutuamente en muchas si-
tuaciones de aprendizaje, en especial en las más complejas o exigentes.
Puede haber aprendizaje asociativo sin procesos constructivos pero di-
fícilmente habrá una construcción de conocimiento que no se apoye
en procesos asociativos previos.
Nos encontramos ante un claro ejemplo de sistema complejo, tal como lo

define Morin (1990), dotado de una organización jerárquica que integra varios
procesos. Como mantiene Morin con respecto a la naturaleza del cambio en los
sistemas complejos, el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos:
• procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y li-

gados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje�por�asociación), y
• procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un

incremento de la complejidad (aprendizaje�por�reestructuración).
Asociacionismo Constructivismo
Unidad�de�análisis Elementos Estructuras
Sujeto • Reproductivo • Productivo

• Estático • Dinámico
Origen�del�cambio Externo Interno
Naturaleza�del�cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje�por Asociación Reestructuración
Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo

Fuente: Adaptado de Pozo (1989)
La tabla anterior resume algunos de los contrastes entre esos dos sistemas.
Podemos resumir esa tabla diciendo que los modelos de aprendizaje asociati-
vo se basan en un enfoque elementista, analítico, que descompone cualquier
ambiente en un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta pro-
babilidad, de modo que aprender es detectar con la mayor precisión posible
las relaciones de contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los
procesos de aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cómputo
de esas contingencias (Pearce y Bouton, 2001). De este modo, en general, los
conocimientos o conductas así generados se corresponden con el ambiente,
en el sentido de que son un reflejo más o menos preciso de él. En cambio, las
teorías constructivistas asumen un enfoque más holista, organicista y estruc-
turalista, de manera que vinculan el aprendizaje al significado que el aprendiz
atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de las estructuras
cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente.
Todo aprendizaje se basa en los conocimientos�previos del sujeto, que

son específicos de dominio y propios de cada sujeto y, además, es un
proceso de construcción�personal, por lo que no puede ser un reflejo
del mundo.
En el enfoque constructivista, sujeto y objeto se construyen mutuamente, de

modo que no es sólo que la representación que el sujeto tiene del mundo sea
una construcción personal, sino que, a su vez, cada persona se construye a
partir de la interacción con diferentes mundos y objetos, de tal manera que
las estructuras cognitivas desde las que nos representamos el mundo son, en
buena medida, el resultado de ese proceso de aprendizaje constructivo. No
construimos sólo los objetos, el mundo que vemos, sino también la mirada
con la que lo vemos. Nos construimos también a nosotros mismos en cuanto
sujetos de conocimiento.
Cada tipo de aprendizaje produce resultados diferentes y tiene una dis-

tinta funcionalidad. En términos generales, podemos decir que cuanto
más abiertas o variables sean las condiciones en las que deban aplicar-
se los conocimientos y las habilidades adquiridas, más relevante será
el aprendizaje constructivo. O, a la inversa, cuanto más repetitivas o
rutinarias sean esas condiciones de uso de lo aprendido, más eficaz se
mostrará un aprendizaje asociativo o repetitivo.
Será más útil aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo,
y será mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con fre-
cuencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes.
Ejemplo
• Modo�repetitivo
Utilizar un cajero automático siempre para lo mismo, sacar dinero.
• Condiciones�cambiantes
El asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para atender las siempre cambian-
tes necesidades de sus clientes; o el profesor que necesita, ante los nuevos espacios
educativos, idear nuevas formas de enseñar o adaptar sus modos de hacer tradicio-
nales a estos nuevos espacios virtuales.
Pero, de nuevo, el formato necesariamente estático y simplificado de la tabla

anterior, así como el énfasis que venimos haciendo en diferenciar estos en-
foques, pueden conducir a que se perciban como mutuamente excluyentes.
Más que pensar en estas dos formas de aprender –asociar y construir– en tér-
minos de teorías excluyentes, debemos pensar en modelos que nos ayuden
a integrarlas teóricamente, sin diluir una en la otra. Debemos pensar que el
aprendizaje asociativo facilita la construcción y viceversa. Sin la acumulación
de información no podría haber reestructuración, que a su vez posibilitará la
adquisición de nueva información. De hecho, la formación de personas ex-
pertas en dominios concretos, sea programar un ordenador, jugar al ajedrez,

realizar diagnósticos psicológicos, o arreglar persianas, requiere ambas formas
de aprendizaje, aunque como vamos a ver no en la misma medida. El estudio
de la adquisición del conocimiento y las destrezas por parte de los expertos
en dominios específicos es un buen ámbito para comprender los límites y las
funciones de cada tipo de aprendizaje, al tiempo que ayuda a conocer uno de
los enfoques más característicos en la investigación sobre el aprendizaje com-
plejo en estas últimas décadas.
1.3. Un ejemplo de las diferencias y las relaciones entre

aprendizaje asociativo y constructivo: la adquisición del
conocimiento experto
Una de las áreas más relevantes en el estudio reciente de las formas de apren-
dizaje complejo es, de hecho, la investigación sobre las diferencias entre ex-
pertos y novatos en dominios específicos de conocimiento. Al incluirla aquí
tenemos un doble objetivo:
1) contrastar las funciones diferenciales pero complementarias de los procesos

de aprendizaje asociativo y constructivo en un ámbito concreto y definido, y
2) conocer algunos de los rasgos que definen a los acercamientos teóricos y Reflexión
metodológicos del estudio de la adquisición del conocimiento, uno de los ám-
De hecho, es muy probable
bitos que parecen reclamar claramente modelos de aprendizaje que vayan más que buena parte de los conte-
allá del aprendizaje asociativo. nidos incluidos por vosotros en
las dos últimas columnas de la
tarea inicial estén relacionados
con la adquisición de conoci-
Las investigaciones sobre las diferencias en el funcionamiento psicológico de miento... ¿o no?
expertos y novatos cobraron mucha fuerza a partir de los años setenta del pa-
sado siglo, cuando los modelos generalistas de procesamiento de información
–aquellos que suponían la existencia de procesos cognitivos generales, de am-
plio propósito– entran en crisis y se comienza a asumir que esos procesos se
ejercitan en áreas o dominios con contenido específico. Los primeros estudios,
centrados en la actividad cognitiva de los jugadores de ajedrez, dan paso a
otros muchos dominios significativos, como la física, la medicina, la música,
el deporte, etc. El interés de estos estudios se vio incrementado por la necesi-
dad de desarrollar sistemas�expertos, es decir, programas de inteligencia arti-
ficial, capaces de ejecutar con eficiencia las tareas que normalmente ejecutan
las personas expertas.
Lecturas recomendadas
La investigación sobre la naturaleza del conocimiento experto se inicia en los años seten-
ta y ha continuado hasta nuestros días. En ese tiempo ha evolucionado desde estudios
centrados más bien en las diferencias cuantitativas en el rendimiento de expertos y no-
vatos hacia un creciente interés por las diferencias cualitativas. La más completa fuente
reciente sobre todos estos estudios es:
K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Fltovich, y R. R. Hoffman (Ed.). (2006). The Cambridge

Handbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambridge University Press.
En castellano pueden encontrarse síntesis, no tan actuales, de esos estudios en:
A. Maldonado (1998). Aprendizaje, cognición y comportamiento humano (cap. X). Madrid:

Biblioteca Nueva.
J. I. Pozo (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje (Cap. VIII). Madrid: Morata.
Los estudios sobre expertos y novatos han abarcado no sólo muy diferentes
dominios, sino también muchos y variados procesos cognitivos (atención, me-
moria, solución de problemas, etc.). Pero aquí nos interesan por su relación
con el aprendizaje. Se asume que la pericia se adquiere y que de hecho requiere
una gran cantidad de práctica.
Donald Norman (1982) estima que se requieren al menos 5000 horas de

práctica para adquirir un conocimiento experto en cualquier dominio,
ya sea la reparación de electrodomésticos, el tenis de mesa, el diagnós-
tico psicológico o la docencia universitaria.
Por supuesto, ser experto o no en un dominio es algo más bien relativo. Se es

más o menos experto, de manera que la pericia es un continuo de aprendizaje
que admite muchos niveles intermedios (novato, iniciado, aprendiz, experto,
maestro). Por consiguiente, las investigaciones suelen basarse en comparar la
ejecución o el rendimiento de personas más o menos expertas en diferentes
tareas. Otro rasgo esencial es que se es experto en algo, en algún dominio o
actividad, por lo que estas investigaciones, como hemos visto, se sitúan dentro
de dominios específicos, culturalmente relevantes, y no pueden utilizar tareas Donald�Norman
arbitrarias o sin significado "real" para los sujetos, como se hace con frecuencia
en las investigaciones dirigidas a conocer los procesos de aprendizaje asocia-
tivo, en las que para aumentar el control experimental se elimina todo efecto
de la experiencia anterior.
Por tanto, convertirse en experto es un producto del aprendizaje, tal y como

éste se definió y caracterizó en el módulo "Introducción a la psicología del
aprendizaje". Se aprende a ser experto, pero ¿cómo? Por los rasgos que acaba-
mos de definir (la pericia requiere miles de horas de práctica y esa práctica tie-
ne un contenido culturalmente relevante y significativo) no es posible generar
experimentalmente esa pericia (estableciendo, como en la mayor parte de los
estudios recogidos en módulos anteriores, diferentes condiciones experimen-
tales de aprendizaje), sino que ha de recurrirse, mediante acercamientos cua-
siexperimentales, a grupos "naturales" de personas más o menos expertas en
un dominio y observar su diferente rendimiento en tareas de aprendizaje o en
otro tipo de tareas que nos permitan acceder a sus conocimientos adquiridos.
En conjunto estos estudios han mostrado que los expertos y novatos difieren
no sólo en la cantidad de conocimientos acumulados, sino también en la na-
turaleza y organización de esos conocimientos. Los expertos no sólo tienen
más información y conocimiento, sino que han formado verdaderos paquetes

de información (o chunks) que les permiten activar o "disparar" esas represen-
taciones ante ciertos indicios de la situación.
El "ojo clínico" del médico que activa un diagnóstico casi automáticamente

ante unos pocos síntomas, o la rapidez o eficacia del técnico que repara la
lavadora (y que diagnostica el problema con dos preguntas antes de llegar
a la cocina, lo que no le impide cobrarnos 60 euros) son ejemplos de este
conocimiento� automatizado característico de los expertos. ¿Cómo lo han
adquirido?
(1)
Esencialmente, si volvemos a la tabla anterior, asociando unidades de infor- Este aspecto lo habréis estudiado
con detenimiento en la asignatura
mación en secuencias de práctica repetida. En la actualidad sabemos que el
Psicología de la atención y la memo-
aprendizaje asociativo produce una automatización de conocimientos y des- ria.
trezas que es sumamente funcional (podéis ver texto complementario). Dadas

las limitaciones de la memoria de trabajo humana, la automatización1 permite Ved también
liberar recursos cognitivos para la ejecución de otras tareas. Es especialmente Sobre el aprendizaje de proce-
relevante para el aprendizaje� de� procedimientos, pero en todo caso es un dimientos podéis ver el módu-
lo didáctico "Aprendizaje de
producto del aprendizaje asociativo. Así, Anderson (1983, 2000) establece que procedimientos", de esta asig-
natura.
las condiciones que favorecen esa automatización son la contigüidad, la repe-
tición, el éxito, etc., en una reformulación de algunos de los principios básicos
del aprendizaje asociativo.
Efecto de la práctica
Las investigaciones sobre el efecto de la práctica han mostrado que el carácter de las ope-
raciones cognitivas cambia con la práctica en una tarea típica de laboratorio. Las opera-
ciones que son inicialmente lentas, seriales y exigen una atención consciente se vuelven
rápidas, menos deliberadas y pueden ejecutarse en paralelo con otras tareas. Con sufi-
ciente práctica, uno puede aprender a realizar varias tareas a la vez. Los estudios conduc-
tuales sobre la adquisición de destrezas han mostrado que la automatización es central
en el desarrollo de la pericia y la práctica es el medio para alcanzar esa automatización.
Mediante el acto de practicar (con un feedback, con supervisión, etc.), el carácter de las
operaciones cognitivas cambia de modo que:
a) Se incrementa la velocidad de las operaciones.

b) Se incrementa la fluidez de las operaciones.
c) Se reduce la demanda cognitiva de las operaciones, liberando recursos cognitivos para
otras funciones (a menudo superiores, como la plantificación o la autorregulación).
Si queréis ampliar conocimientos sobre este tema podéis leer la siguiente obra:
P. J. Feltovich, M. J. Prietula, y K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise fron psychologi-

cal perspectives. En K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich y R. R. Hoffman (Ed.), The
Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambridge Univ.
Press.
Pero, volviendo a la tabla anterior, no sólo hay diferencias cuantitativas entre

los expertos y los novatos en un dominio, que como vemos serían explicables
en términos de procesos asociativos, sino también diferencias�cualitativas,
en la estructura y organización de sus conocimientos, que remiten a procesos
de aprendizaje constructivo. Además de las ventajas de la automatización (for-
mación de paquetes de información funcional que dirigen selectivamente la

atención, mayor eficacia en la ejecución), Feltovich, Prietula y Ericsson (2006)
destacan que los expertos han adquirido también:
a) Unidades de conocimiento más amplias e integradas.

b) Una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo de la ejecución
de la tarea.
Experimento de Chi, Glaser y Rees (1982)
Representación gráfica de la organización conceptual del conocimiento de dos expertos y dos novatos en
cinemática
Fuente: Chi, Glaser y Rees (1982)
Para ilustrar el primero de estos resultados del aprendizaje –la reestructuración de

los conocimientos adquiridos con la práctica–, podemos fijarnos en la figura anterior,
que representa la organización de los conocimientos de física en dos novatos (arriba)
y dos expertos (abajo). En este estudio clásico, Chi, Glaser y Rees (1982) les pidieron
que agruparan una serie de problemas de física (en concreto de cinemática) y que
luego intentaran reagruparlos. En la figura los círculos representan las categorías es-
tablecidas inicialmente por los sujetos y la cifra incluida en la figura refleja el núme-
ro de problemas incluido en esa categoría. Los triángulos son categorías jerárquica-
mente superiores (usualmente leyes o principios físicos) que reagrupan a esas catego-
rías iniciales, mientras que el resto de las figuras (cuadrados, hexágonos) representan
subdivisiones a partir de esas categorías iniciales.
¿Qué muestra la figura sobre la organización del conocimiento experto? Como puede
verse, los expertos agrupan los problemas en un número menor de categorías, pero
además son capaces de reagruparlas de modo más flexible, generando no sólo nuevas
diferenciaciones, sino sobre todo integrando�jerárquicamente las categorías inicia-
les en nuevos principios o conceptos que les dan sentido. Como señalaban los autores
de este estudio, mientras que los novatos se centran en los rasgos superficiales de los
problemas para clasificarlos (problemas de poleas, de pendientes, de ruedas denta-
das), los expertos han aprendido a�ver estructuras conceptuales en funcionamiento:
"los expertos ven y se representan un problema en un nivel más profundo (es decir,
basado en principios) mientras que los novatos tienden a representar el problema a
nivel superficial" (Glaser y Chi, 1988, p. xviii). En otras palabras, los expertos han
adquirido nuevas estructuras de conocimiento, que les permiten integrar la informa-
ción y el conocimiento que para los novatos sigue siendo en gran medida casual (es
decir, analizada caso a caso) y, por tanto, dependiente de los contextos concretos en
los que se adquiere.
Pero esta mayor abstracción (entendida en términos de organización jerárqui-

ca) del conocimiento experto está estrechamente ligada al segundo de los ras-
gos mencionados, la mayor capacidad de reflexión, o si se prefiere de actividad
consciente o metacognitiva de los expertos. Además de adquirir nuevas estruc-
turas de conocimiento, los expertos planifican, supervisan y regulan mejor su
uso. En otras palabras, tienen una mayor capacidad para saber lo que saben
y usarlo eficaz y flexiblemente ante nuevas tareas y situaciones (que, como
veíamos antes, es en las que más eficaz resulta el aprendizaje constructivo).
Cita
"La metacognición es por tanto importante para que las personas evalúen su propia com-
prensión y las soluciones parciales generadas ante un problema... Además esos mismos
tipos de conductas de autorregulación son esenciales durante todo el proceso de adquirir
conocimiento y destrezas del que depende la pericia.... En consecuencia, las actividades
metacognitivas, tal vez en una diversidad de modos y formas, tanto explícitas como im-
plícitas, proporcionan y apoyan la dinámica para el desarrollo y el rendimiento de la
pericia".
P. J. Feltovich, M. J. Prietula, y K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise fron psycho-

logical perspectives. En K. A. Ericsson, N. Charness, N, P. J. Feltovich y R. R. Hoffman
(Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambrid-
ge Univ. Press.
Tal vez el lector pueda pensar que existe una contradicción entre algunos de los
rasgos que hemos descrito para el conocimiento experto... ¿No se decía antes
que estaba más automatizado y ahora se dice que se usa de modo más cons-
ciente o reflexivo? ¿No es esto contradictorio? ¿Cómo pueden ser ciertas las
dos cosas a la vez? Pues, precisamente estos datos aparentemente contradicto-
rios son una prueba de la complementariedad entre las dos formas de apren-
der que venimos evocando. La automatización de acciones y conocimientos,
según veíamos, reduce la demanda cognitiva –al guiar la atención y hacer que
los expertos conviertan en rutinas de reconocimiento lo que para los novatos
son tareas nuevas, que exigen toda su capacidad de procesamiento–, liberando
recursos para procesar�las�tareas�en�niveles�más�profundos, de naturaleza,
como hemos visto, no sólo consciente sino conceptual.
Son estos rasgos, la organización conceptual de la información y la gestión

consciente de las propias estructuras de conocimiento, los que van a convertir
esas formas de aprendizaje complejo en procesos de aprendizaje constructivo.
Los procesos de comprensión, por diferenciación e integración conceptual,
son mucho más complejos que los simples procesos de repaso que están en
el origen de la adquisición de información. Comprender es una forma más
compleja de aprender, pero que hunde sus raíces, como vemos en el caso de los
expertos, en los procesos de aprendizaje asociativo facilitados por la práctica
repetida y por un feedback de las consecuencias de esa práctica. Otra manera de
ver esta continuidad y complementariedad entre ambas formas de aprender
es profundizar en los tipos de aprendizaje constructivo, que, como vamos a
ver, permiten diferenciar un continuo de procesos de complejidad creciente.
La adquisición de conocimiento experto implica:
• Asociar unidades de información en forma de chunks o paquetes

de información que se activan automáticamente ante los indicios
adecuados.
• Construir unidades de conocimiento más amplias e integradas en

forma de estructuras conceptuales.
• Adquirir una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo

sobre el propio conocimiento y sobre el propio aprendizaje.
Pero todas estas adquisiciones, que son producto de la práctica y del aprendi-
zaje, se restringen usualmente al dominio de conocimiento en el que se han
adquirido y tienen una generalización limitada a otros dominios.
2. El aprendizaje constructivo
2.1. Cuando asociar y repetir no basta: el aprendizaje por

comprensión
La principal limitación del aprendizaje asociativo es que repitiendo y juntan-

do piezas jamás lograremos comprender lo que estamos haciendo, tal como
ilustra la conocida parábola de la "habitación china".
La parábola de la habitación china
"Imaginemos que se le encierra a usted en una habitación y que en esa habitación hay
diversas cestas llenas de símbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, no entiende
chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos símbolos
chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los símbolos de manera puramente
formal, en términos de su sintaxis, no de su semántica. Así, una regla podría decir: «toma
un signo changyuan-changyuan de la cesta número uno y ponlo al lado de un signo
chongyuon-chonyuon de la cesta número dos». Supongamos ahora que son introduci-
dos en la habitación algunos otros símbolos chinos y que se le dan reglas adicionales
para devolver símbolos chinos fuera de la habitación. Supóngase que usted no sabe que
los símbolos introducidos en la habitación son denominados «preguntas» y los símbolos
que usted devuelve fuera de la habitación son denominados «respuestas a las preguntas».
He aquí que usted está encerrado en su habitación barajando sus símbolos chinos y de-
volviendo símbolos chinos en respuesta a los símbolos chinos que entran. Sobre la base
de la situación tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada
de chino manipulando esos símbolos".
John Searle (1984). Minds, brains and science. Trad. cast. de L. Valdés: Mentes, cerebros y
ciencia. Madrid: Cátedra, 1985 (p. 38 de la trad. cast.)
La parábola de Searle está dirigida a mostrar la imposibilidad de que los siste-

mas artificiales de conocimiento, meras máquinas de asociar o computar, que
carecen de estados mentales y conciencia, puedan comprender alguna vez lo
que hacen, y ha dado lugar una amplia polémica. Sin embargo, aquí nos sir-
ve para otro propósito conectado: mostrar que comprender es algo más que
aprender a juntar estímulos, acciones o unidades de información. Tal como
hemos visto con la adquisición del conocimiento experto, la comprensión re-
quiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de información, como or-
ganizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significa-
do. Por más reglas que tengamos para asociar unos símbolos chinos con otros
–o unas unidades de información con otras– no lograremos darles significado
si no las conectamos con otras unidades mediante relaciones conceptuales,
es decir, relaciones que forman parte de una estructura jerárquica de significa-
dos que organice, en lugar de yuxtaponer mediante reglas de asociación, esas
unidades de información, en este caso los "símbolos chinos".
Comprender o atribuir significado a una información no implica aso-

ciar los elementos que la componen, sino relacionar esos elementos
dentro de una estructura de significado.
Actividad
Tal vez lo mejor que podamos hacer en este punto, para ayudaros a entender esta idea, es
introduciros en otra habitación china, o mejor en un texto escrito en perfecto castellano.
Haced lo siguiente:
1. Intentad aprender el siguiente texto, leyéndolo al menos en un par de ocasiones

seguidas:
"El procedimiento es en realidad muy sencillo; en primer lugar, se distribuyen las
piezas en distintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bas-
tar con un solo montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladar-
se, éste es un elemento importante a tener en cuenta. En caso contrario, la tarea se
simplifica. Es importante no sobrecargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosas
a la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin
importancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costar
muy caro. Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto
será simplemente una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro
inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede
afirmarse algo así. Una vez completado todo el proceso, de nuevo debe ordenarse el
material en diferentes grupos; debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Final-
mente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo, pero eso forma parte
consustancial de nuestra vida".
2. Ahora retirad el texto e intentad escribir el mayor número de ideas de las contenidas
en el texto.
3. Comparad el texto que contiene las ideas recodadas por vosotros con el original
¿Cuántas ideas habéis conseguido recordar? Y en cambio ¿cuántas palabras o ideas –
o unidades de información– ha reflejado vuestro texto que no están contenidas en
el original? ¿Habéis omitido algo? ¿Habéis añadido o alterado algo? ¿Y el orden y la
estructura de lo que habéis escrito son iguales que los que tenía el texto aprendido?
¿Sabríais decir de qué trata el texto?
4. En general, ¿qué tal ha sido vuestro aprendizaje? Si no ha sido muy eficaz, podríais
repetir nuevamente la lectura una y otra vez, hasta hacer una "copia" más o menos
exacta del texto (seguro que como alumnos tenéis experiencia...). Tal vez si lo repetís
muchas veces, podáis lograr condensar y automatizar semejante trabalenguas (algo
que francamente no recomiendo). Pero tal aprendizaje será poco duradero y poco
transferible, es decir, poco eficaz, según los criterios de un buen aprendizaje.
5. Pero también podríais hacer otra cosa: intentad, releyéndolo de nuevo, si no lo ha-
béis hecho ya, haceros una idea de qué trata el texto en lugar de intentar repetir su
contenido literal. En vez de yuxtaponer o asociar las unidades de información que lo
componen, tratad de relacionarlas entre sí en una estructura de significado.
Tratad�de�comprender�el�texto
Veamos cómo procede, a partir del ejemplo de este texto, la comprensión. Para ello vol-
vamos al texto de la actividad. ¿Cuál es el significado del texto? ¿De qué trata realmente?
La clave para recordar un mayor número de ideas del texto es lograr formarse una idea
general sobre su contenido. Y tampoco es fácil, ya que el texto es bastante abstracto. Sólo
podremos entenderlo –aumentando sin duda nuestro recuerdo de él si mañana alguien
nos preguntara qué hemos estado leyendo– si somos capaces de activar alguna idea ge-
neral a la que pueda referirse. Esa idea debemos extraerla de nuestro bagaje conceptual
de conocimientos previos.
No basta sólo con reproducir información nueva, también hay que asimilarla o integrar-
la en nuestros conocimientos anteriores. Sólo así comprendemos y sólo así adquirimos
nuevos significados o conceptos. Aprender significados, aprender por comprensión, es
cambiar nuestras ideas o conceptos como consecuencia de su interacción con nuevas
unidades de información.
Ésta es la idea central del aprendizaje constructivo: se�trata�de�un�proceso�en�el�que

lo�que�aprendemos�es�el�producto�de�la�información�nueva�relacionada�de�modo
explícito�o�deliberado�con�los�conocimientos�que�ya�tenemos.
La importancia de esa activación de las propias ideas con el fin de asimilar los nuevos
materiales de aprendizaje queda clara volviendo al texto. Cuando, tras haberlo leído, se
le pregunta a la gente por su contenido suele decir que trata de actividades rutinarias o
cotidianas como estudiar, ordenar el despacho, hacer la comida, etc. (¿de qué creéis que
trata realmente el texto? ¿tenéis ya una idea?). Lo que la gente logra aprender depende
de su capacidad para activar una idea global en la que incluir los detalles del texto y, en
segundo lugar, de su acierto al activar esa idea. Si la idea que activamos no es correcta,
probablemente nuestro aprendizaje deforme el contenido del texto, ya que la compren-
sión no es un proceso reproductivo, sino constructivo. La comprensión y el aprendizaje
del texto serán mejores cuanto más se aproxime la idea que nosotros activamos al con-
tenido del texto. Así, cuando se da a leer el texto precedido por un encabezamiento que
resume su contenido, un título, su aprendizaje es mucho mejor, ya que ayuda a activar
un conocimiento previo, que sirve para organizar el texto, que, de esta manera, cobra un
significado más claro. Lo importante, en todo caso, para los efectos de este argumento no
es que el título ayuda a comprender el texto mejor, sino por qué lo hace: porque activa
un conocimiento previo desde el que ahora se lee el texto de una nueva manera, con
un nuevo significado.
Solución
Por cierto, el título del texto es "el lavado de ropa". Probad ahora a leerlo de nuevo y
veréis cómo todo cobra un nuevo significado, el texto es más comprensible. Y seguro que
ahora lo vais a aprender de manera más duradera y eficaz. Vuestro aprendizaje será mejor
porque ahora podéis comprenderlo y no sólo repetir unidades de información aisladas
o inconexas, es decir, asociadas entre sí.
El texto de esta actividad está tomado de una célebre investigación de J. D. Bransford y

M. K. Johnson (1972). Contextual prerequisites for understanding: some investigations
os comprensión and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.
Por procesos de aprendizaje asociativo, por repetición, el lector no llegará nun-

ca, como sucedía en la habitación china, a entender el texto. Se necesita un
aprendizaje distinto, constructivo, que se base en comprender el significado
del material y no sólo en intentar "copiarlo" literalmente con más o menos
fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el significado del
texto, de ahí que algunos autores se refieran a él también como aprendiza-
je�significativo. De alguna manera comprender es traducir algo a las propias
ideas o palabras.
Cada lector construye su propio texto, como cada espectador construye su pe- Conocimientos previos
lícula, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta dar signi-
En los últimos años se han
ficado al mundo, aprender sobre él, a partir de los conocimientos�previos que desarrollado considerablemen-
activa desde su memoria permanente. A partir de ellos, es posible –o no– pro- te los estudios sobre los cono-
cimientos previos de las perso-
porcionar una organización a lo que en el texto anterior podían parecer frases nas en muy diferentes domi-
nios como un factor esencial
deslavazadas o inconexas (el texto se insertó con esta función ilustrativa, pero para el aprendizaje en contex-
tos complejos, esencialmente
me temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en más de una aquellos relacionados con la
ocasión en su historia de aprendizaje). Hemos visto también que basta con adquisición de conocimiento.
que nos digan de qué trata el texto para que activemos ese conocimiento del
que ya disponemos, de modo que cada una de las partes del mismo cobre sig-
nificado. De nada valdría el título si hiciera referencia a un conocimiento que
no poseemos; ésta es una experiencia muy frecuente para muchos aprendices
que se encuentran párrafos o apartados de sus libros de texto encabezados por
títulos tales como "La estequiometría" o "El pleistoceno", que les sugieren aún
menos que el propio contenido del texto. No se trata sólo de saber de qué va a
tratar el texto. Para que haya aprendizaje por comprensión es necesario que el
aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de co-
nocimientos que ya posee. Siempre que una persona intenta comprender algo
necesita activar una idea o conocimiento�previo que le sirva para organizar
esa situación y darle sentido.
Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayoría, si no en su totalidad,

resultado de aprendizajes anteriores. En algunas ocasiones esos conocimientos
previos tienen una naturaleza implícita, más que explícita, al haberse adqui-
rido por medio de la detección de regularidades en el ambiente, es decir, por
procesos asociativos, mostrando una vez más la complementariedad entre am-
bos tipos de aprendizaje (Pozo, 2003). Otros conocimientos previos tienen, en
cambio, su origen en situaciones de aprendizaje explícito producidas en con-
textos instruccionales, lo que hace necesaria una cuidadosa construcción de
las secuencias instruccionales en las que esos conocimientos se recuperen. La
naturaleza de esos distintos conocimientos previos variará, por tanto, en fun-
ción de los procesos de aprendizaje mediante los que se hayan adquirido. Pero,
sea cual sea su origen, cuando esos conocimientos previos se utilizan, muchas
veces de modo implícito, para organizar y dar sentido a nuevos aprendizajes,
su interacción con los nuevos materiales de aprendizaje acaba, mediante pro-
cesos de aprendizaje constructivo, por modificar esos conocimientos previos,
lo que provoca que a partir de ellos se construyan nuevas representaciones.
Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo varía en función de
la naturaleza de esa interacción y de los procesos constructivos que se generen
a partir de ella.
2.2. Los procesos de construcción del conocimiento
Cuando una nueva información es procesada u organizada mediante ciertas

estructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción al que se ven
sometidas esas estructuras depende de cómo perciba el sujeto la relación en-
tre esa nueva información y sus conocimientos previos. En lugar de ser un
proceso automático de reforzamiento o consolidación de los conocimientos
que tienen éxito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción
de conocimientos requiere hacer explícitas o tomar conciencia de las diferen-
cias entre esa nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o
comprenderla. Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de
aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los proce-
sos constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos,
entre las representaciones y la "realidad" de la que pretenden dar cuenta.
Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendi-

zajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos
constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos
de nuestras acciones y representaciones. Mediante el aprendizaje aso-
ciativo se aprende a consolidar los éxitos y evitar los errores. Mediante
el aprendizaje constructivo se aprende a corregir los errores, cambiando
nuestras acciones y representaciones.
El abanico de posibles relaciones entre conocimientos previos y nueva infor-

mación puede percibirse mejor a partir de la analogía que sugieren Driver,
Guesne y Tiberghien (1985):
"Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una clase. Cuando
llega hay varias posibilidades que pueden ocurrir: puede no relacionarse en absoluto con
los otros estudiantes y permanecer aislado; puede unirse a un grupo que ya existe; o su
presencia puede provocar una reorganización de los grupos de amigos de la clase en su
totalidad. El mismo estudiante podría además integrarse de modo distinto en función
de la clase que lo reciba".
Lo mismo sucede con el aprendizaje constructivo. Dependiendo no sólo de

la naturaleza de la relación existente, sino, sobre todo, del grado en el que
quien aprende explicite o reflexione activamente sobre los conflictos entre
sus conocimientos previos y la nueva información, nos podemos encontrar
con varios procesos, que implican diferentes niveles de construcción. De mo-
do sintético, a partir de los procesos de aprendizaje postulados por los teóri-
cos del esquema (Norman, 1982), no muy alejados de los que proponen otros
autores en una línea similar (podéis ver Pozo, 2008), podemos establecer tres
niveles de construcción (o reconstrucción) de los conocimientos previos co-
mo consecuencia de esa asimilación de nueva información, que se correspon-
den, usando la denominación de Rumelhart y Norman (1978; también Nor-
man, 1982) con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el cre-
cimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos. Estos tres
procesos implican diferentes relaciones entre los conocimientos previos y la
nueva información y, como consecuencia, diferentes grados de reorganización
de esos conocimientos previos.
2.2.1. Aprendizaje por crecimiento
El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende detecta nueva in-

formación que no está contenida en la memoria. Podemos leer un texto sobre
las bases neuronales del aprendizaje y adquirir nueva información sobre las es-
tructuras cerebrales implicadas, con sus abstrusos nombres (el cuerpo calloso,
la corteza cingulada anterior, los ganglios basales, el putamen, etc. Podemos
aprender también dónde están localizadas esas estructuras; incluso aprender
algunas de las funciones o procesos en los que esas estructuras están implica-
das (por ejemplo, la función de los ganglios basales en el aprendizaje implícito

y de destrezas). Como consecuencia de esa adquisición de información, nues-
tro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad.
Los principios que rigen el incremento de la información remiten a procesos

asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más estudiado en la in-
vestigación, ya que no sólo es compatible con el enfoque asociacionista que ha
dominado la psicología del aprendizaje, sino que puede reducirse a él. Si toda
nuestra adquisición de conocimiento se limitara a la acumulación de datos,
podría explicarse en términos asociativos. Y, sin duda, todos los días estamos
acumulando cantidades ingentes de información, no siempre urgente o nece-
saria. Si perdiéramos nuestra capacidad de aprender o, como les sucede a las
personas que parecen serios deterioros cognitivos ligados al envejecimiento,
si no pudiéramos recuperarla, perderíamos buena parte de nuestra identidad
cognitiva.
Pero, al mismo tiempo, si sólo aprendiéramos adquiriendo información, no

podríamos cambiar ni adaptarnos a nuevos contextos o situaciones que requi-
riesen de nosotros nuevas ideas o creencias, nuevos conceptos. De hecho, el
crecimiento no modifica la estructura de conocimientos ni genera nuevo co-
nocimiento en sí mismo. Aunque aquí lo situamos entre los procesos cons-
tructivos es, de hecho, el menos constructivo de esos procesos y nos sirve sólo
para ir mostrando la continuidad desde el aprendizaje asociativo, pero tam-
bién la complejidad creciente de esos procesos.
Mediante el crecimiento se adquieren datos o información factual que

se incorpora a la memoria. Este aprendizaje de hechos o datos se rige
por los principios del aprendizaje asociativo.
2.2.2. Aprendizaje por ajuste
Cuando los conocimientos disponibles no son suficientes para comprender o

interpretar una situación nueva –no contenida en las propias estructuras de
conocimiento–, es necesario cambiarlos o modificarlos. Esa modificación tie-
ne lugar mediante procesos de ajuste, que implican cambiar el ámbito de apli-
cación de un concepto, bien añadiendo rasgos más restrictivos que hacen más
discriminativo el concepto (por ejemplo, discriminado el concepto de "mamí-
fero" a partir de la idea inicial de "animal"), bien generalizando ese concepto a
nuevos casos, al eliminar algún rasgo restrictivo (que nos permite aceptar, por
ejemplo, a la ballena como un mamífero).
En suma, hay dos procesos de ajuste complementarios, que usamos para "afi-
nar" (el término original en inglés es tuning) nuestro conocimiento cuando se
desajusta con el mundo tal como interactuamos con él. Decíamos antes que al
aprendizaje constructivo nos permite modificar nuestro conocimiento a partir
de los errores que cometemos en el mundo. El proceso de crecimiento como

máximo nos permite incorporar información de un suceso anómalo –que no
podemos asimilar a nuestros conocimientos previos (por ejemplo, la ballena
como mamífero)–. Cuando nos encontramos con frecuentes "errores", se va
haciendo más difícil atribuirlos a factores externos, a nuestros conocimientos
previos o a teorías. Se hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos,
que se logra por procesos de generalización (extensión del ámbito de aplica-
ción de un conocimiento previo) o de discriminación (reducción de ese ám-
bito de aplicación). El ajuste es un proceso de aprendizaje y como tal requiere
práctica: es la acumulación de errores la que nos induce a modificar nuestras
representaciones o conocimientos.
En general, tiende a ser más fácil discriminar (construir una estructura o cate-
goría nueva, por procesos de escisión, diferenciada de la anterior, que englobe
a todas las excepciones) que generalizar (integrar las excepciones generando
una nueva categoría más general a partir de varias categorías ya existentes). El
aprendiz de física puede verse obligado a diferenciar entre velocidad y acele-
ración para dar cuenta del extraño comportamiento de los objetos que caen.
Quien haya intentado encontrar respuesta a las preguntas que aparecían en
la tarea de la página 4 y 5 probablemente se encontrará en la facultad de inte-
grar situaciones aparentemente distintas (el asa de la cazuela que nos quema
y la fría arena de la playa nocturna). Muchas veces no basta con ajustar los
conceptos, es necesario reestructurarlos en profundidad.
Mediante el ajuste se generalizan o discriminan los conocimientos pre-

vios, de modo que puedan ayudar a dar cuenta de las anomalías percibi-
das, pero no pueden generarse conocimientos auténticamente nuevos.
2.2.3. Aprendizaje por reestructuración
El ajuste permite adecuar los conocimientos disponibles a nuevas demandas

de tarea, pero en sentido estricto no permite generar conocimientos verdade-
ramente nuevos (no presentes con anterioridad en el sistema cognitivo). La
generación o creación de nuevos conocimientos tiene lugar mediante el pro-
ceso de reestructuración, que consiste en "la formación de nuevas estructuras
conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas" (Norman, 1982, p. 111
de la trad. cast.). La reestructuración requiere hacerse plenamente consciente
de las propias estructuras de conocimiento, pero también ser capaz de reor-
ganizarlas. Es el caso de esas situaciones, como las de la tabla anterior, que
requieren la conexión entre situaciones inicialmente diferentes mediante la
construcción de una nueva estructura conceptual que dé cuenta de lo que tie-
nen de común situaciones aparentemente tan dispares.
La reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce

como consecuencia del aprendizaje constructivo.
La reestructuración implica reorganizar todo el "árbol de conocimientos", de

manera que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que,
al revés, lo más periférico pase a ser central o fundamental. En la historia de
los aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas, se producen
cada cierto tiempo "revoluciones conceptuales" que reorganizan y cambian
radicalmente nuestro modo de entender un dominio dado de conocimiento.
La reestructuración es un proceso, no un momento en el aprendizaje; por tan-
to, requiere una práctica acumulada que haya fomentado la reflexión sobre
el propio conocimiento. Posiblemente las primeras anomalías o deficiencias
detectadas por medio de esa reflexión se resuelven por procesos de crecimien-
to o ajuste. Sólo cuando éstos fracasan se hace necesaria la reestructuración.
Asumir la teoría newtoniana sobre el movimiento de los objetos, la teoría cor-
puscular de la materia o la psicología cognitiva del aprendizaje puede requerir
una profunda revolución o reestructuración conceptual, que se apoya en otros
niveles de construcción anteriores que no sólo van facilitando, sino que van
creando la necesidad de esa amplia reestructuración de nuestros conocimien-
tos. Tal como vimos anteriormente, los expertos en un dominio se caracteri-
zan por tener estructuras de conocimiento más abstractas e integradoras, ad-
quiridas por procesos de reestructuración.
La importancia del aprendizaje por reestructuración no reside tanto en su fre-

cuencia (por fortuna es mucho menos frecuente que otras formas de apren-
dizaje asociativo y constructivo de efectos más leves), como en la profundi-
dad de los cambios que genera. Los terremotos son infrecuentes, pero no por
ello menos importantes para las comunidades que los viven, que tardan largo
tiempo en reconstruir su vida y adaptarse a la nueva situación. La reestructu-
ración es un terremoto en el conocimiento de un dominio dado.
La reestructuración implica la generación de una nueva estructura con-

ceptual, una nueva forma de concebir un objeto de conocimiento, a par-
tir de una reorganización radical de las estructuras conceptuales previas.
Es poco frecuente y requiere procesos previos de crecimiento y ajuste,
pero produce cambios sustanciales y duraderos en la persona que lo vi-
ve, aunque restringidos al dominio de conocimiento en el que se pro-
duce.
Este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple cre-

cimiento (que resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje
asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta
la más profunda reestructuración, ha sido estudiado en varios dominios de
conocimiento y con distintos enfoques.
El análisis de esos procesos constructivos en cada uno de esos dominios sería

demasiado prolijo. Pero una simple situación, nada extraña a la práctica coti-
diana, puede ayudar al lector a entender mejor esos procesos.
Imaginad, pues, a un profesor que plantea a sus alumnos un examen que cree bastante
difícil. Comienza a corregir los exámenes y se encuentra en primer lugar con el de un
estudiante que en ocasiones anteriores ha suspendido claramente. Sin embargo, este exa-
men está casi perfecto.
¿Qué ha sucedido?...
Confiese el lector, la respuesta inmediata es suponer que ha copiado, es decir, resolver el

conflicto entre expectativa previa y datos mediante una respuesta de crecimiento, que no
modifica en nada la teoría previa (ni sobre el examen ni sobre ese aprendiz en particular),
sino únicamente añade nueva información.
Ahora bien, el profesor sigue corrigiendo y se encuentra nuevos contraejemplos: otros

estudiantes con historia de fracasos que hacen muy bien el examen. Posiblemente esta
acumulación de conflictos lleve a modificar la idea previa, por ejemplo, sobre el examen,
que resulta mucho más fácil de lo previsto, quizá porque se trata de la simple aplicación
de algoritmos sobreaprendidos, que no requieren de los aprendices tomar decisiones o
planificar las tareas. La idea previa sobre los exámenes se ajusta, por procesos de diferen-
ciación entre problemas y ejercicios.
También cabe pensar que en un futuro próximo nuevas experiencias similares, nuevos
conflictos entre lo esperado y lo encontrado, puedan llevar a ese maestro incluso a re-
estructurar su propia teoría sobre el rendimiento de los "malos" alumnos, las causas de
sus fracasos y el modo como se les puede ayudar a superarlos. Será entonces, cuando ese
profesor haya cambiado su concepción sobre el aprendizaje, cuando esté en condiciones
de cambiar su manera de evaluar a los alumnos.
Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en ese proceso.
Se trata, evocando a Piaget, de un proceso�de�equilibración, es decir, a me-

dida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el equilibrio
entre conocimientos previos y nueva información es cada vez mayor. Es más
difícil encontrar situaciones que generen conflictos o desequilibrios a los ex-
pertos que a los novatos en un dominio. Los expertos tienen unas estructuras
conceptuales más ajustadas a ese dominio. Pero ese mayor equilibrio se debe a
que, sin duda, han pasado por procesos de reestructuración –que multiplican
los efectos de sus aprendizajes asociativos, tratados con anterioridad– produc-
to de una mayor explicitación y reflexión sobre su propio conocimiento. Aun-
que el experto disponga de muchas rutinas automatizadas, que el aprendizaje
ha acabado por volver en buena medida implícitas, tiene también un mayor
conocimiento explícito, autorreferente, de las estructuras conceptuales desde
las que asimila las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta.
En suma, y éste es el segundo rasgo general que queremos destacar, a medida

que se accede a niveles más profundos –o más elevados, como prefiera el lec-
tor– de construcción del conocimiento, el conocimiento va haciéndose cada
vez más autorreferente, se va dirigiendo cada vez más hacia el propio cono-
cimiento y cada vez menos a la realidad que ese conocimiento representa.
Dándole la vuelta a la idea de Koffka ("vemos el mundo no como es, sino como
somos nosotros"), el aprendizaje constructivo implica, por tanto, verse a uno
mismo reflejado en el mundo. O, en otras palabras, el aprendizaje constructivo
requiere, como ya vimos en el caso de los expertos, una mayor capacidad de
reflexión y control metacognitivo sobre el propio conocimiento y sobre el
propio aprendizaje.
2.3. Procesos metacognitivos en el aprendizaje constructivo
Según hemos visto, los procesos de aprendizaje constructivo implican, a me-

dida que crece su complejidad, un grado creciente de explicitación o toma de
K.�Koffka
conciencia sobre el propio aprendizaje y sus dificultades. Aunque en psicología "Vemos el mundo no como es, sino como
somos nosotros" (K. Koffka).
aún estamos empezando a elaborar el concepto de conciencia, tras décadas de
abandono –seguramente necesario por las carencias teóricas y metodológicas
que impedían un acercamiento riguroso y objetivo a los procesos conscientes,
que están empezando a ser superadas–, podemos decir que el aprendizaje cons-
tructivo requiere grados crecientes de conciencia, asumiendo que la concien-
cia no es todo o nada, sino que hay, también aquí, varios niveles de conciencia
(como atención, regulación cognitiva, explicitación de las propias representa-
ciones, conocimiento de sí mismo, etc.). Posiblemente, aquí resida buena par-
te de la especificidad cognitiva de los procesos de aprendizaje constructivo en
los humanos. Aunque todo sistema cognitivo (el nuestro, pero también el de
un sistema de cómputo artificial, o el de un perro, o el de un pez) dispone de
algún nivel de regulación o control de su funcionamiento, no parece que los
procesos de control de otras especies o sistemas cognitivos sean comparables a
los que tenemos los humanos. Hasta donde sabemos, sólo la mente humana,
en cuanto sistema de conocimiento, dispone de una capacidad de regular ex-
plícita o intencionalmente sus propios procesos cognitivos, lo que podríamos
denominar una regulación metacognitiva de nuestro funcionamiento mental.
No es casual que la mente humana, el único sistema capaz de autoprogramar-

se, de autocomplicarse (Rivière, 1991), de reflexionar sobre sí mismo, de expli-
citar su propio funcionamiento, sea la máquina de aprender más potente que
se conoce, no sólo por el óptimo uso que hace de sus recursos limitados, sino
también porque puede aprender de una manera más controlada y reflexiva
que el resto de los sistemas que conocemos. Por otra parte, no hay que olvidar
que esas formas más complejas de aprender no resultan fáciles, ni conducen
siempre linealmente al éxito. De hecho, la conciencia tiene un alto coste cog-
nitivo, por lo que hay que usarla con mesura y control, en las dosis y los mo-
mentos adecuados. También al aprender.
Cualquier actividad o tarea, y entre ellas las actividades de aprendizaje, aun- Ejemplo
que se realice de modo automático, conserva un cierto grado de regulación o
Cuando conducimos o inclu-
control cognitivo. so cuando andamos, ejerce-
mos una actividad automática,
sobreaprendida, pero aún así
En ocasiones cometemos errores porque nos confiamos y ejercemos sobre la regulada, de modo que ajus-
tamos el giro del volante o la
tarea menos control del que en realidad requiere. Pero con frecuencia cuan- presión sobre el freno, o adap-
tamos nuestras zancadas a la
do la tarea se complica, cuando el aprendizaje se vuelve más complejo, por altura de los escalones.
salirse de lo rutinario y acontecer algún imprevisto o porque surgen nuevas
demandas o más exigentes, aumentamos nuestro control. Podría decirse que
hay varios niveles de control, desde el que ejerce un termostato, totalmente
automático, hasta los más elevados, que están implicados en comprender el
significado de este párrafo o detectar posibles incongruencias entre los distin-
tos sentidos en los que se ha usado el término control en los últimos párrafos
(¿qué es eso de un control automático?, pensará el lector, ya aturdido... lo que
nos faltaba).
Vimos, en el caso de los expertos, que la eficacia del aprendizaje aumenta

cuando algunos de sus componentes se automatizan. Pero esa automatización
no debe conducir a una pérdida de control, sino más bien a ejercer el control
a un nivel más elevado dentro de esa supuesta jerarquía de sistemas de control
o cadena de mando cognitivo. Como señala Norman, se trata de automatizar
lo que hay de rutinario en las tareas, de ejercicio monótono, siempre igual a sí
mismo, para, en un nivel superior, poder concentrar un control metacogniti-
vo, consciente, sobre el sentido y las metas de la tarea. Si estamos escuchando
una conferencia o un debate en un idioma que nos es ajeno, cuyo dominio
no hemos llegado a automatizar, nos perderemos sin duda muchos matices
y juegos de significado, ocupados como estaremos en descifrar el sentido lite-
ral de lo que se está diciendo, en decodificar ese manantial de palabras extra-
ñas. Cuanto menos control se ejerza en los niveles más elementales (gracias
al aprendizaje proporcionado por los procesos asociativos que posibilitan la
automatización), más recursos habrá disponibles para controlar el aprendizaje
de esos paquetes de información, tomando decisiones sobre el modo de llevar
a buen puerto la tarea, de acuerdo con las metas fijadas.
En una tarea de aprendizaje, ese control metacognitivo se puede ejercer en tres

momentos o en tres aspectos fundamentales:
1. la planificación de la tarea,
2. la regulación de su ejecución, y
3. la evaluación de sus resultados.
2.3.1. Planificación de la tarea
La planificación de una tarea de aprendizaje implica fijar, antes de comenzar

con ella, las metas y los medios para alcanzarlas. En situaciones rutinarias, ha-
bituales, no fijamos metas ni planificamos nuestra secuencia de aprendizaje.
Si leemos el periódico o miramos un mapa con el fin de buscar una estación
de metro, nos limitaremos a seguir las rutinas habituales, en forma de técni-

cas, adquiridas por procesos de automatización, en buena medida implícitas
y en ocasiones inaccesibles a la conciencia (podéis ver el módulo "Aprendiza-
je de procedimientos"). Pero cuando, en el contexto de esas tareas o en otra
situación de aprendizaje, nos encontramos con un problema, algo nuevo, un
imprevisto quizá (unas obras que nos impiden llegar al lugar previsto por el
camino habitual, un tiempo limitado para hacer la tarea o una meta nueva),
deberemos elaborar un plan.
Hemos visto en un apartado anterior que cuando se enfrentan a tareas nuevas,

y no a simples ejercicios rutinarios, los expertos planifican mejor las tareas que
los novatos. En lugar de lanzarse directamente sobre la tarea, aplicando las ru-
tinas habituales, cuando se enfrentan a un verdadero problema (una situación
que se reconoce como nueva en las metas, en los medios o las condiciones
para aplicarlos) construyen, a partir de sus conocimientos o representaciones
disponibles, un nuevo plan que guíe su actividad cognitiva y que puede con-
sistir en una variante (crecimiento) de un plan anterior, o en un ajuste o rees-
tructuración de otros planes anteriores.
2.3.2. Regulación de la ejecución
Ese plan, además de fijar metas, suele establecer submetas, pequeños "mojo-
nes" que indican que vamos en la dirección correcta. Esos indicios ayudan
también a la supervisión o regulación de la ejecución, por lo que detectamos
más fácilmente los errores o desviaciones cometidas. Los expertos, o simple-
mente los buenos aprendices, son más eficientes al supervisar o regular el mo-
do como están ejecutando la tarea, ya sea detectando las incongruencias del
texto o las palabras que no se comprenden (o detectando los errores cometidos
en la realización de operaciones matemáticas). Esta detección de errores suele
conducir a modificar el plan estratégico establecido con el fin de alcanzar las
metas previstas.
2.3.3. Evaluación de los resultados
Por último, el control estratégico del aprendizaje requiere ser capaz de realizar
una evaluación�de�los�resultados alcanzados, de acuerdo con las metas pre-
viamente fijadas por el plan. Con frecuencia (¡ojalá no sea éste el caso!) los
estudiantes se limitan a completar ejercicios, sin apenas control por su parte,
ejecutan sus rutinas y obtienen un resultado final que entregan al profesor
para su evaluación, sin que muchas veces lo obtenido tenga ningún sentido
para ellos, por lo que difícilmente detectan su incongruencia, su lejanía de las
metas fijadas, o aún más, su manifiesta imposibilidad. La autoevaluación es
un componente esencial del autocontrol en todo tipo de tareas de aprendiza-
je, desde ajustar ecuaciones químicas, o leer un texto como éste, a controlar
las propias emociones o hábitos para dejar de fumar o aprender a hablar en
público. La autoeficacia, o la sensación de control de la tarea, es un requisito
fundamental para ejercer un esfuerzo constante en el aprendizaje. Aunque esa
sensación de lograr los objetivos que nos proponemos es, en parte, producto
de la frecuencia relativa de nuestros éxitos y fracasos, lo es más aún el modo
como los interpretemos. Nuestra interpretación, a su vez, va a depender de la
concepción que tengamos no sólo de nosotros mismos como aprendices en
ese dominio, sino de lo que entendamos por aprender, de nuestra concepción
o teoría implícita del aprendizaje como actividad cognitiva.
Una reflexión consciente o explícita sobre el aprendizaje ayudará no sólo a

ejercer más control sobre nuestros modos de aprender, sino también a com-
prender mejor sus lagunas y sus posibilidades ocultas. Y, en suma, ayudará a
mejorar los procesos de aprendizaje constructivos, que, como vemos, se apo-
yan en los conocimientos previos, acumulados en gran medida mediante pro-
cesos asociativos, con frecuencia implícitos, para generar a partir de ellos nue-
vas estructuras de conocimiento. Para cerrar, por tanto, el módulo volveremos
brevemente a esas relaciones entre aprendizaje asociativo y constructivo, ya
que no se trata de elegir entre unos y otros, sino de entender que son dos mo-
dos de aprender que forman parte de un mismo sistema, de naturaleza bioló-
gica pero también cultural, jerárquicamente organizado.
3. La jerarquía de niveles de aprendizaje humano
Según hemos ido viendo a lo largo de las páginas anteriores, el aprendizaje

constructivo es un proceso�de�reorganización, en distintos grados o niveles,
de la información o los conocimientos previamente adquiridos, de modo que
la puesta en marcha de esos procesos constructivos –o, según comenzábamos
el módulo, de aprendizaje complejo– requiere el funcionamiento previo de
esos otros procesos más simples, de naturaleza asociativa.
Según ha argumentado Arthur Reber (1993), entre otros, la selección natural

ha dotado a los organismos que nos movemos en este mundo de un sistema
de aprendizaje asociativo, inicialmente implícito, consistente en procesos de
cómputo para la detección de las regularidades. Los organismos podemos así
desarrollar una conducta más adaptativa ante las variaciones ambientales, op-
timizando las probabilidades de supervivencia. Es probable que ese sistema de
aprendizaje asociativo no tenga los mismos componentes o procesos en todos
esos organismos, sino que vaya aumentando en complejidad y sensibilidad
computacional a medida que los ambientes en los que se mueven esos orga-
nismos se hagan más complejos, es decir, más variables. Pero su naturaleza
básica, seguramente, permanece estable a lo largo de esa evolución filogenéti-
ca (Papini, 2002; Reber, 1993).
Ese sistema de aprendizaje asociativo permite generar representaciones, en su

mayor parte implícitas, que tienen una función adaptativa de predicción y
control de esos cambios ambientales. Pero no permite modificar, de manera
intencional, esas representaciones cuando se vuelven ineficaces o poco adap-
tativas, ya que para ello se requieren otros procesos, de naturaleza conscien-
te o explícita, que aquí hemos denominado constructivos. Los procesos de
aprendizaje constructivo serían, por tanto, posteriores evolutiva y funcional-
mente al sistema de aprendizaje implícito, en el que se apoyarían, pero al mis-
mo tiempo permitirían reestructurar el funcionamiento de ese sistema más
primario.
Un buen marco para analizar las relaciones entre procesos de aprendizaje aso-
ciativo y constructivo puede ser el enfoque�de�jerarquías�estratificadas pro-
puesto por Mesarovic, Macko y Takahara (1980; podéis ver también Pozo,
2001). De acuerdo con los supuestos de la Teoría�general�de�sistemas, esas je-
rarquías estratificadas se caracterizan no sólo por establecer diferentes niveles,
o estratos, de análisis de un problema –en este caso el aprendizaje humano–,
con marcos conceptuales propios, sino sobre todo por que en cada nivel el
funcionamiento del sistema está restringido por la operación de los niveles
inferiores, pero la verdadera comprensión o significado de esos niveles infe-
riores sólo se puede obtener de los análisis más molares de los niveles supe-
riores. En otras palabras, cuanto más descendemos en el análisis (por ejem-
plo, analizando los mecanismos neuropsicológicos del aprendizaje e incluso

dentro de éstos el nivel de análisis de las conexiones sinápticas), obtenemos
una descripción más detallada del sistema, y cuanto más ascendemos en esos
niveles (por ejemplo, considerando el contexto sociocultural del mismo y las
metas de sus agentes), mayor será la comprensión o explicación que tengamos
de su funcionamiento.
Hay aquí ya dos conceptos fundamentales para entender las relaciones entre
aprendizaje asociativo y constructivo.
• El primero es el de restricción: los niveles inferiores del sistema –en este

caso el aprendizaje asociativo y sus productos– limitan o reducen las po-
sibles soluciones que puedan generarse en los niveles superiores (la cons-
trucción de conocimiento).
• El segundo es el de la reconstrucción o reorganización�jerárquica: cada

nivel conforma una estructura de relaciones entre sus componentes o uni-
dades de análisis, y las estructuras de los niveles superiores se construyen
sobre las de los niveles inferiores, generando nuevas metas o significados,
para los que inicialmente aquéllas no servían (pero siempre de acuerdo con
las restricciones que esas estructuras inferiores imponen). La información
que acumulamos por procesos asociativos restringe nuestras posibilidades
de comprensión, pero a su vez, los procesos constructivos posibilitan, si se
dan las condiciones adecuadas, una reestructuración de esos conocimien-
tos previamente acumulados.
Todos nuestros aprendizajes están sometidos a la restricción –entendida

no sólo como una limitación de ciertas formas de aprender, sino tam-
bién como una potenciación o posibilitación de otras– de ciertos me-
canismos básicos, inferiores en la jerarquía del sistema de aprendizaje
humano. Pero la función de esos sistemas de aprendizaje más primarios
o elementales puede verse amplificada o reconstruida por otros sistemas
de aprendizaje superior, de mayor complejidad, que presuponen el fun-
cionamiento de esos otros sistemas primarios.
Este planteamiento de una interdependencia asimétrica, o jerárquica, entre

los procesos de aprendizaje asociativo y constructivo puede resultar muy útil
para entender el funcionamiento de la mente humana cuando aprende, ya
que la vida cotidiana de las personas no puede reducirse a los clásicos mode-
los de aprendizaje asociativo, centrados en la detección de regularidades en
el ambiente, pero tampoco puede entenderse sin ellos. Debemos pensar en la
integración entre ambos niveles, en las restricciones que nuestros aprendizajes
asociativos imponen a la construcción de conocimiento y en la reorganización
de esos conocimientos previos que permiten, únicamente en nuestra especie,
hasta donde sabemos, los procesos de aprendizaje constructivo. Ni "sólo" con

el aprendizaje asociativo ni sin él podremos entender el aprendizaje humano.
Ni "sólo" con el aprendizaje constructivo ni sin él podremos tampoco enten-
derlo.
Ejercicios de autoevaluación
Para profundizar en la naturaleza del conocimiento experto, os sugerimos un ejercicio de
aplicación y reflexión basado en vuestra propia experiencia cotidiana.
Seguramente además de estudiar psicología tenéis conocimientos y habilidades en otras mu-

chas áreas. ¿Hay algún área o dominio en el que os consideréis expertos, en el que hayáis
acumulado práctica suficiente como para reconoceros más�expertos que algunas de las per-
sonas que os rodean? (Ésta es la idea: se es más o menos experto que los demás; la pericia más
que un criterio absoluto, es algo relativo) (Os ayudará a encontrar esas situaciones pensar
en las cosas que os gusta hacer, a las que dedicáis tiempo, aficiones, ocupaciones cotidianas,
pero también las que tenéis que hacer a diario).
Una vez elegida una situación, intentad confeccionar una lista de las cosas que sabéis o co-
nocéis y que una persona menos experta ignora o en las que es menos eficiente. Pensad en
tareas, actividades o situaciones que permitirían a cualquiera discriminar quién es más o me-
nos experto en ese dominio (el fútbol, los bailes de salón, la música clásica, la electrónica,
otra vez la cocina, etc.) e intentad relacionar esos conocimientos adquiridos con los procesos
que hemos analizado en este módulo (crecimiento, ajuste, reestructuración).
La tarea no será fácil y os surgirán muchas dudas, pero en ese proceso lograréis entender
mejor lo que aquí hemos estudiado.
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es más acertada?
a) Todos los enfoques cognitivos del aprendizaje son constructivos.

b) Todos los enfoques de aprendizaje asociativo son conductuales.
c) Todos los enfoques constructivos son enfoques cognitivos.
2. Con respecto a la relación entre los aprendizajes asociativos y los aprendizajes constructi-
vos, cabe postular que...
a) los aprendizajes constructivos terminan sustituyendo a los resultados de los aprendizajes

asociativos más simples y primarios.
b) los aprendizajes constructivos reorganizan los resultados del aprendizaje asociativo.
c) los procesos asociativos sólo influyen en las situaciones de aprendizaje simple.
3. En general, puede afirmarse que...
a) adquirir un conocimiento y cambiarlo una vez adquirido siguen los mismos procesos,
dependiendo de la naturaleza del conocimiento implicado.
b) muchos conocimientos se adquieren por procesos constructivos, pero luego se van ajus-
tando por procesos asociativos.
c) muchos conocimientos que se adquieren por procesos asociativos y/o implícitos requieren
un aprendizaje constructivo para cambiarse.
4. El paso de utilizar los móviles de segunda generación a los de tercera generación (o la

versión del WINDOWS 98 a la versión del WINDOWS 2000) implica fundamentalmente
procesos de...
a) crecimiento.
b) ajuste.
c) reestructuración.
5. La conciencia y regulación por parte de los aprendices de su propio aprendizaje son ca-
racterísticas de...
a) la ejecución de los aprendices novatos hasta que logran automatizar los procedimientos
de aprendizaje.
b) la ejecución de los aprendices expertos en las situaciones de aprendizaje más familiares.
c) la ejecución de los aprendices expertos a la hora de afrontar situaciones nuevas.
Solucionario
Ejercicios de autoevaluación
1.�c
2.�b
3.�c
4.�b
5.�c
Glosario
ajuste m Proceso de aprendizaje que, ante la detección de desequilibrios o desajustes entre
las propias representaciones y los objetos o sucesos observados en un dominio dado de acción
o conocimiento, permite la reorganización de esas representaciones mediante diferenciación
o generalización conceptual (véase este mismo glosario)
aprendizaje asociativo m Sistema de aprendizaje filogenética y ontogenéticamente pri-

mitivo, que permite la detección de regularidades o contingencias entre sucesos ambienta-
les y cambios en el organismo y que se apoya en procesos o leyes de asociación entre esos
eventos.
aprendizaje constructivo m Sistema de aprendizaje característico, si no propio, de la

especie humana que permite, mediante el acceso consciente a los propios contenidos de me-
moria (representaciones explícitas o conocimiento), su reorganización o reconstrucción me-
diante procesos de diferente complejidad: crecimiento, ajuste y reestructuración (términos
incluidos en este mismo glosario)
aprendizaje explícito m Aprendizaje mediado por procesos conscientes o reflexivos, que

requiere algún tipo de explicitación o toma de conciencia de las propias representaciones.
Puede ser de naturaleza asociativa o constructiva y da como resultado la adquisición de re-
presentaciones explícitas o conocimiento propiamente dicho.
aprendizaje implícito m Aprendizaje sin conciencia, de naturaleza esencialmente aso-

ciativa, que tiene primacía filogenética, ontogenética y funcional con respecto al aprendizaje
explícito. Da como resultado la adquisición de representaciones implícitas.
automatización f Conversión de un conocimiento o de una acción que inicialmente

requería un procesamiento explícito para su ejecución en una rutina que puede usarse de
forma implícita, sin apenas asignación de recursos atencionales y/o esfuerzo. Es un producto
del aprendizaje asociativo aplicado a una práctica masiva.
comprensión f Actividad cognitiva que implica la búsqueda explícita de relaciones con-

ceptuales entre unidades de información y que va más allá de la simple asociación entre ellas.
Los intentos de comprensión suelen dar lugar a un aprendizaje constructivo en sus diferentes
formas, dependiendo de las condiciones.
conocimientos previos m pl Representaciones previamente adquiridas por una persona

–ya sea por procesos de explícito o, más frecuentemente implícito–, que deben ser explícita-
mente activados en algunos de sus componentes para promover cualquiera de las formas del
aprendizaje constructivo.
crecimiento m Proceso de aprendizaje que permite la incorporación de nueva información

a la memoria y da lugar a un incremento de la base de datos disponibles. Es un proceso que
se rige esencialmente por los principios de la asociación.
experto -a m y f Persona que ha adquirido un conocimiento especializado en un dominio

concreto, que suele apoyarse tanto en procesos asociativos (incrementando la base de datos
y automatizando acciones y conocimientos) como constructivos (reestructurando su cono-
cimiento y ejerciendo una mejor regulación metacognitiva del mismo)
reestructuración f Proceso de aprendizaje que hace posible la reorganización profunda

de los conocimientos en un determinado dominio. Se hace necesario cuando una persona se
hace consciente de la incompatibilidad entre los saberes que debe adquirir en un dominio
y los principios desde los que él procesa esa información. Es el proceso de aprendizaje cons-
tructivo más complejo, exigente y costoso, y por tanto, también el menos frecuente. Produce
como resultado el cambio conceptual en ese dominio.
Qué deberíais saber
Si habéis leído con atención y detalle los contenidos de este módulo, y se han
aplicado a ellos procesos de aprendizaje no tanto asociativo o repetitivo como
comprensivo, deberíais estar en condiciones, ante una situación de aprendi-
zaje cotidiano sencilla –como ésta, pero también aprender a cocinar, a jugar
a las cartas o a usar un mp3–, de diferenciar en ella los diferentes procesos
de aprendizaje constructivo que aquí se han explicado. Encontrar ejemplos
de crecimiento –añadir nueva información a nuestras estructuras de conoci-
miento en un dominio dado– es tan habitual como fácil de reconocer en ca-
da una de esas ocasiones. Los procesos de ajuste son algo menos frecuentes
y tal vez no tan evidentes, como por ejemplo cuando sé jugar a un juego de
cartas y he de cambiar de chip para jugar a otro diferente, aprendiendo nuevas
estrategias o conceptos, o cuando quiero aprender a realizar tempuras a partir
de mis conocimientos previos en cocina. La reestructuración es aún menos
habitual y los ejemplos se hacen menos probables y difíciles de identificar (es-
peremos que tras leer el próximo módulo resulte más fácil), pero aun así los
encontraríamos si pensamos en que alguien que nunca ha usado un aparato
electrónico ha de aprender a usar un mp3, para lo cual no le vale con ajustar
los conocimientos que tiene sobre esos dispositivos, sino que debe adquirir
nuevas estructuras de conocimiento de las que carece. O también si alguien
quiere comprender la cocina oriental, no ya aprender a hacer un plato deter-
minado, sino entender su lógica y sus principios desde nuestra cocina. Nece-
sitará reestructurar algunos de sus principios.
En todo caso, como puede verse en los ejemplos anteriores, los procesos de
aprendizaje constructivo permiten ir más allá de los resultados obtenidos por
el aprendizaje asociativo, por lo que en vez de entenderse como opuestos, de-
berían verse como los dos extremos de un continuo en el aprendizaje (de la
asociación a la construcción), procesos complementarios que forman parte de
un sistema�de�aprendizaje�complejo que permite no sólo detectar, por pro-
cesos asociativos y en buena medida implícitos, las regularidades que existen
en el ambiente, sino también reorganizar, por procesos explícitos y reflexivos,
esos conocimientos cuando resultan insuficientes o ineficaces por no adaptar-
se bien a nuevos ambientes o a nuevas metas conductuales o de aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje constructivo tienen, por tanto, una naturaleza ex-
plícita o consciente e implican una gestión metacognitiva del propio conoci-
miento mediante procesos de planificación, supervisión y evaluación de los
propios aprendizajes.
Un buen ámbito para contrastar la naturaleza de los procesos constructivos

con el aprendizaje asociativo, comprobando la complementariedad de ambos
procesos, es el estudio del conocimiento experto. Los expertos no sólo acumu-
lan más conocimientos, y disponen de rutinas automatizadas mediante pro-
cesos de aprendizaje asociativo, sino que también disponen de estructuras de

conocimiento más organizadas y jerarquizadas que las de los novatos. Los ex-
pertos no sólo tienen más información que los novatos y la asocian con más
facilidad a otros sucesos y variables, sino que le atribuyen otro significado a
esos sucesos y acciones, como consecuencia de la mayor complejidad y orga-
nización jerárquica de sus estructuras de conocimiento.
Bibliografía
Referencias bibliográficas
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Los Procesos de Aprendizaje Constructivo: Juan Ignacio Pozo Municio

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Los procesos

Juan Ignacio Pozo Municio

Juan Ignacio Pozo Municio

Catedrático de Psicología Básica en

1. Más allá del aprendizaje asociativo: el aprendizaje

3. La jerarquía de niveles de aprendizaje humano........................ 35

Qué deberíais saber................................................................................... 42

En este módulo y en el siguiente se analizarán aquellas formas de aprendiza-

Identificaremos algunos ámbitos y problemas en los que aprender asociando

Más adelante, identificaremos tres procesos de aprendizaje constructivo –cre-

La activación y el uso eficaz de estos procesos de aprendizaje constructivo re-

Finalmente, retornaremos a las relaciones entre el aprendizaje asociativo y el

1. Identificar las situaciones de aprendizaje tanto cotidianas como científicas

2. Comprender la complementariedad y necesidad mutua de los procesos

3. Conocer las diferencias entre el conocimiento de los expertos y el de los

4. Comprender y diferenciar los principales tipos de aprendizaje constructi-

5. Identificar los diferentes procesos que facilitan el control metacognitivo

1. Más allá del aprendizaje asociativo: el aprendizaje

1.1. Del aprendizaje asociativo al aprendizaje complejo

En módulos anteriores hemos visto la importancia del aprendizaje asociativo

No obstante, antes de introducir algunos conceptos e ideas que puedan ayudar

jas" (segunda columna) y finalmente situaciones en las que se dé tanto un aprendizaje

Aprendizaje asociativo Aprendizaje complejo Ambas formas de aprender

Si habéis realizado ya la tarea, seguramente os habrá resultado razonablemente

Obviamente no es éste el lugar ni el momento para decidir qué debe ir en cada

Comencemos por la primera columna, los aprendizajes asociativos. Como de-

En la actualidad sabemos que nuestro aprendizaje implícito –tan ubicuo y re-

Ejemplo de preguntas cuya respuesta requiere un aprendizaje complejo o

• ¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podríais explicarlo?

Fuente: Adaptado de Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2006

Como veremos más adelante, comprender o dar significado a un suceso

esta nueva alfabetización científica? ¿Bastará con un aprendizaje repetitivo basado en

De hecho, si la conducta humana no puede entenderse sin considerar la om-

3. Si no recordáis prácticamente ninguna frase literal, volved a leerlo con atención.

4. Intentad de nuevo escribir el contenido del texto con exactitud.

5. Comprobad la exactitud de vuestra respuesta. Muy probablemente, observaréis que

Las personas estamos particularmente orientadas a buscar significado,

Este tipo de aprendizajes complejos –los que se derivan de la lista de pregun-

pocas investigaciones psicológicas que se han situado en la tercera columna,

Un acercamiento más global a las aportaciones de los nuevos modelos cognitivos en el

1.2. La complementariedad de los procesos asociativos y

Una primera conclusión que podemos sacar es que ambas tradiciones,

Sin embargo, no sólo la investigación, sino también la intervención parecen

De hecho, un análisis cuidadoso debería llevar muchas de esas situaciones y

Volviendo a la tarea inicial, ¿habéis incluido tareas o situaciones de aprendizaje en la ter-

Aunque en diferentes situaciones, dependiendo de las demandas de aprendi-

Una segunda conclusión es que no sólo ambas formas de aprender son

Nos encontramos ante un claro ejemplo de sistema complejo, tal como lo

• procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y li-

• procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un

Unidad�de�análisis Elementos Estructuras

Sujeto • Reproductivo • Productivo

Origen�del�cambio Externo Interno

Naturaleza�del�cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje�por Asociación Reestructuración

Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo

Todo aprendizaje se basa en los conocimientos�previos del sujeto, que

En el enfoque constructivista, sujeto y objeto se construyen mutuamente, de

Cada tipo de aprendizaje produce resultados diferentes y tiene una dis-

Pero, de nuevo, el formato necesariamente estático y simplificado de la tabla

pertas en dominios concretos, sea programar un ordenador, jugar al ajedrez,

1.3. Un ejemplo de las diferencias y las relaciones entre

1) contrastar las funciones diferenciales pero complementarias de los procesos