Objeto de estudio en tesis del Doctorado de Pedagogía:

Perspectiva Onto-Epistémica. Su problematización1

Dr. Adrián Filiberto Contreras Colmenares
noviembre 2017
adrianfilidi@gmail.com
adriancontreras@ula.ve

El desarrollo de una tesis doctoral, muchas veces, en cuanto reto intelectivo, que concita
reflexión, lectura, relectura, escritura y reescritura constante, se ha tornado en acto agobiante
y de preocupación, a veces frustrante, para los participantes e investigadores noveles.
Complejizante aún más, pareciese que se hace para los participantes del Doctorado de
Pedagogía, por la singularidad y concreción del objeto de estudio de la Pedagogía como
ciencia: la formación del ser humano. Esto, en principio, no es difícil de interpretarlo, pero
a la hora de la concreción escritural, el resultado es disímil; entonces, cuando se indaga o se
revisa el objeto de estudio de tesis doctorales en Pedagogía, se encuentra, en su
problematización y desarrollo, que su enfoque es similar a las de un doctorado en educación,
en evaluación, en lingüística, en innovaciones educativas o en otro análogo, menos, en la
pulsión central del Doctorado en Pedagogía: la formación del ser humano. Aflora, pues,
una incongruencia, o disparidades: conceptual, cognitiva, teórica y epistemológica.
Se adiciona a esa disparidad, el hecho de que el participante, lógica razón, opta por desarrollar
una temática que es de su dominio, a partir de la formación de pregrado y se aleja del objeto
de estudio del Doctorado de Pedagogía. Ese dominio conceptual importante construido en
pregrado, por supuesto, ancla el pensamiento y conduce a una visión tubular del proceso y
no se logra, de manera expedita, disminuir o minimizar el apego, pudiera decirse en términos
de los psicólogos, el enganche, con la temática que le es propia y de gran dominio. Empero,
esos dominios conceptuales podrán constituir las dimensiones complementarias del objeto
de estudio de la investigación.
Una arista adicional, no menos tortuosa, es la definición onto-epistémica del objeto de

1
Conferencia dictada en el marco del II Congreso de Pedagogía celebrado en noviembre de 2017. Universidad
de Los Andes-Táchira. Aceptado para su publicación en la Revista de Doctorado de Pedagogía ULA-Táchira.
Hacer y Saber. Año 2018. Número 1.
estudio; dimensiones muy débiles, por no decir que casi ausentes, en la construcción de la
problematización de gran parte de las tesis doctorales, indistintamente de la mención
atributiva del doctorado. Necesario afirmar que la descripción dimensional requiere de la
imbricación académica de lecturas filosóficas, metafísicas y epistemológicas, que permitan
adjudicar pares categoriales que propicien la descripción de cómo el investigador valora,
percibe, comprende de manera concreta el objeto de estudio: la formación del ser humano y
sus dimensiones anejas, bajo lo óntico y lo epistémico. Es necesario precisar, pues, que, a
partir del objeto de estudio de la Pedagogía, se pueden interrelacionar otras áreas temáticas,
que serán sucedáneas, para alcanzar el cometido de desarrollar una investigación de carácter
doctoral.
Así las cosas, se pretende realizar, en este espacio académico, una disertación que posibilite,
desde una explicación-comprensiva o desde una comprensión-explicativa, la reorientación y,
ojalá, aunque jactancioso de mi parte, pudiere convertirse en una visión esclarecedora para
la reflexión y concreción de quienes, hoy, pudieren estar conflictuados en este punto del
cognomento doctoral, esencialmente en lo referido a la problematización del objeto de
estudio pulsión y punto de partida de toda tesis doctoral., singularmente, de un Doctorado en
Pedagogía.
Se hace necesario, entonces, establecer una distinción, muy necesaria, entre Pedagogía y
Educación. Muchas veces se igualan, pero, ¿Cuál sería el constructo mayor en este caso, la
pedagogía o viceversa? Antes de otorgar cualquier dilucidación transitemos por la visión
histórica de manera muy sucinta. La Educación, como es bien sabido, es un proceso que
acompaña al ser humano, desde su nacimiento hasta que deja de existir. Es, además, un
proceso inherente al ser humano, impregnado por lo cultural y que es, por demás, complejo
y complejizante.
De modo que, con sustento en el planteamiento de León2 puede significarse: …“la educación
demanda disciplina, sometimiento, conducción, y se guía bajo signos de obligatoriedad y a
veces de autoritarismo, firmeza y direccionalidad”. Como lógica deducción, la Pedagogía va

2
León, Aníbal (2007). Qué es la educación. EDUCERE. octubre-diciembre 2007. Año 11, N° 39. (pp. 595-
604). Recuperado el 15 de diciembre de 2017. Disponible:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/20200/2/articulo2.pdf (p. 596)

2
a aparecer en el contexto académico, con criterio de cientificidad, un poco más tarde cuando
se va a erigir como ciencia que tiene su propio objeto de estudio; ergo, su propio objeto de
investigación. Con ello, se apunta a un despedagogización de la Pedagogía, en tanto y cuanto
se supera la concepción restringida de ser, a partir de su etimología, conducción o la guía a
los niños al ámbito escolar.
Su étimo indica que pedagogía deviene del griego παιδίον (se pronuncia paidíon), que
significa niño, además, del otro vocablo griego ἀγωγός (se pronuncia agōgós) y significa:
guiar, conducir, llevar. De lo que sí es importante, determinar que, aun la palabra ha tenido
otras notaciones: como apoyo personal e, incluso, como vivencia. Y como leeremos más
adelante, el punto defnicional de Pedagogía es prolífico, según sea la perspectiva o enfoque
en la que se ubique el autor o el investigador.
En la historia reciente, se había venido discutiendo si la Pedagogía es más amplia, más
abarcante que la educación o viceversa. En principio, no habrá una respuesta contundente al
respecto. Por ello, se trata, entonces, de dilucidar tal conflicto desde lo epistemológico en
primera instancia. En nuestro criterio se parte de entender que la educación no es una ciencia.
Por el contrario, la educación es objeto de estudio y, fundamentalmente, lo es de la teoría de
la educación en cuanto es teoría sustantiva global del proceso educativo; esto es, se ocupa
del hecho educativo. Y éste se concibe como un proceso global de interactuación social y
cultural, mediante el cual se fortalecen y se desarrollan las facultades cognitivas, espirituales,
físicas y morales. Y cuando se circunscribe de manera específica a lo que acontece en una
interactuación formativa educacional, lo podemos valorar como el propio acto pedagógico.
Así las cosas, la teoría de la educación pretende explicar, comprender y normar o
normativizar la acción educativa.
Ahora bien, si la educación no es una ciencia, sino que es concebido como un proceso de
formación permanente tanto en lo personal, como en lo cultural y social, entonces, como tal
proceso puede ser tratado, analizado por variadas ciencias, de donde se deriva la concepción
de Ciencias de la Educación. De esta precisión se colige que la educación no es ciencia. La
educación es el resultado de otro proceso integrador que es la formación en el ser humano de
su espíritu, sentimientos, convicciones y valores. Por tanto, la educación está unida a la
enseñanza y al aprendizaje, puesto que comporta estos dos procesos, interdependientes, pero,

3
a su vez, independientes en cuanto a realización.
Dado que se ha incluido la concepción de Ciencias de la Educación, nos fundamentaremos
en Gastón Mialaret, quién en 1977 indicó tres (03) categorías de los factores que se han de
incluir en las Ciencias de la Educación para analizar y comprender los hechos y situaciones
educacionales. Por tanto, el objeto de estudio de las Ciencias de la Educación es definir e
identificar los hechos educacionales sobre los que se podrá hacer un análisis científico, de
modo riguroso. De allí que la ubicación de los factores sea en los siguientes grupos:
1. Los factores que dependen de condiciones generales y locales de la institución educativa
en el seno de la sociedad.
2. Los factores que dependen de las condiciones “locales” de la institución educativa y que
determinan su realización.
3. Las ciencias que se dedican a la reflexión y a la valoración de los hechos futuros.

Cuadro 1
Ubicación de las Ciencias, según las categorías de factores en que se adscriben

Categoría de factores Ciencias

• Historia de la educación y de la pedagogía.
Ciencias de la Educación que se
• Sociología de la educación.
encargan de estudiar los factores
fundados en las condiciones • Demografía escolar.
generales y locales de las
• Economía de la educación.
instituciones educacionales se
tienen las siguientes: • Pedagogía comparada.
• De la fisiología.
• La psicología de la educación de la sociología.
Ciencias de la Educación que
estudian la situación educativa y los • Ciencias de la comunicación.
hechos educativos y en ellas se
• Las didácticas y la teoría de los programas.
encuentran las disciplinas que
estudian las condiciones del acto • Las ciencias de los métodos y de las técnicas
educativo desde los ángulos:
pedagógicas.
• Las ciencias de la evaluación.
Ciencias de la Educación que se • La filosofía de la educación.

4
 están orientadas a la reflexión y a la • La planificación educativa.
valoración de los hechos futuros:
Esquematización propia

Como se puede observar, en la primera categoría se incorpora tanto la historia de la pedagogía

-con énfasis en la historicidad- como la Pedagogía, que, si bien se adjetiva como comparada,
de algún modo, nos orienta a determinar que es una Ciencia y una ciencia de carácter
específico, tal como se ha expresado precedentemente. Por tanto, hay que, antes de afrontar
los estudios pedagógicos, bajo una mirada comparada, se hace necesario valorar la Pedagogía
en una concepción amplia, denominada por diferentes autores como Pedagogía General. De
ella se derivarán las distintas modalidades pedagógicas o pedagogías específicas. Así
tenemos: pedagogía social, pedagogía humanística, pedagogía comprensiva o la clásica
tipología: pedagogía descriptiva, pedagogía normativa, pedagogía tecnológica, entre muchas
otras denominaciones.
Ahora bien, es oportuno afirmar que cuando la Pedagogía se valora como ciencia de la
educación tendrá como objetivo de análisis el hecho educativo. Así lo sostiene De Battisti3

La Pedagogía es entendida como la Ciencia de la Educación, porque tiene su

objeto de estudio (el hecho educativo), ha establecido la regularidad con que se
presentan los fenómenos educativos (ha establecido leyes), cuenta con ciencias
auxiliares, auxilia a otras ciencias, emplea en sus investigaciones métodos
peculiares, en fin, demuestra y sistematiza sus verdades conforme a ciertas
teorías. (p. 4)

Sin embargo, nuestra propuesta se orienta a preponderarla como ciencia, con estatuto
autónomo y con un objeto de estudio propio: la formación del ser humano. Es decir, me
oriento a darle mayor vinculación con el pensamiento de Wilhelm Dilthey4 quien sostiene:
…“la floración y fin de toda verdadera filosofía [es] la pedagogía, [que] en su más amplio
sentido [se valora] como teoría de la formación del hombre” (p. 11). Por tanto, desde ese

3
De Battisti, Pablo Jesús (2011) Clasificaciones de la Pedagogía General y Pedagogías Específicas: un análisis
de las demarcaciones efectuadas por especialistas del campo pedagógico [En línea]. VIII Encuentro de
Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales Argentinas, 8, 9 y 10 de agosto de 2011, La Plata.
Disponible en Memoria Académica: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.960/ev.960.pdf
La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011 http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
4
Dilthey, Wilhelm [Guillermo] (1942). Historia de la Pedagogía (2a. ed.). Traducción de Lorenzo Luzuriaga.
Buenos Aires: Losada.

5
énfasis la Pedagogía, tiene su propio objeto de estudio. Un objeto de estudio muy preciso,
muy singular, que se diferencia de las demás áreas del conocimiento científico. Ésta es la
claridad que han de tener quienes se forman o de aquellos que quieran formarse como
Doctores en Pedagogía.
Ahora bien, Y como lo refiere la Organización de las Naciones Unidas para Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO] (citada por Galindo)5: “La formación es el objeto de estudio
la pedagogía”. Aquí la denotación objetal es amplia: la formación. Por tanto, no se ha de
circunscribir de manera restringida o erróneamente a entender que solamente es valorar la
formación de los docentes o de los alumnos. No. Puede estudiarse como se han formado, por
ejemplo, las amas de casa en el desarrollo de las habilidades manuales en una institución
capacitadora. O ¿Cuál ha sido el proceso formativo recibido por parte de los mecánicos sin
titulación respectiva? Y así multiplicidad de seres humanos, contextos y escenarios de acción
formativa.
Ante esa amplitud de la palabra formación, es lo que genera una dificultad para la
comprensión del verdadero objeto de la Pedagogía. ¿Es la educación? ¿Es la formación en
sentido amplio? ¿Es la formación del ser humano? Tal dubitación se suscita entre los
aspirantes a presentar una tesis doctoral en Pedagogía, porque pareciera que el objeto de
estudio no estuviese lo suficientemente definido. En el recorrido histórico -en un primer
momento, en cuanto ciencia- se sostuvo que el objeto de estudio era la educación. Así se
encuentra en la UNESCO (citada por Galindo)6, por cuanto la pedagogía tenía como
propósito conocer, analizar y perfeccionar la educación. De allí su valoración como Ciencia
de la Educación. No obstante, en la evolución tempórea y epistemológica, tal como lo
manifiesta Durkheim7: …“la Pedagogía consiste, no en acciones, sino en teorías. Estas
teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla” (p. 1). Una
concepción que tiene su asidero en la mirada francesa y en la anglosajona (particularmente
Canadá y Estados Unidos). En esta concepción se plantea de manera precisa y sencilla que

5
Galindo, Pedro de Jesús (s.f.). Definición de Pedagogía. [Documento en Línea] Recuperado el 16 de enero de
2018. Disponible: https://pedrog398.wordpress.com/definicion-de-pedagogia/
6
Galindo, Pedro de Jesús (s.f.). Definición de Pedagogía. [Documento en Línea] Recuperado el 16 de enero de
2018. Disponible: https://pedrog398.wordpress.com/definicion-de-pedagogia/
7
Durkheim, Émile (2009). Naturaleza y Método de la Pedagogía. [Ensayo en Línea] Recuperado el 16 de enero
de 2018. Disponible: http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/ensayos/2.html

6
el maestro, el profesor tiene una buena o mala pedagogía, pero no sabe explicar.
Ante este planteamiento, cabría la posibilidad de hacer una retrospectiva y análisis al
pensamiento de Joseph Jacotot con su método de enseñanza denominado “método Jacotot”
explicado por Jacques Rancière en su libro: "El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual". Disertación escrita en la que la idea predominante se centra en
afirmar que la abundancia de la explicación por parte del maestro se convierte en un modo
alienante del pensamiento, en una manera de sometimiento y de dependencia intelectual de
quien se cree o se supone dominador de conocimientos.

La pedagogía: ciencia y transformación

No ha sido muy pacífica la asunción de la pedagogía como ciencia, por parte de los
investigadores educativos y los pedagogos. Ello depende, en cierta medida de cuál sea el
modelo, según su origen, que han asumido como parangón explicativo. La tradición de la
Pedagogía con mayúscula, que viene de Alemania e Italia, va a tener su irradiación en nuestro
contexto, cuando, en un principio, se la va a considerar como una disciplina, pero que, en la
medida en que se profundiza y se le proporciona un objeto de estudio se erige como Ciencia.
Como se expresó, su concepción surge en Alemania. En función de ello, quiero incorporar
una palabra con gran significado para la comprensión de lo disertado. Dicho vocablo es
Bildung. De una parte, es entendida como formación. De otra parte, como cultivo de si
mismo. Su denotación plural se presenta en el siguiente diagrama:

En primer lugar, como se observa la expresión Bildung tiene como significado formación,

7
con sentido amplio. Entonces, será un proceso de carácter intelectivo si lo circunscribimos a
la construcción de conocimientos, desde un sentido restringido. Ahora, valorado en un
sentido mucho más amplio hay que afirmar que es un hecho social que se afirma en la
interacción con sus semejantes y con el contexto en el que se desenvuelve. Es un proceso de
cultivarse a sí mismo. O como señala Foucault (en Torres Hernández)8: “La formación es un
trabajo sobre sí mismo, un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. Así las cosas, esta acción,
responsabilidad o labor se sustenta en un proceso reflexivo, ergo, intelectivo con la intención
de cultivarse personalmente. Es una imbricación objetivación/subjetivación de modo
dialéctico en la reflexividad interna que hace cada ser humano.
En otra definición muy básica, Ferry9 expresa: "La formación [se entiende] como [una]
dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios” (p. 1). Esa
acción dinámica implica per se un proceso reflexivo consustanciado con su propia realidad
y con el contexto social. Ello se ratifica con lo expresado por el mismo Ferry 10: “Formarse
es adquirir una cierta forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. La
formación es diferente de la enseñanza y el aprendizaje” (p. 1). Así entonces, la formación
del ser humano, indistintamente en sus diferentes adjetivaciones: formación inicial,
formación integral, formación básica, formación permanente, como dimensión específica de
lo que atañe a la educación como proceso, es el objeto de estudio de la Pedagogía, en cuanto
ciencia. Y muy elocuente la distinción diferenciadora dada por el autor entre formación y de
un lado el proceso de enseñanza y del otro el proceso de aprendizaje. Sí compartimos la
concepción de la formación se apoya en ellos, para su concreción o realización.
La mirada particular, a partir del convencimiento de que la formación es, a su vez, un
cultivarse a sí mismo, se funda también en la necesidad de un proceso de maduración del
propio ser humano. Y en ese proceso confluyen unos subprocesos que son: (a) la

8
Torres Hernández, Alfonso (2013). Sobre el concepto de formación. Apuntes Pedagógicos. [Documento en
Línea] Recuperado el 17 de enero de 2018. Disponible:
http://www.milenio.com/firmas/alfonso_torres_hernandez/concepto-formacion_18_210758979.html
9
Ferry, Gilles (1993). Acerca del concepto de formación. [Documento en Línea] Recuperado el 16 de enero de
2018. Disponible: https://isfd147-bue.infd.edu.ar/aula/archivos/repositorio/0/241/ferrygilles_acerca_del_
concepto_de_formacion_2.pdf
10
Ferry, Gilles (1997). Pedagogía de la formación. Acerca del concepto de formación. [Documento en Línea]
Recuperado el 16 de enero de 2018. Disponible: https://es.scribd.com/doc/220031556/Ferry-Concepto-de-
Formacion

8
armonización de la mente de cada ser humano y el corazón, y (b) la unificación de la propia
individuación o individualidad y la identidad particular específica como ser humano. Ellas
han de realizarse dentro de la sociedad.
El gráfico que sigue esquematiza el planteamiento anterior:

Ahora bien, esa conjunción de mente, corazón, individuación e identidad se logra mediante
una transformación personal, que va alcanzarse a través de la educación, en donde convergen
enseñanza y aprendizaje, entre otros procesos de formación y transformación del ser humano
que redundará en la transformación de la sociedad, en un contexto muy particular y
específico. Necesario referir que ab initio la educación-formación (Erziehung-Ausbildung)11
-en la concepción alemana- implicaba la formación del ser humano con respecto a su propia
humanidad, y respecto de sus habilidades intelectuales innatas. Así las cosas, en la actualidad
en Alemania la educación se constituye en un deber de los padres, mientras que bildung
(como formación) es valorado como un deber conferido a la escuela. De modo tal que, y vista
toda la argumentación expuesta, la corriente alemana nos conduce por la vía de concebir,
reflexionar y valorar a la Pedagogía como ciencia, cuyo objeto de estudio es la formación
del ser humano. Este modo objetal científico se convierte en la motivación de este proceso
discursivo.
Con fundamento en ello, se itera y se ratifica que la Pedagogía es ciencia, por cuanto tiene
como objeto de estudio a la formación del ser humano y, por supuesto, como correlato

11
Erziehung: Traducción: educación y Ausbildung: Traducción: formación - capacitación- formación
académica.

9
estudia la educación, en cuanto ésta es un fenómeno socio-cultural, que coadyuva en el
proceso formativo del ser humano, con la integración del proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje. Y, en este sentido, de preponderar el ser humano en su proceso formativo,
concebirse el ser humano. Éste es un ente bio-psico-ergo-social-espiritual, con
particularidades singulares que lo hacen distinto de los demás seres vivientes y de los de su
misma especie, que busca, en la interactuación y relación con otros pares, la realización
intelectiva y su desarrollo integral.
Con ese presupuesto se ha impulsar el proceso formativo. Asumo, además, el planteamiento
de Hegel (en González López)12 relacionado con la formación. El señala: “La formación es
aquel proceso en donde el sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una «conciencia para sí»
y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor
y transformador de éste” (p. 98). Así, y con fundamento en los otros argumentos, se destaca
que desde este posicionamiento la Pedagogía se erige como ciencia.

Objeto de estudio en las tesis doctorales en Pedagogía

Precisado el objeto de estudio de la Pedagogía como ciencia, entonces, se hace necesario

afrontar la idea central de este discurrir: diferenciar el objeto de estudio de las tesis de
Doctorado de Pedagogía, con el objeto de estudio de otras tesis que se desarrollan en otros
doctorados, estrictamente, el que se relaciona con el Doctorado en Educación o el Doctorado
en Ciencias de la Educación, para luego plantear la estructuración onto-epistémica de ese
objeto de estudio, cuya precisión es motivo de disparidad y de dificultad para quienes se
encuentran en proceso de formación doctoral, particularmente, en la mirada pedagógica.
Inconcusamente, hay que afirmar que no es sencillo realizar esta labor, si no se ha tenido una
formación suficiente y, profunda, en lo pedagógico. De ahí que haya muchas controversias y
dificultades para la selección del objeto de estudio que se vincule, realmente, con el
Doctorado en Pedagogía. En ello, tenemos mucho que ver los tutores, directores de tesis y
los jurados, puesto que la orientación académica de la mayoría ha enfatizado en educación.
Adicionalmente, los diseños curriculares tienen sus debilidades, por lo que urge también

12
González López, Arturo (2016). La comunicación en la anatomía del desarrollo social y su naturaleza de
estudio. Madrid: Asociación Cultural y Científica Iberoamericana.

10
afrontar una modificación importante a dichos diseños.
Hecha esta precisión, y cuando el participante tenga bien claro que el objeto de estudio de la
pedagogía es la formación del ser humano, podrá para su explicación, comprensión o
transformación incorporar otras dimensiones del conocimiento. Unos fundamentos
cognitivos que sean de su dominio y estudio permanente. Esto es lo que le dará la fuerza y la
consistencia a una investigación en la dirección de un Doctorado en Pedagogía.
El diagrama que se presenta infra permitirá precisar con mayor sencillez la intencionalidad
discursiva en cuanto a la dilucidación del objeto de estudio de la Pedagogía. Por ello, se
afirma que la educación es un proceso integrador abarcante, en el que se ubica la Pedagogía,
como ciencia específica, para valorar dicho proceso, a través de su objeto de estudio la
formación ser humano.

Educación

Pedagogía

Formación del
ser humano

Establecida esta concisión del objeto de estudio, debe procederse en su problematización a

organizar el discurso correspondiente en cuanto al acercamiento a su objeto de investigación.
Por tanto, se sugiere tener un esquema, un mapa conceptual que le permita interpretar que
hay tres partes bien definidas para proceder a describir el objeto de estudio: (a) el estado
deseado o deber ser o ideal, (b) el estado observado por el investigador o el ser o la realidad
y (c) los interrogantes o preguntas o los propósitos o los presupuestos investigativos. Una
cuestión o asunto temático que no es parte de esta disertación, sino que vamos a tratar de dos

11
puntos basilares en la descripción del objeto de estudio en lo ideal que son la ontología y la
epistemología. Dos categorías que, desafortunadamente, están ausentes en varias tesis
doctorales.

Lo onto-epistémico del objeto de estudio en las tesis doctorales

a. El punto de partida de este apartado es lo ontológico. Cabe preguntarnos ¿Qué es la

ontología? Lo responsivo nos conduce a señalar que es la parte de la metafísica13 que
estudia el ser, en general, y sus propiedades. Etimológicamente, se fragmenta así: ὄντος
(ontos = el ser) y λογία (logía = estudio de). Por tanto, se vincula con el objeto de estudio
o la realidad estudiada.
Ahora, ¿qué se plantea en esta categoría? Pues necesariamente, y así estamos
convencidos de ello, hay que abrevar, gustar o acudir a la filosofía y a la metafísica, para
valorar el objeto de estudio que es interés particular del investigador. En esta dimensión
filosófica se han de indicar los atributos, las cualidades, las singularidades que observa
el investigador de su objeto de estudio. Ha de referir cuál es la naturaleza de dicho objeto
de estudio (de la realidad que indaga u observa). Con la intención de coadyuvar en el
proceso descriptivo propongo que el investigador tenga apoyatura en pares categoriales
antipódicos para definir cuál categoría selecciona, para describir su propio objeto de
estudio. Y si bien, los pares categoriales pudieren ser siempre iguales para intentar la
descripción de todo objeto de estudio, la visión, la observación sobre la realidad va a
cambiar de investigador a investigador. Los pares categoriales, entonces, habrán de estar
en oppositum en su construcción interna.
Una ilustración de los pares categoriales que he venido estableciendo -sin que se tome
como una formulación inalterable- para realizar una precisión ontológica del objeto de
estudio son los siguientes:

Pares categoriales in oppositum

13
La metafísica es un proceso reflexivo profundo acerca del ente en cuanto ente, de lo absoluto e inmaterial,
así como sus cualidades, atributos, sus principios y sus causas primeras, no las causas últimas, pues esta
función le corresponde a la filosofía. O como señala Fray Zeferino (citado por Bueno Sánchez, 1989): “El
objeto de la Metafísica (…) es el ser abstraído o separado de toda materia, bien sea con separación lógica e
ideal, bien sea con separación real y efectiva” (p. 457).

12
 Simple/complejo abstracto/concreto finito/infinito Variable/invariable
real/irreal [o ideal]. Dinámico/estático formal/informal Posible/imposible
permanente/eventual Continuo/discontinuo singular/plural …/…
Aclaro, no tienen que estar todos, sino que el objeto de estudio ha de ser valorado en función
de ellos y señalar cómo lo concibe. Ilustro: en el momento de ir describiendo planteo: ¿el
objeto de estudio es simple o complejo? La respuesta va a depender de cómo lo estime el
investigador. Yo podría decir por ejemplo que la formación del ser humano es compleja, por
cuanto integra múltiples relaciones y disciplinas que se integran para explicar su esencia, su
naturaleza. Otro investigador, por contrario, puede apreciarla como simple y dará la
explicación correspondiente. De ese modo, se va haciendo la explicación descriptiva de la
ontología del objeto de estudio.
También se abre la opción de describir el objeto de estudio desde las categorías propuestas
por Immanuel Kant, las cuales se enuncian de inmediato, sin profundizar en su explicación,
pues es una temática de importancia que no se puede desarrollar en este discurrir, dado el
interés singular que nos asiste. Las categorías son:
1. de la cantidad: unidad, pluralidad, totalidad.
2. de la cualidad: realidad, negación, limitación.
3. de la relación: de la inherencia y subsistencia (sustancia y accidente), de la causalidad
y dependencia (causa y efecto), de la comunidad (interacción entre el agente y el
paciente).
4. de la modalidad: posibilidad-imposibilidad, existencia-inexistencia, necesidad-
contingencia.
b. La segunda dimensión que hay que incluir en la descripción del objeto de estudio es lo
epistémico (epistemológico). Y en este apartado hay que informar de la naturaleza de
la relación de quien indaga y el objeto de estudio indagado. ¿Cómo se logra? Pues
cuando se informa acerca de cuál es la vertiente (corriente) filosófica-teorética que
sustenta la investigación y que permitirá o permitió explicar, comprender, transformar
construir, reconstruir el objeto investigado. Puede, por tanto, darse una comprensión
explicativa o una explicación comprensiva, pero, a su vez, se pudiere llegar a una
transformación importante de esa realidad estudiada. Unos ejemplos: la perspectiva de

13
la construcción social y se incluye la argumentación correspondiente. La teoría crítica
(socio-crítica, para otros) y se propone la tesis del porqué escogió dicha teoría es la
apoyatura para la construcción del conocimiento acerca del objeto de estudio, por parte
del investigador. O podrá exponer que es el interaccionismo simbólico y señala las
razones del porqué se fundamenta o se fundamentó en esta teoría para construir el
conocimiento.
De modo que se trata de dar una explicación de cómo se logrará o se logró el
conocimiento del objeto de estudio: como elaboración, reconstrucción, creación,
recreación; la experimentación, la contrastación, el contexto de justificación o el
contexto de descubrimiento. Vale decir, es compartir cuál es la racionalidad
epistemológica de la que se parte y a la que se puede llegar o se llegó con la
investigación.
La razón que conduce a fundamentar lo epistémico se afinca en el evento significativo
de que cuando se describe, se analiza, se valora un objeto de estudio (la realidad) el
interés y compromiso primordial que tiene el investigador es construir conocimientos
novedosos, inéditos, sobre el objeto de estudio. Ello, necesariamente comporta el
establecimiento relacional de variados vínculos entre un singular y específico contexto
o esfera de atracción indagatoria, en donde se ubica el objeto de estudio, y el investigador
quien se propone desarrollar la acción intelectiva de generar o construir conocimientos
vinculados al objeto al cual se ha acercado. Es, por tanto, una relación sujeto
cognoscente/objeto de estudio.
Debo ratificar que estas dimensiones, en principio, cuando se desarrolla el proyecto
se incorpora en la descripción del objeto de estudio, pero luego, cuando se ha
realizado la investigación se incluirá en la descripción metodal.
Agrego, además, que se han venido incorporando otras dimensiones como la axiológica,
la teleológica y la metodológica, pero que, en mi criterio, ellas se vinculan más con la
propia investigación que con la naturaleza del objeto de estudio. La axiológica, en
esencia, guarda relación con el valor que le otorga a la investigación en sí misma. La
dimensión teleológica se circunscribe a la información de los fines que han dado
orientación a la investigación. Y lo metodológico tiene conjunción con el modo y manera

14
 de desarrollo de la investigación. Es indicar el cómo el investigador se ha conducido en
el trabajo intelectivo de ejecución o realización de la investigación. Empero, no riñe, de
ninguna manera, que se incorpore en el acápite referido al método.

¿Problematización, problema, problémico o situación problemática?

Surge una oportunidad para hacer una revisión a esta terminología, puesto que, en mi criterio,
se utilizan con cierta liviandad, en el marco de descripción de un objeto de estudio en el nivel
doctoral.
Revisemos sucintamente lo definicional de cada uno de ellos. Situación problemática ha de
ser comprendida como la suma de problemas que afectan el equilibrio, la armonía de una
organización, una institución, una comunidad, un contexto. Esto es, confluye en su aparición
una pluralidad de problemas. Por tanto, si bien puede darse un interés para investigar sobre
ella, se torna complejo poder explicar o dar respuesta a los múltiples problemas que la
conforman. Algunos investigadores, como Lopera Vélez14, en relación con la situación
problemática, refieren que es una situación no resuelta o indeterminada, pero que se hace
problemática en el momento mismo de ser sometida a investigación. Una posición
definicional que se traduce en la particularización y ello se vincula con la definición de
problema. Razonable sí, que es irresoluta, porque si se hubiese solventado, ya no sería
problema o seguiría siendo problema si sólo se minimizó su impacto.
Por ello, ratificamos que participamos del criterio que hace referencia a que una situación
problemática es la confluencia de varios problemas; la conjunción de varias discrepancias
que afectan un ámbito o un contexto específico.
De alguna manera, se vincula con la idea que proponen Jaramillo, Mejía y Mesa 15 quienes
sostienen: “Definiremos una situación problemática como un espacio de interrogantes que
posibilite, tanto la conceptualización como la simbolización y aplicación significativa de los

14
Lopera Vélez, M. (2012). Sobre el concepto del problema. [Presentación con fines didácticos en línea]
Recuperado el 19 de enero de 2018. Disponible: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/
pluginfile.php/133288/mod_resource/content/0/MODULO_2/4._SOBRE_EL_CONCEPTO_PROBLEMA.
pdf
15
Jaramillo, Alberto; Mejía, Clara y Mesa, Orlando (s.f.). Modelos de razonamiento lógico-matemático
implementados en situaciones problema, en algunos temas específicos de la matemática. [Documento en
Línea] Recuperado el 20 de enero de 2018. Disponible:
http://ayura.udea.edu.co/logicamatematica/sit_problematicas.htm

15
conceptos para plantear y resolver problemas de tipo matemático” (p. 4). Queda esbozado el
planteamiento para se siga con el proceso disquisitivo por parte de los investigadores, a partir
de la reflexión constante y profunda sobre la temática.
Ahora, en lo que se refiere a lo problémico, tal como lo señala Contreras Colmenares16: “Es
toda circunstancia o situación, cuya solución escapa, en principio, al conocimiento que posee
actualmente el investigador y, por tanto, concita en él la activación de una acción intelectiva
para encontrarle u otorgarle una adecuada explicación o comprensión” (p. 87). Puede decirse
que la particularidad de lo problémico es la ignorancia en el ser humano sobre una singular
ocurrencia, circunstancia o evento. Pero, por contrario, tal sentido ignaro se convierte en
pulsión y punto de partida para afrontar el conocimiento. Bachelard (en Baca Visaga y Cruz
Caminada)17 destaca: “La importancia de la ignorancia en la construcción del conocimiento”
Y, en este mismo sentido, Popper18 indica:

…con casi cada nuevo logro científico, con cada solución hipotética de un
problema científico, el número de problemas no resueltos aumenta; y asimismo
aumenta el grado de su dificultad; de hecho, ambos aumentan a una velocidad
superior a la que lo hacen las soluciones. Y sería correcto decir que, mientras,
nuestra ignorancia, nuestra creciente ignorancia, es infinita. (p. 3)

Se puntualiza en la ignorancia que se va generando en la medida en que hay un resultado

derivado de un proceso investigativo, pues surgen nuevos interrogantes, nuevos retos, nuevos
problemas que son ignorados y no resueltos. En esa visión de considerar la ignorancia como
un modo para la construcción de conocimiento, cobra vigencia el pensamiento de Sócrates:
ἓν οἶδα ὅτι οὐδὲν οἶδα [sólo sé que nada sé]. Por tanto, desde esa ignorancia, de ese no saber,
o quizá de saber muy poco, se ha de seguir construyendo conocimiento, pues se toma como
presupuesto nuestra falta de conocimiento. Sólo así, cuando adquiramos conciencia de que
ignoramos muchas cosas, podremos afrontar la vía de generar conocimiento.

16
Contreras Colmenares, Adrián Filiberto (2010). Lo problémico y la fundamentación teorética de la práctica
profesional docente. Revista LAURUS Año 16, N. 32, Extraordinario, 2010, enero-diciembre. UPEL (pp. 86-
110)
17
Baca Visaga, Carolina y Cruz Caminada, Pamela (2014). Situación problemática. [Presentación en Línea]
Recuperada el 20 de enero de 2018. Disponible: https://prezi.com/slzwoqzscwmo/situacion-problematica/
18
Popper, Karl (2001). El conocimiento de la ignorancia. Polis [Revista en línea], N° 1- 2001. Sociedad,
universidad y conocimiento. Publicado el 30 noviembre 2012. Recuperado el 20 de enero de 2018.
Disponible: http://journals.openedition.org/polis/8267

16
En cuanto al problema se ha de entender, para estos fines de investigación tanto en el ámbito
pedagógico, como educativo, como un vacío de conocimiento. Mach (en Lopera Vélez)19 “El
problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de los
pensamientos entre sí” (p. 10). Por su parte, Aristóteles (en Lezaca)20 indica que: “Problema
es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o también a la verdad y
al conocimiento” (p. 89). Variopintas son las definiciones relacionadas con el entendimiento
del término problema. Lo que se requiere precisar como afirma Bachelard21 es:

Ante todo, es necesario saber plantear los problemas. (…) [pues] en la vida
científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este
sentido del problema el que indica el verdadero espíritu científico. Para un
espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo
pregunta, no puede haber conocimiento científico. (p. 16)

Si una investigación no tiene problema de investigación, como ratifica el mismo Y ratifica

Bachelard22: …“sin problemas, sólo con preguntas orales, [se] desconoce el sentido real del
espíritu científico. Más valdría una ignorancia completa que un conocimiento privado de su
principio fundamental” (p. 48). Así que, inconcusamente, ha de haber un problema, pero, en
nuestro ámbito doctoral lo denominamos objeto de estudio. De haber, pues, un objeto de
estudio problematizado. Además, es conveniente y pertinente hacer la aclaración de que, en
el nivel doctoral, cuando se realiza una investigación de lo que se trata es de otorgar
explicación, comprensión, reconstrucción o transformación del objeto de estudio o fenómeno
estudiado y realizar un proceso de teorización. De modo que es necesario tener claridad,
también, en que el desarrollo de una tesis doctoral no se centra en proponer soluciones, ésta
es una tarea que le corresponde a los estudiantes de maestría y quizá, en algunos casos, a los
estudiantes de especialización. En el desarrollo de tesis doctorales se trata de confrontar
teorías, falsar o refutar teorías, generar una aproximación teórica, generar un constructo,
formalizar o subformalizar teorías.

19
Lopera Vélez, Miguel (2012). Op. Citato.
20
Lezaca, Juan (2010). Concepciones sobre el problema de investigación. En Apuntes Contables. (pp. 89-91).
[Artículo en Línea] Recuperado el 19 de enero de 2018. Disponible:
http://revistas.uexternado.edu.co/index.php/contad/article/viewFile/1313/1250
21
Bachelard, Gastón (2004). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis a un
conocimiento científico (25a. ed.). Buenos Aires: Argos, Siglo XXI.
22
Bachelard, Gastón (2004). Op. Citato.

17
Ahora bien, con respecto a la problematización, mi propuesta se centra en destacar que en lo
que atañe a las investigaciones doctorales, se precise como problematización del objeto de
estudio. Y este enunciado se ha de concebir como un proceso intelectivo del sujeto
cognoscente -el investigador- mediante el cual caracteriza el objeto de estudio que pretende
comprender, explicar, reconstruir, transformar, con descripción de los vacíos de
conocimiento que presenta, así como la repercusión o impacto que tiene en un determinado
contexto, por la discrepancia que presenta con el desarrollo teorético presentado, denominado
estado deseado. Por su parte, Ramírez López23 indica que:
La problematización es un proceso que se describe como un cuestionamiento del
investigador, una clarificación del objeto de estudio, y como un trabajo de
localización/construcción del problema de investigación, en el cual se cuestiona,
discute, polemiza; conlleva el abandono provisional de la inercia de un
pensamiento rutinario, significa la capacidad de asombro ante los aspectos
cotidianos (p. 8)

Varias son las acciones que presenta la autora en su definición y ello es muy viable, pues en
la mirada problematizadora del objeto de estudio, lo que se intenta es otorgar concreciones
sobre dicho objeto, por el acercamiento que realiza el investigador respecto de él para
escudriñarlo, indagarlo y construir conocimiento sobre ese objeto que trata de ser conocido.

Preguntas orientadoras, proposiciones o presupuestos de la investigación

Construyo lo eidético en este apartado, con fundamento en el planteamiento de Bachelard

que aparece in fine del texto referido. Si no hubo pregunta no podrá haber un conocimiento
científico. Aunque es, en mi criterio, discutible esta propuesta, puesto que el conocimiento
científico puede estar orientado por una hipótesis (bien sea de trabajo, bien estadística), por
unos enunciados orientativos del proceso investigativo, por unos presupuestos o
proposiciones que guíen el desarrollo y realización de la investigación.
Ahora bien, bajo la mirada de las preguntas orientadoras, por ser una estructuración clásica
del pensamiento en la mayoría de los investigadores, estableceré el direccionamiento en esa
perspectiva: las preguntas o interrogantes. Muchas veces, ocasiona conflictos cognitivos, en
los investigadores noveles esta formulación. Básicamente, se indica de manera precisa uy

23
Ramírez López, Norma Lucila (2017). Problema y problematización. [Presentación en Línea] Recuperada el
20 de enero de 2018. Disponible: https://es.slideshare.net/DraNormaRmz/problema-y-problematizacin

18
firme: nunca ha de formularse un interrogante, una pregunta que conduzca a una respuesta
de sí o no. Su planteamiento ha de establecerse a partir de los adjetivos interrogativos: ¿Qué?
¿Cómo? ¿Por qué? ¿De qué modo? ¿Para qué? ¿Cuál o cuáles? En función de ellos y otros
se abre la posibilidad de encontrar respuesta amplia, fundamentada y consistente al eje
motivador de la investigación mediante el interrogante establecido como guía investigativa.
En función de ello, considero que ha de proponerse una pregunta abarcadora (así la
denomino, a los efectos de encontrar en ella la guía, el logro del objetivo o la intención
investigativa) esa pregunta se vinculará con el objetivo abarcador, objetivo orientativo de la
investigación, o como clásicamente se le denomina: objetivo general.
De esa pregunta abarcadora se derivan, mediante la selección de las palabras claves o las
dimensiones incluidas en ella, las subpreguntas o preguntas singulares o específicas. Éstas
ayudarán a construir los objetivos concretos, no los denomino: objetivos específicos. Y, la
razón, es porque comparto la expresión objetivos concretos, expuesta por el catedrático
Vicente Ferreres, en un encuentro académico, con el propósito de desvincular la
investigación del criterio curricular. No es fácil, porque la cultura curricular está muy
arraigada en nuestro contexto investigativo.

Importante, que haya vinculación entre la pregunta abarcadora con el objetivo abarcador que
se haya planteado y de éste con el título de la tesis doctoral. Así como debe haber relación y
conexión de cada subpregunta o pregunta específica con cada objetivo concreto, de modo
que habrá tantos objetivos concretos, como subpreguntas se hayan formulado. Los objetivos
concretos se traducen en las acciones para alcanzar el objetivo abarcador de la investigación.

19
En la medida en que se dé total correspondencia armónica de cada uno de los elementos
integrativos del informe de investigación se irá a estructurando el eje paradigmático de la
investigación, de modo que no habrá ningún apartado desconectado o desvinculado entre sí.
En el gráfico incorporado supra se propone la secuencia integrativa de lo que ha de ser la
elaboración de las preguntas orientativas del desarrollo de la investigación.
Premisas provisionales
1. La Pedagogía en cuanto es ciencia tiene como objeto de estudio: la formación del ser
humano.
2. Necesario, profundizar en la preparación de los estudiantes del Doctorado de Pedagogía
a tener certeza del objeto de estudio de la Pedagogía.
3. Orientar, desde las diferentes asignaturas, que puede darse una imbricación del objeto
de estudio, con dimensiones de otras ciencias o áreas del conocimiento.
4. Afrontar una transformación del diseño curricular existente, para incorporar unidades
curriculares que profundicen sobre la formación del ser humano, desde lo pedagógico.
5. Traducir de manera sencilla, la descripción onto-epistémica del objeto de estudio de una
tesis doctoral, cuyo fundamento sea el Doctorado en Pedagogía.

REFERENCIAS

Baca Visaga, Carolina y Cruz Caminada, Pamela (2014). Situación problemática.

[Presentación en Línea] Recuperada el 20 de enero de 2018. Disponible:
https://prezi.com/slzwoqzscwmo/situacion-problematica/
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2010, enero-diciembre. UPEL (pp. 86-110)
De Battisti, Pablo Jesús (2011). Clasificaciones de la Pedagogía General y Pedagogías

20
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pedagógico [Memoria en línea]. VIII Encuentro de Cátedras de Pedagogía de
Universidades Nacionales Argentinas, 8, 9 y 10 de agosto de 2011, La Plata. Disponible
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22