Pid 00224028

Condicionamiento
clásico pavloviano
PID_00224028
Joaquín Vidal López

© FUOC • PID_00224028 Condicionamiento clásico pavloviano
Joaquín Vidal López
Doctor en Psicología por la Universi-

dad de Murcia. Se dedica a la inves-
tigación y a la docencia en distintos
centros de investigación públicos y
privados españoles. Está especializa-
do en el estudio de las influencias
que los distintos procesos cognitivos
tienen sobre el funcionamiento vi-
sual inicial.
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
1. Condicionamiento clásico................................................................ 11
1.1. Modelo de condicionamiento clásico ......................................... 11
1.2. Procedimientos experimentales .................................................. 20
1.2.1. Condicionamiento de parpadeo .................................... 20
1.2.2. Seguimiento del signo o automoldeamiento ................ 21
1.2.3. Aversión condicionada al sabor .................................... 22
1.2.4. Condicionamiento del miedo ....................................... 24
1.3. Tipos de estímulos ...................................................................... 26
1.4. Presentación temporal de los estímulos ..................................... 30
1.4.1. Contigüidad y contingencia .......................................... 30
1.4.2. Condicionamiento de demora ...................................... 34
1.4.3. Condicionamiento de huella ......................................... 35
1.4.4. Condicionamiento simultáneo ...................................... 36
1.4.5. Condicionamiento hacia atrás ...................................... 36
1.4.6. Condicionamiento aleatorio .......................................... 37
1.4.7. Condicionamiento temporal ......................................... 38
2. Efectos de la estimulación repetida.............................................. 39

2.1. Diferencias entre habituación, adaptación sensorial y fatiga ..... 39
3. Fenómenos básicos del condicionamiento clásico..................... 41

3.1. Adquisición .................................................................................. 41
3.2. Extinción ..................................................................................... 41
3.3. Recuperación espontánea ............................................................ 43
3.4. Generalización y discriminación ................................................ 44
4. Fenómenos especiales del condicionamiento clásico................ 47

4.1. Contracondicionamiento ............................................................ 47
4.2. Condicionamiento de orden superior ........................................ 48
4.3. Precondicionamiento sensorial ................................................... 49
4.4. Ensombrecimiento ...................................................................... 50
4.5. Bloqueo ........................................................................................ 51
4.6. Inhibición latente ....................................................................... 52
4.7. Irrelevancia aprendida ................................................................. 53
5. Condicionamiento clásico vicario................................................. 55
6. Condicionamiento clásico inhibitorio......................................... 56

6.1. Procedimiento estándar .............................................................. 57
6.2. Procedimiento de inhibición diferencial .................................... 58
7. Perspectivas teóricas del condicionamiento clásico................. 59

7.1. Primeros modelos teóricos cuantitativos de
condicionamiento clásico ........................................................... 59
7.1.1. Teoría de la reducción del impulso ............................... 59
7.1.2. Teoría estocástica del aprendizaje .................................. 60
7.2. Modelos de selección del estímulo ............................................. 61
7.2.1. Modelo de la sorpresa del EI de Kamin ......................... 62
7.2.2. Modelo de Rescorla y Wagner ....................................... 62
7.2.3. Modelo atencional de Mackintosh ................................ 64
7.2.4. Modelo de Pearce y Hall ................................................ 66
7.2.5. Modelo de tiempo real de Schumajuck ......................... 67
7.3. Otras teorías del condicionamiento clásico ................................ 68
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 69
Solucionario................................................................................................ 72
Glosario........................................................................................................ 74
Qué deberíais saber................................................................................... 75
Bibliografía................................................................................................. 76
© FUOC • PID_00224028 5 Condicionamiento clásico pavloviano
Introducción
En algunos animales, como por ejemplo los insectos, casi toda la conducta
está regida por los instintos, definidos como el conjunto de patrones de con-
ducta heredados, específicos y estereotipados que se desencadenan ante cier-
tos estímulos presentes en el ambiente (Fernández, 1997), mientras que en los
mamíferos superiores, especialmente el hombre, los instintos solamente son
responsables de algunas de las conductas, mientras que el resto pueden ser
explicadas por mecanismos de aprendizaje. De hecho, el aprendizaje moldea
o determina nuestra conducta en prácticamente todos los ámbitos de nuestra
vida: en el académico, en los juegos, en casa, en el trabajo, en nuestras rela-
ciones con los demás, en nuestra manera de ver el mundo, etc. Por ese motivo,
es de vital importancia estudiar los procesos de aprendizaje para poder com-
prender la conducta humana.
En este módulo vamos a ver uno de los mecanismos de aprendizaje más sen-
cillos y a la vez más importantes: el condicionamiento�clásico. Como vere-
mos un poco más adelante, los conocimientos fundamentales que tenemos
de este tipo de aprendizaje fueron formulados por Pavlov a finales del siglo
XIX, y desde entonces hemos ido profundizando en el conocimiento de este
mecanismo, aunque, como veremos al final de este módulo, todavía en la ac-
tualidad se sigue estudiando y siguen apareciendo nuevos procedimientos que
necesitan ser estudiados y comprendidos mejor.
Definición�de�condicionamiento�clásico
El condicionamiento�clásico es el mecanismo de aprendizaje más sim-

ple que existe, mediante el cual los organismos aprenden a dar respues-
tas nuevas a los estímulos y son capaces de determinar las relaciones
existentes entre ellos (Domjan y Bukhard, 1993).
El condicionamiento clásico permite a los animales predecir la secuencia de

sucesos ambientales que es probable que se produzca y, a partir de este conoci-
miento, poder actuar dando respuestas nuevas, mejorando, así, su adaptación
al entorno.
Con el fin de que seáis conscientes de la implicación que tiene el condicio-

namiento clásico en los humanos, presentamos a continuación algunos ejem-
plos.
Ejemplo 1
Un bebé sabe que cuando su madre tararea una canción determinada es porque está
preparando la papilla. Por lo tanto, cuando oye esta canción, empieza a salivar y a segregar
jugos gástricos que hacen que tenga más apetito y le resulte más fácil la digestión.
Representación de un ejemplo de condicionamiento clásico en la vida cotidiana.
Ejemplo 2
A un gato le ha prescrito un tratamiento intravenoso su veterinario, lo que provoca que

tenga que recibir un pequeño pinchazo en una de sus patas a diario durante una semana.
Cuando su dueño gira la esquina que lleva a la clínica veterinaria el segundo día, el felino
se pone nervioso, intenta escapar y esconde lo mejor que puede la pata donde recibió
el pinchazo el día anterior.
Representación de un ejemplo de condicionamiento clásico en la vida cotidiana.

a) durante la primera semana, el gato recibiendo un pinchazo.
b) durante la segunda, el gato corriendo para esconder la pata donde recibió el pinchazo.
Ejemplo 3
Las gaviotas saben que cuando los barcos de pesca regresan a puerto, arrojan al mar al-
gunos ejemplares que no se van a poder vender. Por ello, detrás de los barcos de pesca se
forman nubes de gaviotas que tratan de aprovechar lo que los pescadores van lanzando
al mar.
Representación de un ejemplo de condicionamiento clásico en la vida cotidiana
Los�trabajos�de�Pavlov
Los filósofos empiristas británicos John� Locke (1632-1704) y David� Hume

(1711-1776) propusieron que la asociación era un mecanismo clave en el fun-
cionamiento de la mente. Los empiristas defendían que todas las ideas se ori-
ginan a partir de las experiencias de los sentidos, y que dichas experiencias se
asocian entre sí para formar nuestro conocimiento del mundo.
Sin embargo, fue Pavlov quien, a finales del siglo XIX, adaptó el principio de
asociación entre estímulos a la investigación científica del aprendizaje.
Inicialmente Pavlov no estaba interesado en el principio de asociación, sino

que estaba inmerso en una investigación sobre la fisiología del reflejo de sali-
vación de los perros. Mientras trabajaba en su investigación, observó que los
perros que ya había utilizado en sesiones anteriores no esperaban para salivar
a que se les colocara la comida en la boca, sino que empezaban a salivar en
cuanto veían la comida. Y se dio cuenta de que se hallaba ante un problema:
si la salivación era una respuesta a la presentación de la comida en la boca,
¿cómo podía darse antes la consecuencia que la causa? Y si asumimos que la
causa no se puede presentar después de la consecuencia, ¿qué estaba produ-
ciendo esta salivación anticipada?
Al interesarse por estas cuestiones, Pavlov pudo comprobar que:
Fotografía�de�Iván�Pavlov
a) La salivación anticipada se daba únicamente en perros entrenados previa-
mente, es decir, que este fenómeno parecía depender del aprendizaje.
b) Las respuestas de salivación anticipada parecían depender de los estímulos

que se habían presentado en la fase de entrenamiento. Es decir, los perros res-
pondían con la salivación cuando se presentaba la misma comida o el mismo
plato que en la fase de entrenamiento, pero no, si los estímulos eran diferentes.
El estudio de este fenómeno despertó enseguida la curiosidad de Pavlov y de

muchos otros investigadores posteriores que se han interesado por su trabajo.
En este módulo presentamos las características principales del condiciona-

miento clásico y para ello trataremos de responder a las preguntas que se plan-
tean en el siguiente apartado.
Preparación característica de los experimentos de Pavlov
Una cánula obtiene la saliva y la conduce hasta un polígrafo que graba la cantidad segregada de ésta.
Fuente: M. Domjan y B. Burkhard (1986/1990). Principios de aprendizaje y de conducta (p. 81). Madrid: Debate.
Contenidos�del�módulo
El objetivo de este módulo es el conocimiento exhaustivo del condicionamien-

to clásico.
Para ello, veremos, en primer lugar, cuáles son los elementos que constituyen
un procedimiento de condicionamiento�clásico�básico y cómo se relacionan
estos elementos entre sí.
A continuación se describen los procedimientos�experimentales que se han

utilizado tradicionalmente para el estudio del condicionamiento clásico. Los
más importantes son el condicionamiento de parpadeo, el seguimiento de
signo, la aversión condicionada al sabor y el condicionamiento del miedo.
Como veremos, cada una de estas técnicas tiene sus ventajas y sus inconve-
nientes, y todas ellas se han utilizado mucho en los laboratorios de psicología
del aprendizaje para estudiar mejor las características del condicionamiento
clásico.
En el apartado siguiente se verán los tipos�de�estímulos que se pueden utilizar

en un procedimiento de condicionamiento clásico, es decir, las características
que deben tener los estímulos para que se puedan considerar como condicio-
nados o incondicionados, así como la secuencia temporal en la que se pueden
presentar unos estímulos y otros.
En el apartado de efectos�de�la�estimulación�repetida se comentan las dife-

rencias entre los procesos de adaptación sensorial, fatiga, habituación y sen-
sibilización.
En los dos apartados siguientes, veremos las características principales de los

fenómenos�básicos y de los fenómenos�especiales de condicionamiento clá-
sico. Es muy importante que prestéis mucha atención sobre todo al apartado
de los procedimientos especiales del condicionamiento clásico, ya que muchos
de ellos son similares entre sí, y solamente tienen una o dos características
distintivas, lo que hace que a muchos alumnos os parezcan algunos de ellos
iguales la primera vez que leéis los apuntes. Efectuando posteriormente una
lectura más atenta podréis ver las diferencias y la razón de ser de cada proce-
dimiento.
En este módulo también veremos que el aprendizaje por condicionamiento

clásico se puede producir observando la conducta de los demás (condiciona-
miento�clásico�vicario) y que el condicionamiento puede ser inhibitorio, es
decir, que el evento que aporte información para que se produzca aprendizaje
sea la ausencia de presentación de un estímulo�incondicionado.
Por último, veremos las aproximaciones�teóricas más importantes que se han

formulado para explicar cómo se produce el aprendizaje por condicionamien-
to clásico. Estos modelos permiten que conozcamos mejor cómo se produce el
aprendizaje, integrando los conceptos conductuales descritos por los primeros
investigadores en psicología del aprendizaje con el conocimiento que tenemos
sobre el funcionamiento del sistema nervioso y, además, permiten realizar pre-
dicciones sobre la cantidad de aprendizaje que se producirá en cada situación,
que pueden ser fácilmente puestas a prueba con el uso de ordenadores.
1. Condicionamiento clásico
En este apartado veremos, en primer lugar, el procedimiento básico de forma-

ción del condicionamiento clásico. A continuación veremos los procedimien-
tos experimentales de condicionamiento clásico que más se han utilizado en
los laboratorios de psicología para estudiar este tipo de aprendizaje y, por úl-
timo, veremos los tipos de estímulos que podemos utilizar y la relación tem-
poral que puede haber entre ellos.
1.1. Modelo de condicionamiento clásico
En este apartado profundizaremos en lo que sucede cuando se está producien-

do condicionamiento clásico.
El proceso de adquisición del condicionamiento tiene tres fases y se denomina

paradigma o modelo�de�condicionamiento�clásico.
1)�Primera�fase
En primer lugar, tenemos un estímulo (llamado estímulo�incondicionado,

EI), capaz de provocar una respuesta refleja en el organismo (denominada res-
puesta�incondicionada,�RI).
La respuesta�incondicionada puede ser innata o heredada, y se caracteriza

por no haberse aprendido previamente, es decir, surge de manera espontánea
en el sujeto.
Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo 1
La comida (EI) → (provoca) → salivación (RI).

Ejemplo 2
Un soplo de aire en la cara (EI) → (provoca) → reflejo de parpadeo (RI).
Ejemplo 3
Un pequeño pinchazo en un dedo (EI) → (provoca) → retirada del brazo (RI).
Ejemplo 4
Un ruido intenso (EI) → (provoca) → llanto en un bebé (RI).
En esta primera fase, también están presentes otro tipo de estímulos, los lla-
mados estímulos�neutros (EN), que no son capaces por sí mismos de provocar
una respuesta incondicionada determinada en el sujeto.
Ejemplo 1
El sonido de una campanilla (EN) → (no provoca) → salivación (RI).
Ejemplo 2
El agua en un vaso (EN) → (no provoca) → reflejo de parpadeo (RI).
Ejemplo 3
El olor a comida (EN) → (no provoca) → retirada del brazo (RI).

Ejemplo 4
Un juguete (EN) → (no provoca) → llanto en un bebé (RI).
Por lo tanto, el esquema completo de esta primera fase sería:
Estímulo incondicionado (EI) → (provoca) → respuesta incondicionada

(RI).
Estímulo neutro (EN) → (no provoca) → no respuesta incondicionada

(no�RI).
2)�Segunda�fase
(1)
Una vez que sabemos cuáles son los estímulos que provocan la respuesta in- Como se verá más adelante en
este módulo, el estímulo condicio-
condicionada y cuáles no, podemos pasar a la fase 2, en la que se va a provocar
nado e incondicionado se puede
un aprendizaje en el sujeto. Para ello, presentaremos varias veces el estímu- presentar con distintos patrones
temporales (al mismo tiempo, uno
lo neutro seguido inmediatamente después1 del estímulo incondicionado, de antes que otro, uno cuando el otro
ha finalizado, de manera aleatoria).
manera que se genere la respuesta incondicionada. Se provoca la mayor cantidad de
condicionamiento cuando apare-
ce el estímulo condicionado e in-
El esquema de esta segunda fase sería el siguiente: mediatamente�después (antes de
que el estímulo condicionado haya
dejado de presentarse) aparece el
estímulo incondicionado.
Estímulo neutro (EN) + Estímulo incondicionado (EI) → (provoca) →
Respuesta incondicionada (RI).
En esta fase, la RI continúa provocándose por la presentación del EI, pero el

sujeto empieza a asociar el EN con el EI y la RI, lo que provocará una nueva
relación entre los estímulos como veremos en la fase 3.
Veamos algunos ejemplos de estas asociaciones:

Ejemplo 1
El sonido de una campanilla (EN) + Comida (EI) → (provoca) → salivación (RI).
Ejemplo 2
Un vaso con agua (EN) + Un soplo de aire en la cara (EI) → (provoca) → reflejo de par-
padeo (RI).
Ejemplo 3
El olor a comida (EN) + Un pequeño pinchazo en un dedo (EI) → (provoca) → retirada

del brazo (RI).
Ejemplo 4
Un juguete (EN) + Un ruido intenso (EI) → (provoca) → llanto en un bebé (RI).
3)�Tercera�fase
Por último, llegamos a la última fase de aprendizaje. Si la segunda fase se ha

realizado correctamente, el sujeto habrá aprendido que existe cierta relación
entre la aparición del EN y la presentación del EI. Por ejemplo, nuestro sujeto
sabrá que cada vez que se presenta la campanilla se va a presentar también

comida, y como la comida provoca la salivación, al final la campanilla será
capaz de provocar el reflejo de salivación.
El estímulo antes llamado neutro deja de serlo porque ahora provoca una res-
puesta en el sujeto, por lo que pasará a denominarse estímulo�condicionado
(EC). De la misma manera, la respuesta que provocaremos se llamará respues-
ta�condicionada (RC) porque no surge de manera espontánea de un EI, sino
del nuevo EC.
El esquema de la tercera fase sería:
Estímulo neutro (EN) → (pasa a llamarse) → Estímulo condicionado

(EC).
Estímulo condicionado (EC) → (provoca) → Respuesta condicionada
(RC).
En los ejemplos anteriores:
Ejemplo 1
El sonido de una campanilla (EC) → (provoca) → salivación (RC).
Ejemplo 2
Agua en un vaso (EC) → (provoca) → reflejo de parpadeo (RC).

Ejemplo 3
El olor a comida (EC) → (provoca) → retirada del brazo (RC).
Ejemplo 4
Un juguete (EC) → (provoca) → llanto en un bebé (RC).
Por lo tanto, el condicionamiento clásico o pavloviano es un tipo de

aprendizaje mediante el que aprendemos a asociar dos estímulos: un
estímulo neutro (EN), que no provoca inicialmente la respuesta inna-
ta que queremos conseguir en el sujeto, y un estímulo incondicionado
(EI), que sí es capaz de provocar dicha respuesta innata o incondiciona-
da (RI). Al presentar varias veces el EN al mismo tiempo que el EI, se
provoca una asociación entre ambos de manera que el estímulo neutro
es capaz de provocar la misma respuesta, y pasa a llamarse EC, mientras
que la respuesta que es capaz de provocar se denomina RC.
Representación del esquema general de adquisición de aprendizaje mediante condicionamiento

clásico
Esquema general de adquisición de aprendizaje mediante

condicionamiento clásico
• Primera�fase
Estímulo incondicionado (EI) → (provoca) → respuesta incondicio-
nada (RI).
Estímulo neutro (EN) → (no provoca) → no respuesta incondicio-
nada (no�RI).
• Segunda�fase
Estímulo neutro (EN) + Estímulo incondicionado (EI) → (provoca)
→ Respuesta incondicionada (RI).
• Tercera�fase
Estímulo neutro (EN) → (pasa a llamarse) → Estímulo condicionado
(EC).
Estímulo condicionado (EC) → (provoca) → Respuesta condiciona-
da (RC).
Resumen
• Estímulo�neutro: estímulo que inicialmente no provoca una respuesta

que queremos conseguir en el sujeto, pero que es capaz de provocarla
tras varias sesiones de asociación con un estímulo incondicionado. A
partir de ese momento, pasa a llamarse estímulo condicionado.
• Estímulo�incondicionado: es aquel capaz de provocar una respuesta

innata en el sujeto sin necesidad de entrenamiento previo.
• Respuesta�incondicionada: respuesta que da el organismo tras la pre-

sentación de un estímulo que no depende de la existencia de un entre-
namiento previo.
• Estímulo�condicionado: estímulo capaz de provocar una respuesta en

el organismo tras la realización de un entrenamiento previo.
• Respuesta�condicionada: respuesta que da un organismo tras la pre-

sentación de un estímulo, que requiere la realización de un entrena-
miento previo.
1.2. Procedimientos experimentales
El condicionamiento clásico se ha estudiado en una gran variedad de situa-

ciones (relaciones personales, trabajo, educación, adicción a sustancias, psico-
patologías, etc.) y con un gran número de especies animales (monos, perros,
gatos, peces, aves, etc.). Como hemos comentado anteriormente, los primeros
trabajos de Pavlov fueron realizados con perros a los que se les insertaba una
cánula salivar; sin embargo, con el tiempo, esta técnica se ha ido usando cada
vez menos debido a su elevado coste. En este apartado repasaremos las técnicas
que más se utilizan actualmente en los laboratorios de psicología del apren-
dizaje para estudiar el condicionamiento clásico. Los animales que se suelen
utilizar habitualmente en esos laboratorios son ratas, conejos y palomas.
1.2.1. Condicionamiento de parpadeo
Este procedimiento fue desarrollado en los años sesenta por Gormezano y cola-
boradores (Gormezano, 1966; Gormezano, Prokasy y Thompson, 1987). Aun-
que inicialmente se utilizó con humanos, enseguida se vieron las ventajas de
su uso con conejos albinos. Los conejos, como otros muchos animales, tienen
un tercer párpado llamado membrana nictitante, que al igual que los otros
dos párpados protege a la córnea de la sequedad y de la suciedad que pueda
entrar del exterior. Sin embargo, Gormezano observó que los conejos albinos
casi nunca parpadeaban de manera espontánea, por lo que decidió utilizar esta
respuesta para comprobar si cuando el conejo parpadeaba era en respuesta a
la presentación del EI o del EC.
El estímulo incondicionado que se utiliza principalmente en estos experimen-

tos es un soplo�de�aire que se proyecta sobre la córnea o una ligera�descarga
eléctrica en el párpado. En ambos casos, el conejo realiza un parpadeo reflejo
que se puede condicionar. Sin embargo, se trata de un procedimiento lento,
puesto que se necesitan cientos de ensayos para conseguir que se produzca el
condicionamiento.
Preparación para el condicionamiento de la membrana nictitante en el conejo albino
Un soplido de aire –como en el dibujo– o una pequeña descarga eléctrica provocan la respuesta de cierre de la
membrana nictitante, recogida por un potenciómetro.
Fuente: M. Domjan y B. Burkhard (1986/1990). Principios de aprendizaje y de conducta (p. 83). Madrid: Debate.
1.2.2. Seguimiento del signo o automoldeamiento
Este procedimiento fue descrito por primera vez por Brown y Jenkins, en 1968,
y aparece cuando un estímulo condicionado (EC) señala, de manera consis-
tente, la presentación de un estímulo incondicionado (EI).
La técnica más conocida se realiza presentando a unas palomas breves�estí- Conducta de picoteo
mulos�luminosos (EC) mediante una tecla que se enciende y se apaga, em-
La conducta de picoteo se
parejando este EC con la presentación de comida (EI). Tras unos cuantos en- considera una RC aunque pro-
sayos de emparejamiento tecla luminosa-comida, las palomas se acercan a la bablemente está influida por
otros procesos de condiciona-
tecla y la picotean (Kearns y Weiss, 2004). Sin embargo, no es necesario que miento operante (Locurto, Te-
rrace y Gibbon, 1981) que ve-
las palomas picoteen la tecla para que se presente la comida; de hecho, las remos en el módulo didáctico
"Condicionamiento instrumen-
palomas siguen picoteándola aunque esta conducta impida la liberación de tal" de esta asignatura.
comida (Williams y Williams, 1969).
Esta técnica presenta una dificultad de adquisición del condicionamiento in-

termedia (en torno a 35-40 ensayos) y se relaciona con la tendencia que mues-
tran muchos animales a acercarse y contactar con los estímulos que informan
de la disponibilidad de comida (Domjan y Bukhard, 1993). Por ejemplo, las
palomas tienden a picar el grano que van a comer para eliminar la cáscara o
separarlo del tallo. Los depredadores tienden a acercarse a los olores, imágenes
de movimiento o sonidos, que indican la presencia de presas.
Por lo tanto, la manera de adquirir esta conducta y la topografía de las res-

puestas varía según las especies utilizadas y los tipos de reforzadores (Kearns
y Weiss, 2004).
Entre los humanos también se observan a menudo conductas de seguimiento

de signo. Veamos algunos ejemplos:
(2)
El EC serían las luces que se van
• Muchos usuarios de ascensores siguen con la mirada los números del ascensor que se iluminando, mientras que el EI se-
2
van iluminando hasta que llegan a la planta deseada . ría la apertura de las puertas del
ascensor que indica que ya se ha
llegado a la planta deseada.
• Es frecuente entre muchos inversores mirar a diario el estado de su fondo de inversión

o incluso los intereses de su plan de pensiones, aunque no vayan a recibirlos hasta
dentro de 30 años.
• Muchos lectores de periódicos consultan las encuestas de intención de voto de los

partidos políticos aunque sepan que faltan varios años para las elecciones.
Por lo tanto, muchos humanos siguen la información que proporcionan al-

gunos estímulos sobre hechos o sucesos que les resultan prometedores, de la
misma manera que las palomas teclean el estímulo luminoso que les informa
de la presentación de comida.
1.2.3. Aversión condicionada al sabor
La técnica de aversión condicionada al sabor suele realizarse utilizando como

estímulo condicionado un sabor�que�resulta�novedoso para el sujeto, al mis-
mo tiempo que se le administra alguna sustancia que le hace enfermar o en-
contrarse�mal.
Algunos ejemplos de estímulos�condicionados son:
• Agua con sacarina.

• Jarabe de distintos sabores sin ningún efecto farmacológico.
Entre los de estímulos�incondicionados podemos encontrar:
• Inyecciones de cloruro de litio (LiCl) o de ciclofosfamida, que provocan náuseas en

el sujeto.
• Exposición intensa a rayos X.
Debido a que los sujetos experimentales (normalmente ratas, perdices o palo-

mas) se encuentran mal tras haber ingerido la nueva sustancia (debido al EI),
se produce una aversión al sabor del EC.
En el laboratorio, antes de que el sujeto sea expuesto a la situación de condi-

cionamiento se le da a probar el EC (por ejemplo, agua con sacarina) y se com-
prueba que el sujeto prefiere este nuevo sabor a otros presentes (por ejemplo,
agua sola). Tras haber realizado las sesiones de aprendizaje, se miden los efec-
tos del condicionamiento comprobando en qué medida el sujeto ha dejado
de consumir este nuevo sabor.
Este tipo de aprendizaje difiere de otros procedimientos de adquisición de con-

dicionamiento clásico en algunos aspectos importantes:
• Los sujetos pueden realizar una fuerte asociación entre el EC y el EI en un

único ensayo de aprendizaje.
Reflexión
Esta característica es muy importante para la supervivencia de los sujetos en condiciones

naturales, puesto que si un sujeto tuviera que probar varias veces un veneno para que
asociara su sabor con sus efectos tóxicos, puede que no llegara al final de su aprendizaje.
• El aprendizaje se puede producir aunque existan varias horas entre la in-

gesta del nuevo sabor y la aparición de efectos negativos.
Reflexión
De nuevo esta característica es muy útil para la supervivencia en entornos naturales, ya

que muchos venenos presentes en los alimentos tardan varias horas, incluso días, en
provocar efectos sobre el organismo.
A continuación podemos ver diferentes ejemplos de la aversión condicionada

al sabor:
Ejemplo 1
A menudo, los familiares de pacientes recién operados preparan el plato favorito cuando
éstos regresan a casa para tratar de ayudarles en su recuperación. Sin embargo, si el pa-
ciente sigue encontrándose mal, no es una buena idea porque se puede dar aversión con-
dicionada al sabor. Es decir, que si el sujeto asocia este sabor (por ejemplo, el de la tarta de
chocolate) con el hecho de que le duela la barriga al cabo de unas horas (por los puntos
de la operación, por ejemplo), puede condicionarse negativamente este sabor haciendo
que aborrezca su plato favorito. Para prevenir la aparición de esta aversión condicionada
al sabor, es mejor esperarse unos días a que el paciente esté plenamente recuperado.
Ejemplo de aversión condicionada al sabor en humanos
Ejemplo 2
Muchas veces, los raticidas no son efectivos porque las ratas no suelen comer mucha
cantidad de una sustancia que no conocen. Por ejemplo, si ven un alimento atractivo y
que además sabe muy bien (el veneno), comen una pequeña cantidad y se esperan un
día o dos a ver qué pasa. Si en este período de tiempo se encuentran mal (la pequeña
cantidad ingerida no es suficiente para matarla), adquiere una aversión condicionada al
sabor y aunque tenga disponible ese nuevo "alimento" pasa a diario por delante de él sin
probarlo de nuevo.
Ejemplo de aversión condicionada al sabor en animales
1.2.4. Condicionamiento del miedo
Esta técnica también se denomina respuesta emocional condicionada (REC) o

supresión condicionada.
Este procedimiento fue utilizado por primera vez por Estes y Skinner (1941), y
se basa en el hecho de que las ratas, como otros muchos animales, se quedan
paralizadas por el miedo que sienten ante determinados estímulos aversivos
o amenazantes (Bolles, 1970).
Para su estudio se suelen emplear ratas. El estímulo aversivo o EI suele consistir

en una descarga�eléctrica�en�las�patas que se hace llegar al sujeto mediante
el enrejado metálico del suelo de la jaula. El estímulo condicionado es, con
frecuencia, un tono o una luz que se enciende cuando se va a producir la des-
carga eléctrica, y el miedo condicionado se mide indirectamente, registrando
las variaciones en la conducta del animal.
Ejemplo de condicionamiento del miedo
En el condicionamiento del miedo el estímulo aversivo suele ser una descarga eléctrica en las patas que se hace
llegar al sujeto mediante el enrejado metálico del suelo de la jaula y el estímulo condicionado suele ser un tono o
una luz que se enciende cuando se va a producir la descarga eléctrica.
Esquema
La aparición del miedo condicionado se consigue normalmente tras 3-5 ensa-

yos de condicionamiento.
Se puede entrenar a una rata para que presione una palanca de manera constante para
obtener un refuerzo. Si mientras el sujeto está realizando esta conducta se presenta el
EC (por ejemplo, el tono) seguido de la descarga eléctrica (EI), al cabo de unos cuantos
ensayos, cuando aparezca el tono, el sujeto dejará de realizar la conducta de presión de
la palanca porque esperará la descarga eléctrica a continuación.
Rata en una caja de Skinner en un experimento de condicionamiento del miedo con la técnica de supresión
condicionada.
Fuente: M. Domjan (1996/1998). Bases del aprendizaje y el condicionamiento (p. 72). Jaén: Del Lunar.
La razón� de� supresión o medida cuantitativa del grado de supresión de la

conducta del sujeto (es decir, la medida indirecta del miedo que el sujeto ex-
perimenta ante este nuevo estímulo) se suele obtener aplicando la siguiente
fórmula:
Como se puede comprobar analizando la fórmula anterior, el valor de la razón

de supresión puede variar entre 0 (cuando el miedo es máximo y deja de rea-
lizar la conducta por completo) y 0,5 (cuando no ha habido variaciones en la
conducta previa del sujeto).
Supongamos que presentamos un EC durante 5 minutos y que durante este período la

rata emite 60 respuestas. A continuación, se presenta un EC y se mide el número de
respuestas que emite la rata. Si el EC no provoca ningún miedo, es de esperar que la
rata siga realizando su conducta, es decir, que en los próximos 5 minutos realice otras 60
respuestas, en este caso, la razón de supresión sería: 0,5.
Supongamos que a continuación presentamos otro EC que provoca mucho miedo a la

rata. Las primeras veces puede que realice algunas respuestas de manera espontánea, pero
cuando vaya teniendo más miedo, dejará de realizarlas y se quedará paralizada, de manera
que en los siguientes 5 minutos, en lugar de haber realizado 60 respuestas, habrá realizado
5 (por ejemplo). En este caso, la razón de supresión producirá un valor cercano a 0.
El valor más bajo de la razón de supresión (RS = 0) lo conseguiremos cuando la supresión

de la conducta producida por el miedo sea máxima, es decir, cuando la rata no emita
ninguna respuesta en los siguientes 5 minutos porque se encuentre paralizada por el
miedo. En este caso, la fórmula sería:
1.3. Tipos de estímulos
En el presente apartado veremos por qué algunos estímulos son eficaces cuan-
do los utilizamos como EC, mientras que otros funcionan mejor como EI.
También veremos que hay otras maneras de llamar a los EC y EI en función
de algunas de sus características.
1) En primer lugar, Pavlov respondió a esta pregunta alegando que:
El EC es el estímulo que no provoca inicialmente ninguna respuesta

incondicionada en el organismo, pero que comienza a hacerlo tras aso-
ciarse con un EI, mientras que el EI es un estímulo que provoca una res-
puesta automática, generalmente refleja, sin necesidad de aprendizaje
previo o condicionamiento.
Al realizar esta afirmación nos referimos siempre a una respuesta concreta,

porque, como es lógico, el EC provocará siempre algunos cambios en la con-
ducta del sujeto (reflejo de orientación, aproximación al nuevo estímulo, etc.).
Por lo tanto, la característica del EC es que no provoca previamente la respues-
ta que se va a entrenar.
2) En segundo lugar, que un EC o un EI sean efectivos para provocar apren-

dizaje depende en parte de que sea novedoso o cause sorpresa en el sujeto,
ya que los estímulos familiares no suelen provocar respuestas tan intensas, la
atención prestada es menor y por lo tanto, se produce menos aprendizaje o
éste tarda más en adquirirse.
3) Otra característica de los estímulos (tanto condicionados como incondicio-

nados) que se debe tener en cuenta es su intensidad. En general, los estímulos
intensos se condicionan más rápidamente que los estímulos débiles. Sin em-
bargo, si la intensidad del EC o del EI es excesiva, el aprendizaje puede verse
dificultado.
4) La asociación entre el EC y el EI debe ser relevante o pertinente, es decir,

que hay estímulos que se asocian más fácilmente entre sí que otros. Dicha
relevancia tiene que ver en gran medida con el modo de asociarse los estímulos
en el medio natural.
Ejemplo
Muchos monos utilizan su visión cromática para determinar si los frutos que van a co-
mer ya están maduros, por lo que en estas especies es mucho más fácil asociar luces de
color naranja o rojo (EC) a la administración de comida (EI), que intentar establecer la
asociación entre un tono (EC) y ese mismo EI (comida).
Efectos de la relevancia del estímulo sobre el aprendizaje
García y Koelling (1966) realizaron un experimento para estudiar los efectos de la rele-
vancia del estímulo sobre el aprendizaje de los sujetos. Utilizaron dos clases de EC (sabo-
res y claves audiovisuales) y dos tipos de EI (descarga eléctrica e inducción de malestar
en los animales, que en este experimento eran ratas).
El esquema de presentación de los estímulos fue el siguiente:
Condicionamiento Prueba
Gustativo + audiovisual → (provoca) → Descarga eléctrica Gustativo

Audiovisual
Gustativo + audiovisual → (provoca) → Malestar Gustativo

Audiovisual
Es decir, tras haber realizado el condicionamiento, los autores comprobaron las respuestas
de los animales a los estímulos gustativos y audiovisuales por separado. Los resultados
se muestran en la gráfica siguiente:
Como se observa en la gráfica, las ratas condicionadas con la sensación de malestar desarrollaron una aversión
mayor hacia las claves gustativas, mientras que las que recibieron descargas eléctricas lo hicieron con las claves
audiovisuales.
Este experimento ilustra el principio de relevancia o pertinencia de la asociación EC-EI.
5) Por último, los EC parecen diferenciarse de los EI en la "fuerza�biológica"

que poseen. Como norma general, los EC provocan inicialmente respuestas
menos intensas en los organismos que los EI. Por ejemplo, en el estudio clásico
de Pavlov, el sonido de la campana (EC) provocaba inicialmente un reflejo de
orientación (el perro giraba la cabeza, miraba la campana, etc.), mientras que la
comida (EI) provocaba respuestas mucho más intensas (agitación del animal,
acercamiento a la fuente de comida, salivación, etc.). Por lo tanto, la comida
tendría inicialmente más fuerza biológica que la campana para modificar la
conducta del sujeto.
Sin embargo, los estímulos que utilizamos en los procedimientos de aprendi-

zaje pueden recibir también otras denominaciones, veamos algunas de ellas:
1)� Estímulo� neutro: como hemos visto más arriba, un estímulo neutro es
aquel que no provoca inicialmente ninguna respuesta en el organismo, y que
acaba provocando una respuesta condicionada tras varias sesiones de entrena-
miento (a partir de ese momento se denominará: estímulo condicionado).
2)�Estímulo�apetitivo: es aquel que provoca unas consecuencias agradables

en el sujeto.
La comida para un animal hambriento es un estímulo apetitivo, y unas vacaciones para

un ejecutivo estresado también lo son.
3)�Estímulo�aversivo: es aquel que provoca consecuencias desagradables para

el sujeto.
Alimentos con sabor amargo o que provocan náuseas, descargas eléctricas, quedarse dos
horas más en el trabajo después de un día duro, quedarse sin vacaciones por una avería
en el coche, etc.
4)�Estímulo�señal, desencadenante o elicitante: es aquel que provoca una

respuesta innata en el organismo.
Algunas especies de pájaros tienen una respuesta innata ante determinadas características
del estímulo que coinciden con rasgos distintivos de aspectos relevantes de su entorno;
así, cuando algunos polluelos ven la forma de un ave con el cuello corto sobre sus cabe-
zas, sienten miedo de manera instintiva porque esta forma coincide con la de sus depre-
dadores más próximos: los halcones. Otros polluelos realizan una conducta de picoteo
cuando ven picos con plumaje rojo o amarillo alrededor, que coinciden con los colores
de pico de sus progenitores (que les proporcionan el alimento mediante regurgitación);
a su vez, este picoteo provoca que los progenitores regurgiten el alimento ingerido.
5)�Estímulo�retroalimentador: es un estímulo que ha sido provocado como

consecuencia de una respuesta realizada por el sujeto.
Cuando estornudamos, deja de picarnos la nariz, por lo tanto, el estímulo retroalimen-

tador será la información de que la molestia que ha ocasionado el estornudo ha cesado.
6)�Estímulo�propioceptivo: consiste en un estímulo retroalimentador cuya

información proviene del interior del organismo.
Posición de las piernas o de los brazos, sensación de hambre o sed, etc.
7)� Estímulos� discriminativos: son aquellos estímulos que señalan cuándo

está y cuándo no está disponible el reforzamiento. Los estímulos E+ o ED (se
pronuncia estímulos "e de") indican que el reforzador está disponible.
En una panadería que solamente traen pan de leña una vez a la semana, el cartel en
la puerta "hay pan de leña" sería un E+, es decir, indicaría que el refuerzo buscado está
disponible.
Por el contrario, los estímulos E- o EΔ hacen justo lo contrario, indican que el

reforzamiento que estamos buscando no está disponible.
Una luz roja puede indicar a una rata que en estos momentos no hay agua con sacarina
en el bebedero, o un cartel en una tienda de lotería indicando "no hay lotería de Navi-
dad" puede ayudarnos a no perder tiempo entrando a preguntar si es eso lo que estamos
buscando.
Resumen
• Estímulo�incondicionado: es aquél capaz de provocar una respuesta

innata en el sujeto sin necesidad de entrenamiento previo.
• Estímulo�condicionado: estímulo capaz de provocar una respuesta en

el organismo tras la realización de un entrenamiento previo.
• Eficacia�de�los�estímulos: los estímulos que provoquen respuestas en

los sujetos deben ser novedosos, moderadamente intensos y su relación
con los estímulos con los que se va a asociar debe ser pertinente.
• Fuerza�biológica�de�los�estímulos: los EI suelen tener más fuerza bio-

lógica que los EC, es decir, suelen provocar desde el principio respues-
tas más intensas.
• Estímulo�neutro: es aquel que no provoca inicialmente ninguna res-

puesta en el organismo, y que acaba provocando una respuesta condi-
cionada tras varias sesiones de entrenamiento.
• Estímulo�apetitivo: es el que provoca unas consecuencias agradables

en el sujeto.
• Estímulo�aversivo: es aquel que provoca consecuencias desagradables

para el sujeto.
• Estímulo�señal,�desencadenante�o�elicitante: es aquel que provoca

una respuesta innata en el organismo.
• Estímulo�retroalimentador: es el que ha sido provocado como conse-

cuencia de una respuesta realizada por el sujeto.
• Estímulo�propioceptivo: es un estímulo retroalimentador cuya infor-

mación proviene del interior del organismo.
• Estímulos�discriminativos: son aquellos que señalan cuándo está (E+

o ED) y cuándo no está (E- o EΔ) disponible el reforzamiento.
1.4. Presentación temporal de los estímulos
Al explicar el procedimiento básico de condicionamiento clásico hemos co-

mentado que el EN que se va a condicionar se suele presentar un poco antes
que el EI durante los ensayos de condicionamiento. Sin embargo, la relación
temporal del EC y del EI puede ser diferente. En este apartado vamos a ver los
diferentes tipos de presentaciones temporales que se pueden utilizar. Pero vea-
mos antes dos conceptos clave en aprendizaje: contigüidad y contingencia.
1.4.1. Contigüidad y contingencia
Cuando decimos que hay contigüidad entre dos estímulos, queremos decir
que ambos estímulos se han presentado juntos en el tiempo. Podríamos pen-
sar que el hecho de que un EC y un EI se presenten al mismo tiempo será
una condición suficiente para que se produzca condicionamiento clásico; sin
embargo, como veremos a continuación, esta condición no es suficiente para
explicar cómo se produce este tipo de condicionamiento.
Por ejemplo, como veremos seguidamente, la cantidad máxima de aprendizaje

no se produce cuando el EC y EI se presentan a la vez, sino cuando el EC se
presenta un poco antes de que aparezca el EI. También existe asociación entre
el EC y el EI cuando hay una separación temporal entre la presentación de
ambos estímulos de horas o incluso días.
Debido a ésta y a otras limitaciones, se ha propuesto que en lugar de la con-

tigüidad temporal entre unos estímulos y otros, el condicionamiento clásico
necesita que se establezca una relación entre el EC y el EI, de manera que el
EC sea un buen predictor de la aparición del EI.
Algunos ejemplos en los que el EC predice de manera adecuada la aparición del EI pueden
ser:
a) la presencia abundante de nubes y relámpagos predice que va a llover,
b) la bajada de persianas en un establecimiento suele predecir que van a cerrar,
c) si estamos dando clase a alumnos de educación primaria y vemos que empiezan a

guardar los lápices en los estuches es porque está a punto de tocar la sirena de salida, y
d) si estamos en una ciudad que está en guerra y suena la alarma antiaérea, es probable
que vengan aviones a bombardear la ciudad.
De todas maneras, la relación entre la aparición del EC y la aparición posterior

del EI no siempre es una cuestión de todo o nada. En los ejemplos anteriores:
a) no siempre que hay nubes y relámpagos llueve (de hecho, algunos incendios
de verano se provocan por este motivo: hay una tormenta seca en la que no
llueve pero cae algún rayo),
b) los establecimientos pueden bajar sus persianas por otros motivos: porque
la estén limpiando o reparando,
c) los alumnos de primaria pueden estar guardando los lápices en sus estuches
porque creen que ya no los van a necesitar, y
d) la alarma antiaérea puede sonar por otros motivos: porque hay un incendio,
porque ha habido una falsa alarma, etc.
Por ello, Rescorla en 1967 propuso que la capacidad del EC para predecir el EI
dependerá de la cantidad de veces que el EC aparezca antes que el EI y de la
cantidad de veces que este estímulo se presente por separado.
Otra característica importante que se debe tener en cuenta es que no solamente Ved también
es útil que el EC prediga la aparición del EI, sino que también puede ser útil
Sobre condicionamiento clá-
que haya EC que predigan la no presentación del EI. En este segundo caso sico inhibitorio podéis ver el
estaríamos ante un condicionamiento clásico inhibitorio, que será comentado apartado 6 de éste módulo di-
dáctico.
en un apartado de este módulo más adelante.
Ejemplos de condicionamiento clásico inhibitorio serían:
a) la aparición de un compañero de otra sección en nuestra oficina nos indica que nuestra
compañera de trabajo no ha venido a trabajar,
b) si nuestro amigo está enfadado con nosotros, sabemos que esta noche seguramente
no iremos juntos al cine.
Por lo tanto, las relaciones entre los EC y los EI seguirían las leyes de la proba-
bilidad y la relación entre ellos no vendría definida por el principio de conti-
güidad (mera presentación simultánea de los EC y EI), sino por el principio
de contingencia.
La contingencia entre los estímulos condicionado e incondicionado se

define como la relación existente entre dos probabilidades: la probabi-
lidad de que el EC se presente al mismo tiempo que el EI, llamada p(EI/
EC) y la probabilidad de que el EI se presente en ausencia del EC, lla-
mada p(EI/noEC).
La expresión matemática sería:
Contingencia = p(EI/EC) – p(EI/noEC)
Como los valores de probabilidad pueden variar entre 0 y 1, los valores de

contingencia lo harán entre 1 y –1. En la tabla siguiente se ven los valores que
puede tomar la contingencia y el tipo de condicionamiento que producirá.
Signo Relación de Tipo de condicionamiento Relación entre el EC y el EI

contingencia
Positivo p(EI/EC) > p(EI/noEC) Condicionamiento clásico excitatorio El EC predice la ocurrencia del EI
Cero p(EI/EC) = p(EI/noEC) No hay condicionamiento No existe relación entre el EC y el EI
Negativo p(EI/EC) < p(EI/noEC) Condicionamiento clásico inhibitorio El EC predice la ausencia del EI
Si queremos saber la relación de contingencia entre dos estímulos, podemos

obtener este valor a partir de los datos que hayamos recogido o que nos pro-
porcione la investigación utilizando la siguiente tabla:
EI no EI
EC a b
EI no EI
no EC c d
Y aplicaremos las siguientes fórmulas:
Veamos un ejemplo:
Realizamos un experimento para comprobar si la información que nos da el hombre

del tiempo es fiable, y si cada vez que dice que va a llover (EC) se corresponde con que
luego efectivamente llueve (EI). Nuestra respuesta incondicionada sería que tomamos el
paraguas cuando llueve y nuestra respuesta condicionada sería que lo tomamos cuando
dice que va a llover.
Obtenemos los siguientes resultados:
• Dijo que llovería y no llovió: 8

• Dijo que no llovería y llovió: 1
• Dijo que llovería y llovió: 8
• Dijo que no llovería y no llovió: 13
Para calcular la contingencia, en primer lugar debemos elaborar la tabla de contingencias:
EI no EI
EC 8 8
no EC 1 13
Y calcular las probabilidades de ocurrencia de la asociación y la no asociación entre los

EC y EI.
Por lo tanto, la contingencia será positiva:
Contingencia= p(EI/EC) – p(EI/noEC)= 0,5 – 0,07= 0,43
El valor de la predicción del hombre del tiempo no es muy elevada (contingencia = 0,43),
dado que ha habido un día que ha llovido sin que lo hubiera predicho, y ha habido 8
días que ha dicho que iba a llover y no lo ha hecho. Si las predicciones fueran mayores
(próximas a 1), habría mucha más gente que tomaría el paraguas cuando el hombre del
tiempo dijera que va a llover.
Por lo tanto:
El aspecto clave del modelo de contingencia entre el EC y el EI será que

el emparejamiento entre ambos estímulos no es suficiente para que se
produzca condicionamiento clásico, sino que es necesario que el EC sea
un buen predictor de la aparición (condicionamiento clásico excitato-
rio) o de la no aparición (condicionamiento clásico inhibitorio) del EI.
Ejemplo
En la figura siguiente se muestran los valores de razón de supresión a lo largo de 10 ensa-

yos en el experimento llevado a cabo por Church (1969). El grupo de control no recibió
ninguna descarga eléctrica, el grupo de no contingencia mostró una contingencia nula,
mientras que en el grupo experimental hubo una contingencia positiva en la presenta-
ción de los estímulos.
Como se puede comprobar, la supresión máxima de la conducta se produjo en el grupo en el que había una
contingencia positiva.
En los apartados siguientes vamos a ver en qué secuencia temporal se pueden

presentar los EC y EI y cómo dicha secuencia puede afectar a la cantidad de
aprendizaje conseguida.
1.4.2. Condicionamiento de demora
Al utilizar este procedimiento, el EC se presenta un poco antes que el EI (como

vimos en el procedimiento general) y el EI aparece antes de que el EC haya
desaparecido.
El esquema del condicionamiento de demora sería el siguiente:

El procedimiento de demora puede ser de dos tipos:
1)�Procedimiento�de�demora�corta: el EI se presenta poco después de la apari-

ción del EC. Este tipo de procedimiento es el que se utiliza con más frecuencia.
2)�Procedimiento�de�demora�larga: el EC está presente mucho tiempo antes

de que se presente el EI. En este procedimiento el EC suele estar expuesto entre
5 y 10 minutos antes de que aparezca el EI.
Reflexión
¿Se os ocurren algunos ejem-

plos de condicionamiento de
demora?
Entramos en casa de unos ami-
gos que nos han invitado a co-
mer. Nada más entrar percibi-
mos un olor desconocido y al
cabo de un rato nos sirven una
comida que desprende este
olor. El olor se presenta antes
de la comida, y persiste hasta
que nos la sirven. En este caso,
relacionaremos el olor desco-
nocido con la comida.
1.4.3. Condicionamiento de huella
Es similar al anterior en el hecho de que el EC precede al EI, pero la presenta-

ción de ambos estímulos no coincide en el tiempo, sino que el EI se presenta
cuando el EC ya ha dejado de mostrarse. El tiempo que pasa entre que el EC
ha dejado de presentarse y aparece el EI se denomina intervalo�de�huella.
El esquema de este tipo de presentación temporal de estímulos es el siguiente:
Ejemplo
Un ejemplo de este tipo de condicionamiento podría ser: las lluvias en otoño (EC) nos
indican que 21 días después puede que salgan setas (EI); por lo tanto, la RI sería ir a buscar
setas al monte y la RC sería ir a buscar setas 21 días después de que haya llovido.
Aunque estos dos procedimientos son los más eficaces para provocar condi-
cionamiento, el procedimiento de demora es algo más efectivo, puesto que
conforme se va incrementando el intervalo de huella va decayendo la inten-
sidad del condicionamiento.
1.4.4. Condicionamiento simultáneo
En este procedimiento, la aparición del EC y el EI coinciden en el tiempo,

es decir, ambos estímulos se presentan y desaparecen al mismo tiempo. El
esquema sería el que se muestra a continuación:
En general, el condicionamiento simultáneo produce asociación entre el EC y

el EI, pero la fuerza asociativa conseguida es menor que la que se adquiere con
los procedimientos de demora y de huella (Tarpy, 2000).
Ejemplo
Si siempre que hay una descarga eléctrica (EI) se enciende una luz roja (EC), asociare-
mos ambos estímulos entre sí tras varias sesiones de entrenamiento (condicionamiento
simultáneo), pero los asociaríamos mucho mejor entre sí si la luz roja se presentara un
poco antes que la descarga (condicionamiento de demora), porque en este caso la luz
roja tendría un valor informativo (nos indica que vamos a recibir una descarga eléctrica)
que cuando se presentan juntos no tiene (recibimos la descarga y vemos la luz al mismo
tiempo, pero no nos ha informado de nada).
1.4.5. Condicionamiento hacia atrás
En el procedimiento de condicionamiento hacia atrás, el EI se presenta antes

de que aparezca el EC. El esquema sería el siguiente:
En este tipo de condicionamiento, el EC informa de la terminación de la pre-

sentación del EI, por lo que es útil a veces para la formación de condiciona-
miento clásico inhibitorio (Tarpy, 2000) aunque también se ha visto en oca-
siones que es útil en la adquisición de determinados condicionamientos exci-
tatorios. Por ejemplo, Plotkin y Oakley (1975) presentaron una descarga eléc-
trica leve cerca del párpado (EI) y 2 segundos más tarde hacían sonar un tono
de 1.000 Hz (EC). Aunque el aprendizaje mayor se consiguió utilizando el pro-
cedimiento de demora, el condicionamiento hacia atrás consiguió que los su-
jetos asociaran el EC y el EI en un 50% de las ocasiones tras 4 sesiones de
entrenamiento.
Ejemplo
Un ejemplo de este tipo de condicionamiento excitatorio se produciría si a un niño hay

que ponerle inyecciones intramusculares una vez al día, y cada vez que fuera a recibir el
pinchazo, el enfermero le diera un caramelo. Podría suceder que el niño asociara el cara-
melo con el pinchazo y los caramelos dejaran de apetecerle por asociarlos a la inyección.
Ejemplo
Un ejemplo de condicionamiento inhibitorio se podría producir cuando, tras el paso de

un huracán las autoridades hicieran sonar una sirena (EC) para indicar a los ciudadanos
que ya ha pasado el peligro (EI) y que pueden salir de sus refugios o de sus hogares.
1.4.6. Condicionamiento aleatorio
En este procedimiento, los estímulos condicionado e incondicionado se van

presentando de manera aleatoria, de modo que unas veces coinciden y otras
veces no. Las coincidencias que se producen se deben al azar.
En este caso, el valor de la contingencia será igual a 0 (o con valores próximos Ved también
a 0).
Podéis ver el apartado 1.4.1,
"Contigüidad y contingencia",
Ejemplo de este módulo didáctico.
Si el 50% de las veces el hombre del tiempo acierta y el 50% falla en sus predicciones, el
valor de contingencia será próximo a 0 y nadie se fiará de sus predicciones.
Los condicionamientos simultáneo, hacia atrás y aleatorio no permiten

que el sujeto prediga la aparición del EI, por lo que son los que menor
condicionamiento producen.
1.4.7. Condicionamiento temporal
En este caso se presenta únicamente el EI a intervalos regulares, de manera que

se genera un EC implícito que es el paso del tiempo. Este tipo de condiciona-
miento necesita muchos ensayos para que se acabe formando la asociación.
Ejemplo
El ejemplo más conocido de condicionamiento temporal es el que se produce cuando

llevamos muchos días poniendo el despertador a la misma hora. El sonido del desperta-
dor (EI) nos despierta (RI) de manera regular. Con el tiempo se genera un EC (paso de
un intervalo de tiempo determinado) que hace que un día que tengamos fiesta nos des-
pertemos a la misma hora (RC).
2. Efectos de la estimulación repetida
Tal y como vimos en el módulo "Introducción a la psicología del aprendizaje",

cuando se presenta un estímulo nuevo de manera repetida no siempre se res-
ponde a él del mismo modo. Hay ocasiones en las que el sujeto responde ante
él disminuyendo a lo largo del tiempo su respuesta (habituación), mientras
que en otras ocasiones el sujeto responde a él cada vez con mayor intensidad
(sensibilización). Tanto la habituación como la sensibilización son cambios
en la conducta que se producen a partir de la experiencia. Ambos procesos
ayudan a organizar y dirigir la conducta para que nuestra adaptación al medio
resulte más eficaz.
En humanos, podemos encontrar un gran número de ejemplos:
• Una mujer se traslada de una población pequeña al centro de una gran ciudad. Por
la noche hay mucho tráfico en su avenida y pasan cada varios minutos ambulancias
que la despiertan constantemente, pero al cabo de unos días no se da cuenta de estos
ruidos y es capaz de dormir sin problemas. En este caso ha habido un proceso de
habituación.
• Un preso comparte habitación con otros cuatro compañeros de celda en la que hay
un grifo que gotea de día y de noche. Los cuatro compañeros se han acostumbrado a
este ruido y dicen que no les molesta, pero pese a que el ruido de goteo sigue siendo
el mismo, el preso dice que cada vez lo oye más intenso, y le saca de quicio hasta
hacer la estancia en la celda insoportable (sensibilización).
• Unos excursionistas llegan a un lugar de acampada cansados de haber andado todo

el día, se han acostumbrado a oír pequeños ruidos durante el trayecto a su alrededor
(habituación), por lo que no le dan importancia a un pequeño silbido que oyen a
medio metro de donde se encuentran. El guía del grupo, que es el que más experiencia
tiene, sí que le da importancia (sensibilización), se levanta inmediatamente y descu-
bre bajo unos matorrales una serpiente que estaba muy cerca de donde iban a dormir.
• Al comienzo del invierno, una niña de tres años se queja de que su padre le ha puesto
un abrigo que le pesa mucho y que no le va a permitir jugar en el parque. Cuando lo
lleva unos minutos puesto, no se acuerda de él y juega perfectamente (habituación).
Los ejemplos anteriores son situaciones similares a las que se dan con frecuen-
cia en nuestra vida diaria o en el entorno natural. La habilidad con la que sa-
bemos conceder importancia a los estímulos relevantes, y quitársela a los que
no lo son, nos permite adaptarnos mejor o peor a nuestro entorno.
2.1. Diferencias entre habituación, adaptación sensorial y fatiga
Aunque la habituación se define como la disminución de la conducta ante

un estímulo cuando éste se presenta de manera repetida, no siempre que se
dan estas condiciones se está produciendo habituación. Por ejemplo, si los
órganos de los sentidos se vuelven temporalmente insensibles, se producirá
adaptación�sensorial en lugar de habituación.
Ejemplo
Los ruidos intensos pueden provocar daños irreversibles en el oído interno. Para defen-
derse de este peligro, muchos mamíferos (incluidos los humanos) cuentan con un meca-
nismo de protección que consiste en un espasmo de los músculos del oído medio que
impide la transmisión de sonidos a través de la cadena osicular cuando éstos exceden
los 60-80 decibelios. Ello provoca que tengamos una pérdida de audición temporal que
se recupera pasados unos minutos. Durante este período de hipoacusia temporal no hay
habituación, sino que se trata de un proceso de adaptación sensorial.
Otro ejemplo podemos encontrarlo al entrar en una habitación en penumbra, tras ha-
ber estado en la calle un día muy luminoso: nos cuesta ver a las personas o los objetos
que hay por un proceso de adaptación sensorial de nuestros fotorreceptores retinianos
a condiciones de mucha luz. Tras unos segundos o minutos en la estancia, podemos ver
de nuevo con normalidad.
Otra dificultad para realizar la conducta que puede aparecer tras la estimula-
ción repetida puede ser la fatiga, es decir, que si se nos presenta muchas veces
un estímulo puede que no respondamos a él porque nos hayamos cansado de
hacerlo y no porque nos hayamos habituado. Cuando se produce fatiga, tras
un período de descanso, la conducta vuelve a mostrar la misma intensidad que
al principio, mientras que cuando ha habido habituación, la conducta tiende
a continuar siendo menor tras el descanso.
3. Fenómenos básicos del condicionamiento clásico
A continuación estudiaremos los fenómenos básicos que tienen lugar en el

condicionamiento clásico.
3.1. Adquisición
La adquisición se produce durante la fase del proceso de formación del condi- Ved también
cionamiento clásico. Mediante este proceso se consigue que el estímulo neu-
Podéis ver el apartado 1.1,
tro se convierta poco a poco en un estímulo condicionado y, por lo tanto, sea "Modelo de condicionamiento
capaz de provocar una respuesta que antes no provocaba. clásico", de éste módulo didác-
tico.
La adquisición suele tener una curva característica (podéis ver la figura siguien-
te), la cual indica que los mayores incrementos se producen en los primeros
ensayos de condicionamiento, mientras que, conforme avanza el aprendizaje,
los incrementos en la respuesta condicionada se van haciendo menores hasta
llegar a un nivel asintótico. Por ello, cuando aprendemos una nueva habili-
dad, por ejemplo, esquiar, conducir o hablar un idioma nuevo, al principio se
consiguen grandes avances y conforme pasa el tiempo, los progresos son más
lentos y cuestan más de conseguir.
Curva típica de adquisición del condicionamiento clásico

Ved también
Podéis encontrar ejemplos de

adquisición del condiciona-
miento clásico en el aparta-
do "Definición de condicio-
namiento clásico" de la Intro-
ducción y en el apartado 1.1,
"Modelo de condicionamiento
clásico", de este módulo didác-
tico.
3.2. Extinción
Supongamos que ya hemos condicionado un estímulo inicialmente neutro

y que está produciendo una tasa estable de respuestas condicionadas, ¿qué
sucederá si dejamos de emparejarlo con el EI?
En este caso, se iniciará un proceso denominado extinción en el que la fuerza

de la respuesta condicionada se irá debilitando poco a poco, llegando incluso
a desaparecer.
La siguiente figura muestra la curva típica del proceso de extinción.
Curva típica de extinción del condicionamiento clásico
La extinción ha sido, y es, empleada en gran medida en el ámbito clínico

por medio de la modificación de la conducta. Es muy útil, por ejemplo, en el
tratamiento de las fobias.
Imaginemos que un niño pequeño recibe un arañazo en la mano la primera vez que se
acerca a un gato. El niño asocia inmediatamente la presencia del gato (EC) con el dolor
del arañazo (EI) y muestra como respuesta condicionada (RC) el miedo a estar cerca de
estos animales. Una manera de eliminar ese miedo condicionado es exponer al niño al
estímulo que le provoca miedo (EC, gato) en condiciones controladas que sepamos que
no van a ir asociadas al EI (arañazo).
Esta exposición se puede llevar a cabo de manera progresiva, enseñándole dibujos, fotos o
diapositivas de gatos, para posteriormente mostrarle un gato al otro lado de una mampara
de cristal, y por último, acercándole a un gato que sepamos que es cariñoso y que no le va
a provocar ningún daño. De este modo, la RC de miedo hacia los gatos se irá debilitando
de manera progresiva.
No todas las respuestas condicionadas se extinguen de la misma manera; en

general, cuanto más fuerte sea una RC más difícil resultará de extinguir.
Ejemplo
Si a un sujeto A lo hemos condicionado previamente para que emita una respuesta con-
dicionada consistente en apretar�ligeramente�una�palanca, mientras que a un sujeto
B le provocamos una respuesta condicionada consistente en apretar�cinco�veces�una
palanca�que�está�muy�dura, la asociación producida en el sujeto B será más fuerte que
en el sujeto A y, por lo tanto, la extinción resultará más difícil de realizar.
3.3. Recuperación espontánea
Ahora imaginemos que hemos condicionado un estímulo, más tarde hemos

realizado un proceso de extinción y hemos realizado una pausa de varios días
¿Qué sucederá pasado este tiempo? Es decir, ¿nuestro estímulo condicionado
provocará de nuevo una respuesta condicionada? En estas condiciones es muy
probable que aparezca una recuperación espontánea, es decir, que la respuesta
condicionada vuelva a aparecer un tiempo después de haber realizado la ex-
tinción. La figura siguiente muestra el desarrollo temporal de este fenómeno.
Desarrollo temporal de los procesos de adquisición, extinción y recuperación espontánea en el

La recuperación espontánea es frecuente en los pacientes en los que se ha

producido extinción. Por ello, es relativamente frecuente que pacientes en los
que se ha aplicado alguna técnica de modificación de conducta sufran de vez
en cuando algún retroceso, lo que no impide, sin embargo, que el sujeto vaya
mejorando a lo largo del tiempo.
Ejemplo
Un sujeto con retraso mental debe medicarse durante 5 días, de modo que asocia la bata
blanca (EC) con un pinchazo en el brazo (EI). Como consecuencia de esta asociación
repetida durante varios días, desarrolla una respuesta condicionada de miedo hacia todas
las personas que llevan bata blanca. Utilizando técnicas de modificación de conducta, su
psicóloga consigue que pueda estar con personas que llevan bata blanca (los cuidadores
de su centro de día) sin que manifieste ningún tipo de inquietud ni recelo. Pero el pa-
ciente está un mes de vacaciones y cuando regresa, vuelve a sentir miedo de las personas
que llevan bata blanca. Al cabo de una semana de asistencia diaria al centro, el miedo
desaparece.
3.4. Generalización y discriminación
Hasta ahora, habíamos hablado de los estímulos como si fueran entidades in-
dependientes unos de otros y fácilmente identificables, pero esto no siempre
es así. De hecho, a veces, estímulos muy diferentes son catalogados de la mis-
ma manera; así, el estímulo "perro" puede ser más grande o más pequeño, te-
ner el pelo largo o corto, de color negro, blanco o con manchas, puede tener el
hocico alargado o chato, etc. Sin embargo, estímulos muy semejantes pueden
ser considerados como diferentes.
Ejemplo
Los buscadores de setas deben aprender a diferenciar unos ejemplares de otros, porque
unas son comestibles y otras venenosas. Incluso dentro de la misma especie, un ejemplar
puede ser indigesto cuando está naciendo, comestible cuando está maduro y volverse no
comestible cuando ha madurado demasiado.
Los procesos que permiten que asimilemos dentro de una misma categoría al-
gunos estímulos o que los segreguemos en categorías diferentes se denominan
generalización y discriminación respectivamente.
La generalización es descrita como la tendencia a responder de la mis-

ma manera ante estímulos que son similares al EC. Por el contrario, la
discriminación posibilita responder de manera distinta ante estos mis-
mos estímulos.
Por supuesto, cuanto más parecidos sean los estímulos, más fácil será la ge-
neralización (y más difícil la discriminación), y al revés, es decir, cuanto más
diferentes sean los estímulos, más sencilla será la discriminación y más difícil
la generalización.
Ved también
Experimento de Guttman y Kalish (1956)
Sobre condicionamiento ope-
rante de intervalo variable po-
Guttman y Kalish (1956) entrenaron a varios grupos de palomas (mediante un pro- déis ver el apartado 5.3, "Pro-
cedimiento de condicionamiento operante llamado de "intervalo variable") para que gramas de intervalo", del mó-
picotearan una tecla de color naranja-amarillo (longitud de onda = 580 nanómetros). dulo didáctico "Condiciona-
Tras el entrenamiento, se fueron presentando a cada paloma teclas iluminadas de miento instrumental" de esta
asignatura.
distintos colores y se registró la tasa de respuesta para cada color. Los resultados apro-
ximados se muestran en la figura siguiente. Como se puede apreciar, la tasa máxima
de picoteo se sitúa en la misma longitud de onda en la que se realizó el entrenamien-
to (580 nanómetros), y sigue siendo alta en los valores próximos a dicha longitud
de onda (entre 570 y 590 nanómetros). Conforme el color presentado se aleja del
estímulo original, la tasa de respuesta se va haciendo menor.
Distribución típica de los gradientes de generalización
Esta disminución progresiva de la respuesta se denomina gradiente�de�gene-

ralización. Un gradiente de generalización con mucha pendiente indica que
la tasa de respuesta baja mucho cuando se varía, aunque sea levemente, algu-
na característica de un estímulo (por ejemplo, el color), mientras que un gra-
diente de generalización con poca pendiente indica que dicha característica
es poco relevante para ese tipo de estímulo, es decir, que aunque varíe mucho
esta característica, la respuesta condicionada se seguirá produciendo.
En la figura siguiente se muestra un gradiente de generalización con poca pen-

diente y otro con mucha pendiente.
Distribución típica de dos gradientes de generalización
Con poca pendiente (rombos azules) y con mucha pendiente (cuadrados verdes)
Por lo tanto, el estudio de los gradientes de generalización nos permite

conocer hasta qué punto una característica de un estímulo (como por
ejemplo el tamaño, el color o la textura) es importante en la regulación
de la conducta del sujeto.
Imaginemos una niña con migrañas que se desencadenan al ingerir chocolate. Si esta niña
comprueba que cada vez que toma helado de chocolate (EC) tiene dolor de cabeza (EI),
generará una aversión condicionada hacia los helados (generalización del aprendizaje a
estímulos parecidos). Sin embargo, con el tiempo puede que aprenda a discriminar entre
unos helados y otros (si se atreve a probar otros sabores). Es posible que sepa que los
helados de vainilla, fresa, turrón, etc. no le provocan este dolor de cabeza (proceso de
discriminación), mientras que otros alimentos que contienen este ingrediente (natillas
de chocolate, napolitanas de chocolate, etc.) sí que le provocan este dolor de cabeza y
generalice su aprendizaje a "todos los alimentos que tienen chocolate".
Por último, supongamos que las palomas del experimento de Guttman y Kalish (1956)
tuvieran una anomalía cromática que les impidiera percibir los cambios de color de los
estímulos. En este caso, el gradiente de generalización no tendrá prácticamente pendiente
y la tasa de respuesta será la misma para las distintas longitudes de onda.
4. Fenómenos especiales del condicionamiento clásico
Hasta ahora hemos visto cómo es un procedimiento estándar de aprendizaje

mediante condicionamiento clásico; en esta sección vamos a ver algunas pe-
queñas variaciones en este procedimiento que aportan, en muchos casos, in-
formación valiosa a los investigadores para saber cómo se forma el aprendiza-
je. Estos procedimientos se suelen denominar fenómenos especiales de condi-
cionamiento clásico, para diferenciarlos de los anteriores.
4.1. Contracondicionamiento
Hasta ahora hemos visto que en el condicionamiento clásico los estímulos que
se utilizan para que se asocien con el EI son estímulos neutros, es decir, que
no provocan ninguna respuesta, positiva ni negativa, en el sujeto. Ejemplos
de estos estímulos neutros pueden ser una luz, un sonido, etc. Pero también
podemos emplear como EN un estímulo que inicialmente provoca una res-
puesta determinada en un sujeto y asociarla con un EI para que provoque una
respuesta diferente e incluso contraria.
Ejemplo
Si a un niño que tiene miedo a los perros se le presenta de manera sistemática un perro
asociado con un juego, al final el perro provocará una respuesta emocional positiva.
Otro ejemplo lo vemos en los alcohólicos, que asocian la ingesta de alcohol con cierto
bienestar (aunque conforme progresa el alcoholismo se va asociando cada vez más con la
ausencia de malestar). Por lo tanto, el alcohol es un estímulo inicialmente apetitivo. En
el tratamiento del alcoholismo es muy frecuente la utilización de fármacos que provocan
náuseas y vómitos cada vez que el sujeto ingiere una bebida alcohólica, de modo que (y
si el sujeto es constante con el tratamiento), el alcohol se contracondiciona y pasa a ser
un estímulo aversivo.
Por lo tanto, el contracondicionamiento es un fenómeno especial de

aprendizaje por condicionamiento clásico en el que la respuesta que da
un sujeto se invierte o se contrarresta asociando este estímulo con otro
que provoca las reacciones contrarias.
(+)
En el siguiente esquema se ve cómo un estímulo condicionado (EC )que pro-
vocaba una respuesta condicionada determinada (RC(+)), tras ser asociado con
un EI acaba provocando una respuesta condicionada de signo contrario (RC(–)).
EC(+) → RC(+)
EC – EI → RC(–)
EC(–) → RC(–)
4.2. Condicionamiento de orden superior
En este tipo de aprendizaje, un estímulo puede actuar como EI después de

haberse condicionado. Para ello deben seguirse las siguientes fases:
• En primer lugar, se produce un aprendizaje por condicionamiento clásico

básico. Por ejemplo, un tono (EN) se asocia con la presentación de comida
(EI), y al cabo de unos ensayos, el tono es capaz de provocar la respuesta de
salivación (RC) y pasará a denominarse (EC1; condicionamiento de primer
orden).
• Si más tarde una luz (EN) se empareja con el tono (EC1), al cabo de unos
cuantos ensayos la luz será capaz de provocar por sí misma la RC, y por lo
tanto pasará a llamarse EC2 (condicionamiento de segundo orden).
• Podríamos seguir con esta cadena de asociaciones y provocar un nuevo

aprendizaje asociando un olor (EN) con la luz (EC2), de manera que el olor
acabara provocando la misma respuesta condicionada y se convirtiera en
EC3 (condicionamiento de tercer orden).
La ventaja del condicionamiento de orden superior es que, para que se pro-

duzca el condicionamiento clásico no es necesario que esté presente el EI pri-
mario, sino que podemos provocar aprendizaje a partir de un estímulo condi-
cionado previamente.
El esquema del condicionamiento de orden superior sería el siguiente:
• Primera�fase (condicionamiento de primer orden):

EN + EI → RI
EC1→ RC1
• Segunda�fase (condicionamiento de segundo orden):

EN + EC1 → RC1
EC2 → RC2
Podríamos seguir con una fase 3, 4, o más, y en ese caso hablaríamos de con-
dicionamiento de tercer o de cuarto orden.
Ejemplos de reforzadores que se pueden utilizar para provocar condicionamientos de

orden superior: el dinero, las joyas, una alabanza, etc.
• El dinero no tiene ningún valor como reforzador primario (no se puede comer o be-
ber); sin embargo, es posible intercambiarlo por otros bienes que sí que son refor-
zadores primarios o por otros reforzadores secundarios que despiertan el interés del
sujeto.
• Lo mismo sucede con las joyas (que, además del valor económico que tienen, actúan
en algunas ocasiones como reforzador dando información de la posición social de
quien las lleva).
• Por último, las alabanzas también actuarían como reforzador secundario porque el
sujeto debe entender el lenguaje en el que son formuladas y porque, fuera del con-
texto social o lingüístico en el que se realizan, consisten únicamente en un conjunto
de sonidos carentes de utilidad práctica inmediata para la supervivencia.
Aunque la fuerza de la respuesta condicionada tiende a ser menor cuanto más Ved también
nos alejamos del EI primario (es decir, RC1 > RC2 > RC3, etc.), este tipo de
Podéis ver el apartado 5, "Con-
condicionamiento es muy útil porque nos permite aplicar el condicionamien- dicionamiento clásico vicario",
to clásico en un número de situaciones mucho mayor, puesto que no es nece- de éste módulo didáctico.
sario utilizar el EI. Este hecho resulta muy útil cuando el EI no está disponible,
es peligroso o es perjudicial para el sujeto. Además, permite que se formen
asociaciones sucesivas entre unos aprendizajes y otros mediante el uso del len-
guaje, sin que sea necesario exponer al individuo a cada una de las situaciones
potenciales de aprendizaje.
4.3. Precondicionamiento sensorial
En este caso, también conseguimos que un EN se convierta en EC sin que ha-

ya sido asociado previamente al EI. En primer lugar, se presentan varias veces
asociados dos estímulos neutros que no provocan prácticamente ninguna res-
puesta en el organismo:
EN1 + EN2
Una luz (EN1) y un tono (EN2).
Tras varios ensayos, se produce asociación del EN2 con el EI:
EN2 + EI → RI
EC2 → RC2
Un tono (EN2) con la liberación de una bolita de comida (EI), que provoca una respuesta
incondicionada (RI) o condicionada (RC2) de salivación.
Si a continuación comprobamos los efectos del EN1, veremos que se ha trans-

formado en un EC capaz de provocar una RC debido a su asociación previa
con el EN2:
EC1 → RC1
En nuestro ejemplo, la luz sería capaz de provocar la respuesta condicionada de saliva-

ción.
Por lo tanto, el precondicionamiento sensorial muestra que la asociación pre-

via entre dos estímulos neutros es capaz de provocar un nuevo condiciona-
miento en ausencia del EI (EC1 → RC1).
Hasta ahora hemos visto el procedimiento general de adquisición del condi-

cionamiento clásico y procedimientos especiales en los que se sigue producien-
do aprendizaje. Sin embargo, hay algunas situaciones en las cuales el apren-
dizaje se ve dificultado por distintos motivos. En los apartados siguientes co-
mentaremos algunas de estas situaciones.
4.4. Ensombrecimiento
El ensombrecimiento se produce cuando tratamos de realizar un procedimien-

to de aprendizaje con dos o más EC y uno de ellos se asocia en mayor medida
que el otro al EI, y, por lo tanto, uno de ellos no provoca ninguna RC o la
provoca de manera muy débil.
Veamos el procedimiento de este fenómeno especial de aprendizaje:
EN1 + EN2 + EI → RI
EC1 → RC1
EC2 → no provoca RC
EC1 +EC2 → RC1
En este procedimiento, el EC1 sería el estímulo ensombrecedor, mientras que

el EC2 sería el estímulo ensombrecido.
Imaginemos que asociamos a unas ratas un tono (EN1) y una luz verde poco intensa
(EN2) con la liberación de un poco de agua (EI). La liberación de agua provocaría inme-
diatamente una RI de lamer el bebedero. En una fase siguiente, el tono también provo-
caría esta conducta (RC), pero si ha habido ensombrecimiento, la luz no se habrá con-
seguido asociar de manera suficiente con el EI y, por lo tanto, no provocará la RC, o lo
hará con muy poca intensidad.
El ensombrecimiento puede producirse por dos motivos diferentes:
1) Cuando uno de los estímulos es más intenso que el otro.
Si presentamos un tono alto y una luz débil cada vez que aparece comida, es probable
que la comida se asocie con el tono y que la luz quede ensombrecida.
2) Cuando uno de los estímulos tiene mayor relevancia causal.

Si presentamos un olor y un tono, y tratamos de emparejar estos estímulos con la pre-

sentación de comida, es probable que el olor se asocie en mayor medida y ensombrezca
el tono, puesto que los alimentos en condiciones naturales suelen tener olor y raramente
hacen ruido.
Además, cada especie muestra una predisposición biológica a asociar unos es-
tímulos con otros y ello provoca que algunos estímulos sean fáciles y otros
difíciles de asociar, en función de la relevancia causal que exista entre ellos en
el entorno natural de ese animal.
4.5. Bloqueo
El bloqueo es otro fenómeno especial de aprendizaje. Se produce cuando hay

un proceso de condicionamiento compuesto (es decir, hay dos o más estímulos
para condicionar) y uno de ellos ya ha sido previamente condicionado, lo que
dificulta el condicionamiento del otro estímulo presentado.
El procedimiento sería el siguiente:
• Primera�fase:
EN1 + EI → RI
EC1 → RC
• Segunda�fase:
EN2 + EC1 → RC
EC2 → no RC
Ejemplo
Un niño conoce distintos dibujos que representan un coche. Si queremos que el niño
aprenda a leer o a escribir la palabra coche, es mejor que se presente el estímulo lingüístico
de manera aislada, porque si asociamos la palabra con el dibujo, el niño se fijará en el
dibujo (que es el EC que ya conoce) y dificultará el aprendizaje de la palabra escrita.
En condiciones naturales, los sujetos nos desenvolvemos en el medio rodea-

dos de numerosos estímulos (por ejemplo, un aviso de peligro puede contener
claves visuales, auditivas, olfativas, etc.). Para cualquier sujeto, lo más venta-
joso es poder centrar su atención en los estímulos que aportan mayor infor-
mación, siendo capaz de ignorar el resto. Si no funcionara este mecanismo de
inhibición, el sujeto iría cambiando su atención de un estímulo a otro conti-
nuamente, sin centrarse en los aspectos relevantes, lo que daría lugar a una
conducta mucho menos eficiente.
Ved también
Kamin (1969) estudió por primera vez el fenómeno de bloqueo utilizando el procedi-
miento de REC.
Sobre el procedimiento de REC
podéis ver el apartado 1.2.4,
"Condicionamiento del mie-
El diseño experimental de este estudio incluía tres fases:
do", de este módulo didáctico.
Tratamientos
Fase Experimental Control
1 EC1-EI Sin tratamiento
2 EC1/EC2-EI EC1/EC2-EI
Prueba EC2 EC2
Como se puede ver en la tabla anterior, en la primera fase el grupo experimental recibía
varios ensayos en los que se asociaban el EC1 (que consistía en un ruido) y el EI (descarga
eléctrica). El grupo de control no recibía ningún tipo de entrenamiento en esta fase. En
la fase 2, ambos grupos recibían un entrenamiento en el que había 2 EC (EC1: ruido y
EC2: luz) que se presentaban asociados a la descarga eléctrica (EI). Por último, en la fase
de prueba se presentaba la luz de manera aislada y se registraba en qué había variado la
conducta de los sujetos calculando la razón de supresión (RS). Los resultados de la RS se
muestran en la gráfica siguiente para ambos grupos.
Como se puede comprobar en la gráfica, el grupo de control asoció la presentación de luz

(EC2) con la emisión de descargas eléctricas (EI), por ello su razón de supresión alcanzó
valores bajos, mientras que en el grupo experimental no se dio esta asociación (bloqueo),
por lo que la razón de supresión tuvo valores próximos a 0,5.
4.6. Inhibición latente
En la inhibición latente, la presentación aislada de un estímulo antes de que

se intente asociar con un EI provoca que la asociación posterior sea más difícil.
El procedimiento sería el siguiente:

• Primera�fase:
EN solo
• Segunda�fase:
EN + EI → RI
• Tercera�fase:
EC → RC débil o inexistente
Ejemplo
Las náuseas y los vómitos asociados a la quimioterapia se pueden reducir exponiendo

unos días antes, al sujeto que va a ser objeto de tratamiento, al ambiente hospitalario. En
este caso, el ambiente hospitalario sería el EN preexpuesto, las sesiones de quimioterapia
el EI y las náuseas y vómitos la RI. Así, cuando el paciente termina su tratamiento y
regresa al hospital (EC) la respuesta condicionada es mucho más débil.
Una de las características de la inhibición latente es que muestra una gran

dependencia� del� contexto en el que se presenta, es decir, que si el mismo
estímulo (por ejemplo, una luz, o un tono) se presenta en un ambiente distinto
(en lugar de en una habitación, en un pasillo), puede dejar de producirse la
inhibición latente y darse un aprendizaje normal.
En el caso del ejemplo anterior, si preexponemos al paciente que va a recibir

la quimioterapia en una habitación del hospital y cuando recibe las sesiones
se encuentra en otra zona, por ejemplo, en unas salas de administración de
ese tratamiento, la inhibición latente no puede producirse.
4.7. Irrelevancia aprendida
En este procedimiento de aprendizaje se presentan el EC y el EI de manera

no correlacionada; es decir, unas veces se presenta uno, en otras ocasiones se
presenta el otro, y a veces se presentan ambos, sin seguir ningún orden lógico.
Esta presentación previa dificulta el condicionamiento posterior.
El esquema del procedimiento es el siguiente:
• Primera�fase:
EN//EI
• Segunda�fase:
EN + EI → RI
• Tercera�fase:
EC → RC débil o inexistente
Ejemplo
Supongamos que aprendemos que a veces la predicción del tiempo dice que va a llover
(EN) y no llueve (No EI), otras veces afirman que va a llover (EN) y llueve (EI), en ocasiones
dicen que no va a llover (no EN) y llueve (EI) y otras que no va a llover (no EN) y no llueve
(no EI). Y, además, cualquiera de las combinaciones anteriores es igual de probable. Si

en un momento dado cambian al meteorólogo y existe una asociación más consistente
entre que digan que va a llover y que llueva (EN + EI), y nos dicen que va a llover (EN),
nos costará más tomar el paraguas porque hemos aprendido previamente que este tipo
de información es irrelevante (por ello a este procedimiento se le denomina irrelevancia
aprendida).
5. Condicionamiento clásico vicario
Sin embargo, no siempre necesitamos estar expuestos a los estímulos condi-

cionado e incondicionado para aprender las relaciones entre unos estímulos
y otros. De hecho, gran parte del aprendizaje se produce por observación, es
decir, viendo qué les sucede a los demás cuando están expuestos a estas situa-
ciones.
Ejemplo
• Un niño puede aprender que las avispas (EN) pican (EI) viendo los efectos que pro-
vocan en un amigo suyo, en lugar de padecerlos él directamente.
• Un adolescente puede aprender lo peligroso que es conducir bajo los efectos del al-
cohol (EN) viendo un documental sobre accidentes de tráfico o asistiendo a una char-
la en su instituto en la que participan pacientes con lesión medular (EI).
Los modos como podemos aprender por observación son ilimitados: viendo
las consecuencias en familiares o amigos, viendo las noticias, leyendo, jugan-
do, viendo películas, escuchando relatos, etc.
6. Condicionamiento clásico inhibitorio
En el condicionamiento clásico, un estímulo condicionado es capaz de infor-

mar de la aparición de un suceso relevante para el organismo, por ejemplo,
que se va a presentar comida, o que se va a recibir una descarga eléctrica. Sin
embargo, hasta ahora hemos considerado que este suceso relevante consiste
en la presentación de un EI, pero existe otra posibilidad: que el suceso consista
en la no presentación del EI.
En el primer caso, es decir, cuando el EC predice la aparición del EI hablamos Recuerda

de condicionamiento excitatorio. En este caso el estímulo condicionado se
EC+: estímulo condicionado
representa como EC+ y la respuesta condicionada se representa como RC+. excitatorio
En el segundo caso, cuando el EC predice la no aparición del EI, hablamos RC+: respuesta condicionada
excitatoria
de condicionamiento inhibitorio y los estímulos y respuesta condicionados se EC-: estímulo condicionado in-
hibitorio
representan como EC- y RC- para diferenciarlos del anterior. RC-: respuesta condicionada
inhibitoria
El condicionamiento inhibitorio también se denomina inhibición�condicio-

nada y el procedimiento se representa de la siguiente manera:
EI → (provoca) → RI
EN → (no provoca) → RI
EC- → no EI (cuando se presenta el EC no se presenta el EI)
EC- → RC-
Por lo tanto, el EC- se asocia a la no presentación del EI, y el estímulo condi-

cionado inhibitorio (EC-) acaba provocando una respuesta condicionada in-
hibitoria.
Ejemplo
Un niño puede aprender que cuando su padre se pone a ver la televisión (EC) no van a
ir a jugar al parque (EI). Por lo tanto, adaptará su conducta de modo que cada vez que su
padre se ponga a ver la tele, él no insistirá en ir al parque, sino que se irá a su habitación
y sacará todos los juguetes (RC).
Sin embargo, para que se produzca un condicionamiento inhibitorio es nece-

sario que haya un contexto�excitatorio. Veamos dos ejemplos:
• Si vemos que en una panadería han puesto un cartel de "no hay pan" (EC-) puede que
modifiquemos nuestra conducta y dejemos de entrar (RC-); sin embargo, no variare-
mos nuestra conducta si vemos este mismo cartel en una ferretería o en una farmacia.
Por lo tanto, el contexto excitatorio (cuando vemos una panadería tendemos a entrar
para conseguir el pan) es necesario para que nuestra conducta se modifique.
• Si se presenta una luz (EN) y no se produce una descarga eléctrica (no EI), la luz se-
guirá siendo EN porque no habrán variado en nada las condiciones del contexto. Sin
embargo, si estamos recibiendo constantemente descargas eléctricas (EI) y al encen-
derse la luz (EN) dejamos de recibirlas (no EI), la luz sí que posee un valor informativo
y, por lo tanto, dejaremos de intentar escapar mientras la luz siga encendida.
En el laboratorio, el condicionamiento inhibitorio se puede provocar median-

te dos técnicas experimentales: el procedimiento�estándar y la inhibición
diferencial.
6.1. Procedimiento estándar
El procedimiento estándar, también denominado discriminación compuesta,

se realiza mediante dos tipos de ensayos que se van presentando al azar a lo
largo del condicionamiento. El estímulo incondicionado solamente se presen-
ta en algunos de esos ensayos.
En uno de los ensayos, la aparición del EI viene precedida por un EC+, mientras
que en el otro, el EC+ se presenta junto con un EC-, y el EI no aparece.
Veamos el esquema de este procedimiento:
Ambas situaciones se van presentando de manera aleatoria
Por lo tanto, la RC solamente se dará cuando el EC+ se presente solo (en au-
sencia del EC-).
Como se puede comprobar en el esquema anterior, la presentación del EC+

proporciona el contexto excitatorio necesario en cualquier condicionamiento
inhibitorio. Es decir, cuando aparece el EC+ es que algo va a suceder, mientras
que la presentación del EC- informa de la no aparición del EI.
Ejemplo
A una rata se le presenta una luz (EC+) y a continuación se le suministra una descarga
eléctrica (EI). Pero en ocasiones se le presenta la luz (EC+), seguida de un tono (EC) y no se
produce la descarga eléctrica. Por lo tanto, la luz proporciona el contexto excitatorio "va
a pasar algo" y el tono informa de que no se va a presentar la descarga. Por ello, cuando
la rata vea la luz solamente modificará su conducta (RC; por ejemplo, si está comiendo
dejará de hacerlo o si está en una jaula en la que puede escapar de la descarga eléctrica,
lo intentará), mientras que si se presentan la luz y el tono, la rata continuará mostrando
su misma conducta (no habrá RC).
En la vida cotidiana, un ejemplo de condicionamiento clásico inhibitorio nos

lo proporcionan los semáforos y los guardias urbanos. La luz roja del semáforo
(EC) está asociada al peligro de chocar con otro coche que se cruce por delante
(EI). En esta situación la RC es pisar el freno hasta parar el coche. Si junto al
semáforo hay un policía indicando que siga la marcha, este actuaría como un
EC inhibidor de la respuesta de frenar y seguiríamos circulando puesto que el
policía nos indicaría la ausencia del peligro (EI).
6.2. Procedimiento de inhibición diferencial
En este procedimiento, la presentación del EI viene precedida por la presenta-

ción de un EC+, igual que en el procedimiento estándar, pero se diferencia del
anterior en que, cuando se presenta el EC- no se presenta el EC+. Es decir, al
contrario que en el caso del procedimiento estándar, si hay un EC excitatorio
(por ejemplo, una señal que indica en un ascensor que estamos en la planta
deseada) no puede haber al mismo tiempo un estímulo condicionado inhibi-
torio (una indicación de que estamos cambiando de planta y de que, por lo
tanto, aún no podemos salir del ascensor).
El esquema de este procedimiento sería el siguiente:
En este tipo de procedimiento no está tan claro qué es lo que provoca el con-
texto excitatorio necesario para que haya condicionamiento. Algunos autores
sostienen que puede ser el hecho de que en ese contexto el sujeto espera que
suceda algo, por ejemplo, al ver un semáforo esperamos que esté de algún color
(verde, rojo o amarillo), y la rata que está en la caja experimental espera recibir
un EI (una descarga, comida, bebida, etc.). De hecho, este procedimiento sigue
provocando menor condicionamiento que el procedimiento estándar, lo que
refuerza la creencia de que el contexto excitatorio es importante para que se
dé este tipo de aprendizaje.
7. Perspectivas teóricas del condicionamiento clásico
En el pasado, las teorías de aprendizaje se formularon de manera verbal (como

hemos hecho hasta ahora en este módulo) y fueron evaluadas desde una ver-
tiente únicamente conductual. Sin embargo, las teorías desarrolladas en las úl-
timas décadas tratan de explicar los fenómenos de condicionamiento no sólo
teniendo en cuenta la observación de la conducta, sino posibilitando realizar
predicciones cuantitativas e integrando los conocimientos que la biología está
aportando a este ámbito de estudio.
Las perspectivas en las que profundizaremos a continuación tratan de integrar

los conocimientos conductuales, cuantitativos y biológicos de los que dispo-
nemos hasta el momento sobre el condicionamiento clásico, aunque adverti-
mos al estudiante de que, por desgracia, la integración total de estos conoci-
mientos todavía no se ha conseguido, y éste es un ámbito abierto a la formu-
lación de nuevas propuestas y nuevas líneas de investigación.
7.1. Primeros modelos teóricos cuantitativos de

Al poco tiempo de ser descrito por Pavlov (1927) el condicionamiento clási-

co, algunos investigadores observaron que las predicciones realizadas por esta
teoría podían resultar ambiguas debido a que no había ningún modelo mate-
mático que de manera clara y precisa realizara predicciones que pudieran ser
corroboradas o refutadas por los datos obtenidos. Este hecho llevó a formular
los primeros modelos computacionales del condicionamiento clásico.
7.1.1. Teoría de la reducción del impulso
Hull (1943) sugirió que las asociaciones se formaban entre un estímulo (EC) y
una respuesta (RC) cuando la emisión de la respuesta en presencia del estímulo
fuera seguida por una reducción del impulso.
Según el modelo de reducción del impulso de Hull (1943), si unas ratas priva-
das de comida movían una palanca cuando estaba presente la luz y recibían
inmediatamente comida, la conexión entre la representación interna de la luz
y la representación interna de la conducta de presionar la palanca se reforzaría
porque las ratas reducían su impulso de comer una vez que se habían saciado.
Según Hull, cuando el estímulo neutro comienza a condicionarse, empieza a

asociarse a la RC y dicha unión se va haciendo más fuerte conforme se van
produciendo más ensayos de condicionamiento.
Los cambios en la asociación EC-RC (ΔHi), llamado "hábito" en la teoría de

Hull, se podían cuantificar mediante la fórmula de Hull-Spence, para cualquier
estímulo condicionado (ECi):
ΔHi = θ(M-Hi) C.�L.�Hull

C. L. Hull planteó la teoría de la reducción del
impulso.
Donde ΔHi es proporcional a la diferencia entre el valor máximo de aprendi-

zaje (M) y la fuerza que tenía el hábito al comienzo del aprendizaje (Hi), siendo
θ un parámetro de tasa de aprendizaje, que informaría sobre si el aprendizaje
se procesa a mayor o menor velocidad.
7.1.2. Teoría estocástica del aprendizaje
Otra de las teorías formuladas inicialmente, y que trataba de cuantificar la

cantidad de aprendizaje producido, es la denominada teoría estocástica del
aprendizaje o teoría de muestreo del estímulo.
Este modelo se diferencia de la teoría de Hull en que el refuerzo se define

únicamente en términos de contigüidad entre el estímulo y la respuesta, por
lo que no tiene en cuenta la "reducción del impulso" formulada por Hull.
Según la teoría estocástica del aprendizaje, el EC está formado por un conjunto

de elementos, de manera que en cada ensayo unos cuantos de esos elementos
se pueden asociar con una respuesta o con su contraria. Sin embargo, conforme
vayan avanzando las sesiones de entrenamiento, los elementos que forman
el estímulo se van asociando de manera más fuerte con la respuesta objetivo,
mientras que se debilitarán las asociaciones iniciales que hayan sido fruto del
azar con la otra respuesta. El condicionamiento habrá terminado cuando la
mayoría de los elementos que forman el EC se hayan asociado con la respuesta
condicionada.
Los defensores de esta teoría propusieron una ecuación para poder cuantificar
el aprendizaje que se produciría en cada ensayo, ecuación muy similar a la pro-
puesta por Hull-Spence. Por lo tanto, ambas teorías partieron de concepciones
del aprendizaje diferentes pero llegaron al mismo sistema de cuantificación.
Por este motivo, ambas teorías se engloban bajo la denominación común de
"Regla de aprendizaje del operador lineal" o "hipótesis de continuidad", ya que
presuponen que el aprendizaje irá aumentando de manera progresiva de un

ensayo al siguiente siguiendo una regla simple (la fórmula que hemos visto
anteriormente).
Sin embargo, pronto se vio que estos modelos solamente podían explicar los
supuestos de aprendizaje más sencillos en los que un EC se asociaba a un EI,
por lo que pronto surgieron nuevos modelos que trataron de dar cabida a otros
fenómenos de aprendizaje como el bloqueo o el ensombrecimiento.
Esquema
Teoría estocástica del aprendizaje
7.2. Modelos de selección del estímulo
Los modelos anteriores hubieron de ser modificados al comprobar, en la dé-

cada de los sesenta y principios de los setenta del siglo pasado, que la fuerza
asociativa que se conseguía con un estímulo dependía también de la fuerza
asociativa que habían adquirido otros estímulos presentes en las sesiones de
condicionamiento.
7.2.1. Modelo de la sorpresa del EI de Kamin
Kamin (1969) presentó varios trabajos en los que se demostraba la existencia Ved también
del fenómeno de bloqueo y la importancia que éste tiene en el condiciona-
Podéis ver el apartado 4, "Fe-
miento. nómenos especiales del condi-
cionamiento clásico", de este
módulo didáctico.
Kamin (1969) propuso que el aprendizaje dependería del grado de sorpresa que
provocara el EI. Según este autor, cuando se produce bloqueo, el EI se asocia
al EC1 porque en la primera fase se habían presentado juntos, mientras que
en la segunda fase, el sujeto no se asombra porque en el compuesto EC1 +
EC2 ya estaba presente el estímulo que predecía la aparición del EI (es decir, el
EC1). Sin embargo, si se presenta solamente el EC2, el EI provoca sorpresa al
mismo tiempo que se presenta el EC2, por lo que este estímulo condicionado
se asocia con el EI.
La hipótesis de la sorpresa del EI propuesta por Kamin logra explicar también el

fenómeno de ensombrecimiento propuesto años antes por Pavlov, puesto que
el EC2 se asocia en menor medida al EI cuando se empareja su presentación
con un EC1 en comparación a cuando se presenta de manera aislada.
No obstante, un modelo propuesto unos años más tarde por Rescorla y Wag-
ner recibió mucho más apoyo empírico que éste y ha constituido la base de
numerosas investigaciones que se siguen realizando en la actualidad.
7.2.2. Modelo de Rescorla y Wagner
El modelo de aprendizaje de Rescorla y Wagner (Rescorla y Wagner, 1972; Wag-

ner y Rescorla, 1972) asume que la cantidad de aprendizaje conseguida por el
EC en un ensayo determinado depende de la fuerza asociativa conseguida por
todos los estímulos presentados en ese ensayo.
Este modelo propone que el cambio en la fuerza asociativa (ΔVA) del ECA en
el ensayo n viene dada por la siguiente ecuación:
n n–1
ΔVA = αA β (λ – ΣV )
Donde αA y β son parámetros dependientes de la intensidad o prominen-

cia de los EC y EI respectivamente, λ indica la cantidad máxima de apren-
dizaje que se va a poder conseguir y ΣVn–1 es el sumatorio de las fuerzas
asociativas conseguidas por todos los estímulos presentes en la situación
de aprendizaje hasta el ensayo anterior (Mas y Pellón, 1997).
n
La fuerza asociativa del ECA en el ensayo n (VA ) vendría expresada por la
siguiente ecuación:
n n–1 n
VA = VA + ΔVA
n–1
Donde VA sería el valor de la fuerza asociativa que el ECA tenía hasta
el ensayo anterior.
Este modelo es capaz de explicar el bloqueo de manera más acertada que el

modelo de Kamin.
Tenemos una situación de aprendizaje en la que λ y β valen 1, y en la que hay un tono

de 1500 Hz (ECA) que tiene una fuerza asociativa αA = 0,40. Imaginemos que queremos
calcular la fuerza asociativa que habrá adquirido el ECA, es decir, el tono de 1.500 Hz en el
ensayo 5 de condicionamiento. Para realizar este cálculo simplemente deberemos aplicar
las fórmulas anteriores hasta que lleguemos al ensayo n = 5. Veamos cómo se realizan
estas operaciones:
• Ensayo�1
ΔVA1 = αA β (λ – ΣV0)= 0,4 * 1 (1 – 0) = 0,40
VA1 = VA0 + ΔVA1 =0 + 0,40 = 0,40
Por lo tanto, en el ensayo 1 hemos conseguido una fuerza asociativa de 0,40 (casi la
mitad de la cantidad máxima de aprendizaje, λ). Veamos qué sucede en los siguientes
ensayos.
• Ensayo�2
ΔVA2 = αA β (λ – ΣV1) = 0,4 * 1 (1 – 0,40) = 0,24
VA2 = VA1 + ΔVA2 =0,40 + 0,24 = 0,64
• Ensayo�3
ΔVA3 = αA β (λ – ΣV2) = 0,4 * 1 (1 – 0,64) = 0,144
VA3 = VA2 + ΔVA3 = 0,64 + 0,144 = 0,784
• Ensayo�4
ΔVA4 = αA β (λ – ΣV3) = 0,4 * 1 (1 – 0,784) = 0,0864
VA4 = VA3 + ΔVA4 = 0,784 + 0,0864 = 0,8704
Como se puede comprobar con los cálculos anteriores, el ECA ha conseguido casi
toda la fuerza asociativa disponible (λ = 1) para el EI utilizado en este aprendizaje.
¿Qué sucederá si ahora introducimos un segundo estímulo condicionado (ECB) que
se empareje con el estímulo condicionado anterior (ECA) y con el EI de nuestra sesión
de aprendizaje durante los 4 ensayos siguientes? Este ECB podría ser, por ejemplo,
una luz roja con una intensidad superior al EC anterior, es decir, con un αB = 0,60.
Veamos lo que sucede en el ensayo n = 5 y siguientes.
• Ensayo�5
ΔVA5 = αA β (λ – ΣV4) = αA β [λ – Σ(VA + VB)4] = 0,4 * 1 [1 – (0,8704 + 0)] = 0,05184
VA5 = VA4 + ΔVA5 = 0,8704 + 0,05184 = 0,92224
ΔVB5 = αB β (λ – ΣV4) = αB β [λ – Σ(VA + VB)4] = 0,6 * 1 [1 – (0,8704+0)] = 0,07776
VB5 = VB4 + ΔVB5 = 0 + 0,07776 = 0,07776
• Ensayo�6
ΔVA6 = αA β (λ – ΣV5) = αA β [λ – Σ(VA + VB)5] = 0,4 * 1 [1 – (0,92224 + 0,07776)] = 0
VA6 = VA5 + ΔVA6 = 0,92224 + 0=0,92224
ΔVB6 = αB β (λ – ΣV5) = αB β [λ – Σ(VA + VB)5] = 0,6* 1 [1 – (0,92224 + 0,07776)] = 0
VB6 = VB5 + ΔVB6 = 0,07776 + 0 = 0,07776
• Ensayo�7
VA7 = VA6 + ΔVA7 = 0,92224 + 0 = 0,92224
ΔVB7 = αB β (λ – ΣV6) = αB β [λ – Σ(VA + VB)6] = 0,6* 1 [1 – (0,92224 + 0,07776)] = 0
VB7 = VB6 + ΔVB7 = 0,07776 + 0 = 0,07776
• Ensayo�8
ΔVA8 = αA β (λ – ΣV7) = αA β [λ – Σ(VA+VB)7] = 0,4 * 1 [1 – (0,92224 + 0,07776)] = 0
8 7 8
VA = VA + ΔVA = 0,92224 + 0 = 0,92224
ΔVB8 = αB β (λ – ΣV7) = αB β [λ – Σ(VA+VB)7] = 0,6* 1 [1 – (0,92224 + 0,07776)] = 0
VB8 = VB7 + ΔVB8 = 0,07776 + 0 = 0,07776
Como se puede comprobar, los EC han adquirido casi toda la fuerza asociativa en los
cinco primeros ensayos de condicionamiento; como el ECB ha aparecido en el ensayo 5
casi no ha adquirido fuerza asociativa (ni la hubiera adquirido en los siguientes, en el
caso de que hubiera habido más ensayos) pese a ser más intenso que el ECA. Éste es el
fenómeno que se denomina bloqueo.
Los cálculos realizados corresponderían al grupo 1 de la tabla siguiente:
Grupos Fase 1 Fase 2 Fase 3 (Prueba)
1 4A+ 4AB+ 4A
2 4B+ 4B
3 4AB+ 4B
Sin embargo, la ausencia de adquisición de la fuerza asociativa de ECB se debe

a que dicha fuerza ha sido adquirida previamente por el ECA, como se puede
comprobar fácilmente al realizar los cálculos anteriores en los grupos 2 y 3.
En el grupo 2, la fuerza asociativa se conseguirá casi por completo con el ECB,
mientras que en el grupo 3, la fuerza asociativa se repartirá entre ambos EC,
pero el ECB adquirirá mayor fuerza asociativa por ser más intenso o prominen-
te (αB = 0,60) que el ECA (αA = 0,40).
El modelo propuesto por Rescorla y Wagner ha sido el más utilizado y el más

estudiado en los últimos 30 años. No obstante, pronto se encontraron algunas
limitaciones que provocaron que algunos autores propusieran modelos alter-
nativos que trataron de evitar algunas de las limitaciones de esta teoría.
7.2.3. Modelo atencional de Mackintosh
Una explicación alternativa al modelo de Rescorla y Wagner (que defiende que

cuando no se produce asociación entre los EC y los EI es porque se ha agotado
la capacidad del EI para provocar más condicionamiento) sería la propuesta
por Mackintosh (1975), según la cual, la reducción en la capacidad para que
se produzca fuerza asociativa se debería a que se han provocado cambios en
la atención prestada a los EC. Es decir, lo que provoca que los EC sean blo-
queados o ensombrecidos y, por lo tanto, más difíciles de condicionar es una
disminución en la atención prestada a estos estímulos.
Según este modelo, los EC compiten por una capacidad de atención limitada y
compiten por una porción determinada de aprendizaje. Por lo tanto, la com-
petición entre estímulos no ocurre porque el refuerzo dejara de ser efectivo,
sino porque los animales ignoran algunos EC en presencia de otros EC que
predicen en mayor medida la aparición del EI.
La ventaja principal del modelo de Mackintosh es que permite explicar situa-

ciones en las que aparentemente el EC pierde su capacidad para condicionarse
sin que haya habido ningún cambio en la posibilidad de adquisición de fuerza
asociativa con el EI, como es el caso de la inhibición latente.
El modelo de Rescorla y Wagner no es capaz de explicar la inhibición latente,

puesto que, como se recordará, en este procedimiento se presentan varios en-
sayos en los que el EC se presenta de manera aislada. Según este modelo, no
debería producirse ningún tipo de aprendizaje, ya que en estos ensayos β = 0
y, por lo tanto, el ΔVAn en cada uno de los ensayos previos debería ser 0.
Según el modelo de Mackintosh, cuando hay varios EC disponibles, la aten-

ción prestada a uno de ellos α (también llamada saliencia o asociabilidad) en
un ensayo dado cambia de acuerdo con la siguiente regla:
ΔαA es positivo si |λ – VA| < |λ – VX|

ΔαA es negativo si |λ – VA| ≥ |λ – VX|
Donde λ serνa la cantidad máxima de aprendizaje que se puede producir,

VA sería la fuerza asociativa actual del ECA y VX sería la fuerza asociativa
total de todos los estímulos diferentes al ECA presentes durante ese ensayo.
Por lo tanto, el término |λ-VA| indica el nivel en el que el ECA predice la apa-
rición del EI, mientras que la expresión |λ-VX| se refiere al nivel en el que el
resto de EC presentes en el condicionamiento predicen la aparición del EI.
En resumen, αA aumentará si el ECA predice la aparición de un EI que sería

inesperado si no apareciera el ECA, mientras que αA disminuye si el ECA no
predice ningún cambio en el EI.
El modelo de Mackintosh logra explicar de manera satisfactoria por qué se

producen fenómenos como el bloqueo, el ensombrecimiento, la inhibición
latente o la irrelevancia aprendida, tanto en condicionamiento excitatorio co-
mo inhibitorio.
7.2.4. Modelo de Pearce y Hall
Este modelo tiene en cuenta las posibles variaciones tanto en el procesamiento Ejemplo
del EC como del EI. Aunque el modelo de Mackintosh puede explicar nume-
Se ha documentado que las
rosos fenómenos de aprendizaje, hay algunas situaciones de aprendizaje en las presentaciones reforzadas de
que se ha visto que este modelo no ofrece una respuesta satisfactoria. un EC pueden retardar el con-
dicionamiento posterior de ese
estímulo cuando se vuelve a
emparejar con un nuevo EI.
Pearce y Hall (1980) propusieron que los animales tendrían una capacidad de
procesamiento limitada para procesar los EC y los EI de manera simultánea,
con lo cual los estímulos que fueran seguidos de consecuencias imprevistas
por el sujeto aumentarían su probabilidad de acceder a este sistema de proce-
samiento.
Este supuesto se formalizaría matemáticamente mediante la siguiente expre-

sión:
n n–1 – n–1
αA = |λ VA |
n
Donde αA sería el nivel de procesamiento del estímulo condicionado A
en el ensayo n, λn–1 sería la magnitud del estímulo incondicionado pre-
sentado en el ensayo n–1, y VAn–1 sería la magnitud esperada del estímulo
incondicionado según el conocimiento anterior del sujeto.
Es decir, que si en el ensayo n–1 un sujeto espera que tras un ruido determinado
se presente un poco de comida, y sucede lo que estaba esperando, en el ensayo
siguiente (n) el sujeto ignorará la presentación del ECA. Sin embargo, si en
lugar de recibir comida, recibe una descarga eléctrica, la próxima vez que se
presente el ECA la atención hacia ese estímulo será máxima, por lo que el valor
de αAn será mayor.
Por lo tanto, el aspecto clave del modelo de Pearce y Hall es que un

estímulo será procesado en la medida en que no sea un buen predictor
de sus consecuencias.
Además, el modelo de Pearce y Hall permite calcular el valor de la fuerza aso-

ciativa (VAn) que se conseguirá en cada ensayo aplicando la siguiente fórmula:
n n–1 n–1 – n–1 n

VA = VA + [SA · |λ VA |·λ ]
Donde SA es la intensidad del estímulo condicionado A.

El modelo de Pearce y Hall es el que mayor número de fenómenos de apren-

dizaje logra explicar, dado que permite que haya variaciones tanto en el pro-
cesamiento del EC (α) como del EI (λ, intensidad presentada; VA intensidad
esperada).
Todos los modelos anteriores se basan en establecer las reglas que rigen el
aprendizaje considerando la importancia relativa de unos y otros estímulos.
Pero existen otros factores que se deben tener en cuenta para estudiar cómo
se produce el aprendizaje en el condicionamiento clásico, como por ejemplo,
la dinámica temporal de estas asociaciones.
7.2.5. Modelo de tiempo real de Schumajuck
Los modelos presentados en los apartados anteriores describían cambios en Ved también
la fuerza asociativa en los ensayos, pero no contemplaban la posibilidad de
Podéis ver el apartado 1.4.,
que pudieran darse cambios dentro de cada ensayo. Algunos fenómenos de "Presentación temporal de los
condicionamiento clásico, como el bloqueo o el ensombrecimiento, pueden estímulos", de este módulo di-
dáctico.
ser explicados desde la perspectiva anterior, pero otros que hemos visto en este
módulo, como que la latencia y la intensidad de la respuesta condicionada,
dependen del momento en el que se presenten los EC y los EI en las sesiones
de aprendizaje.
Un aspecto clave de los modelos de tiempo real es el de traza del EC. Una
vez que el EC se ha presentado, el sujeto se forma una representación
interna de él que varía a lo largo del tiempo x(t).
El modelo más simple dentro de estas teorías que tienen en cuenta la evolución
temporal de los estímulos es el de Schmajuk (1997), que consiste únicamente
en una pequeña modificación del modelo de Rescorla y Wagner para que se
tenga en cuenta la evolución temporal de la representación de los estímulos:
n n–1
ΔVA = αA β [λ(t) – ΣxA(t)V (t)] xA(t)
Donde xA(t) sería la fuerza de la traza del ECA en un momento tempo-

ral llamado "t". Además, los parámetros cantidad máxima de aprendizaje
(λ) y fuerza asociativa conseguida hasta el ensayo anterior (Vn–1) también
pueden variar a lo largo del tiempo, mientras que el resto de valores son
los mismos que en el modelo de Rescorla y Wagner.
Para el modelo de Schmajuk (1997), el valor de la traza del EC sería máximo

al poco tiempo de haber aparecido el estímulo y decaería de manera negativa-
mente acelerada cuando éste dejara de presentarse.
Esquema
7.3. Otras teorías del condicionamiento clásico
Otras aproximaciones teóricas, como por ejemplo el modelo de Sutton y Barto

(1990), el modelo SOP de Wagner (1981) y los modelos de tiempo real com-
plejo (Coutureau y colaboradores, 2002; Grossberg, 1975; Honey y Ward-Ro-
binson, 2002; Schmajuk y Dicarlo, 1992; Sutton y Barto, 1990) han tratado de
explicar nuevos fenómenos de aprendizaje, pero hasta el momento no existe
ningún modelo que permita predecir de manera adecuada todos los fenóme-
nos de aprendizaje encontrados en el estudio del condicionamiento clásico
(Vogel, Castro y Saavedra, 2004). En la actualidad se siguen encontrando fenó-
menos de aprendizaje que no habían sido descritos hasta el momento, y será
necesario en el futuro un modelo teórico más amplio que permita dar cabida
a todas las posibles formas en las que un EC puede ser asociado a un EI.
Ejercicios de autoevaluación
Preguntas�cortas
1.�¿En�qué�se�diferencian�los�estímulos�condicionados�de�los�estímulos�incondicionados?
2.�¿En�qué�se�diferencian�los�procedimientos�de�demora�y�de�huella?
3.�Indicad�en�qué�se�diferencia�la�adaptación�sensorial�de�la�fatiga.
4.�Tenemos�dos�EC,�uno�de�ellos�más�intenso�o�prominente�(αA�=�0,80)�que�el�otro�(αB
=�0,20).�En�ambos�casos�λ�=�β�=�1.�Calculad�la�fuerza�asociativa�que�se�habrá�producido
en�cada�EC,�según�el�modelo�de�Rescorla�y�Wagner,�tras�3�ensayos�de�emparejamiento
con�el�EI.
Preguntas�con�varias�alternativas
5. El condicionamiento clásico se ha estudiado en los siguientes contextos:
a) Educativo.
b) Social.
c) Clínico.
d) Todas las anteriores son correctas.
6. Los animales que se suelen utilizar en los laboratorios de psicología del aprendizaje suelen
ser...
a) ratas, conejos y monos.

b) perros.
c) ratas, conejos y palomas.
d) ratas, monos y perros.
7. El hecho de seguir con la mirada los números que indican que se va cambiando de planta
al ir en ascensor es un ejemplo de...
a) condicionamiento instrumental.
b) seguimiento de signo.
c) sutomoldeamiento.
d) Las respuestas b) y c) son correctas.
8. En el procedimiento de aversión condicionada al sabor se suele utilizar como estímulo

condicionado...
a) un estímulo novedoso para el sujeto.

b) un estímulo aversivo para el sujeto.
c) un estímulo agradable para el sujeto.
d) un estímulo familiar para el sujeto.
9. La supresión condicionada se suele medir mediante...
a) las respuestas que el sujeto deja de realizar al recibir el estímulo condicionado.

b) las repuestas que el sujeto realiza de más al presentarse un nuevo estímulo condicionado.
c) la razón de supresión.
d) Ninguna de las anteriores es correcta.
10. La razón de supresión puede variar entre...
a) 0 y 1.
b) 1 y –1.
c) –0,5 y 0,5.
d) 0 y 0,5.
11. Señalad la afirmación correcta:
a) El condicionamiento de huella es un poco menos eficaz que el de demora para provocar
condicionamiento.
b) El condicionamiento hacia atrás es más eficaz que el condicionamiento simultáneo para
provocar condicionamiento.
c) El condicionamiento aleatorio es más eficaz que el condicionamiento de demora para
provocar condicionamiento.
d) El condicionamiento temporal utiliza un estímulo condicionado explícito.
12. La discriminación y la generalización...
a) son dos procesos que permiten que asimilemos dentro de una misma categoría distintos
estímulos.
b) son dos procesos que permiten que segreguemos en categorías distintas objetos que son
semejantes.
c) son procesos interdependientes.
d) son dos procesos que permiten que asimilemos dentro de una misma categoría a distintos
estímulos y que segreguemos en categorías distintas a objetos que son semejantes.
13. El siguiente procedimiento
EN1 + EN2 + EI → RI
EC1 → RC1
EC2 → no provoca RC
EC1 +EC2 → RC1
es un caso típico de...
a) bloqueo.
b) ensombrecimiento.
c) condicionamiento de segundo orden.
d) condicionamiento clásico inhibitorio.
14. El modelo de Pearce y Hall...
a) permite el estudio de las variaciones de aprendizaje que se producen dentro de cada ensayo.
b) permite variaciones en el procesamiento tanto del EC como del EI.
c) es el modelo más estudiado junto con el de Mackintosh.
d) no consigue explicar de manera satisfactoria la inhibición latente.
Preguntas�de�verdadero-falso
15. Los filósofos racionalistas propusieron que la asociación era un mecanismo básico en el
funcionamiento de la mente.
16. En el procedimiento estándar del condicionamiento clásico inhibitorio la aparición del

EC- aislado indica la no presentación del EI.
17. La teoría estocástica del aprendizaje y la teoría del muestreo del estímulo defienden los
mismos postulados teóricos.
18. El ensombrecimiento se produce cuando tratamos de realizar un procedimiento de apren-

dizaje con dos o más EC y uno de ellos se asocia en mayor medida que el otro al EI.
19. En el modelo de Kamin (1969), los EC compiten por una capacidad de atención limitada
y, por lo tanto, compiten por una porción determinada de aprendizaje.
20. Para el modelo de Schmajuk (1997), el valor de la traza del EC sería máximo al poco
tiempo de haber aparecido el estímulo y decaería de manera negativamente acelerada cuando
éste dejara de presentarse.
21. En el condicionamiento clásico vicario, el sujeto no necesita exponerse directamente al

EI, por lo que es muy útil en situaciones en las que este estímulo es difícil de conseguir o
puede resultar peligroso.
22. La adquisición suele tener una curva característica que indica que los mayores incremen-
tos se producen en los primeros ensayos de condicionamiento, mientras que conforme avan-
za el aprendizaje, los incrementos en la respuesta condicionada se van haciendo menores
hasta llegar a un nivel asintótico.
23. La razón de supresión se define como el número de respuestas emitidas por el sujeto al
presentarse el EC dividido por la suma de las respuestas del sujeto al EC más las respuestas
que realizaba el sujeto antes de la aparición del EC.
24. En el condicionamiento hacia atrás, el EC se presenta antes que el EI.

Solucionario
Ejercicios de autoevaluación
1.�En general, los estímulos condicionados son aquellos que no provocan de manera espon-
tánea respuestas intensas o innatas en el individuo, pero que comienzan a provocar estas
respuestas al cabo de unos cuantos ensayos de aprendizaje. Sin embargo, los EI provocan
estas respuestas desde la primera vez que se presentan.
2.�La diferencia principal entre ambos procedimientos es que en el primero el EI se presenta

antes de que el EC haya dejado de presentarse, mientras que en el procedimiento de huella
el EI aparece solamente cuando la presentación del EC ha terminado.
3.�La adaptación sensorial consiste en una pérdida de sensibilidad transitoria debida a una
sobre-estimulación de los órganos receptores de las sensaciones, que se recupera al cabo de
unos segundos o minutos. La fatiga también implica una pérdida en la capacidad de apren-
dizaje, pero en este caso es necesario un período de descanso para que el organismo sea capaz
de volver a aprender. Por lo tanto, en el primer caso, el organismo debe adaptarse a las nuevas
condiciones estimulares (por ejemplo, menos luz o ruido) para que sea capaz de aprender,
mientras que en el segundo caso, debe descansar.
4.�Ensayo�1
ΔVA1 = αA β (λ – ΣV0) = αA β [λ – Σ(VA + VB)0] = 0,8 * 1 [1 – (0 + 0)] = 0,8
VA1 = VA0 + ΔVA1 = 0 + 0,8 = 0,8
ΔVB1 = αB β (λ – ΣV0) = αB β [λ – Σ(VA + VB)0] = 0,2 * 1 [1 – (0 + 0)] = 0,2
VB1 = VB0 + ΔVB1 = 0 + 0,2 = 0,2
Ensayo�2
VA2 = VA1 + ΔVA2 = 0,8 + 0 = 0,8
ΔVB2 = αB β (λ – ΣV1) = αB β [λ – Σ(VA + VB)1] = 0,2 * 1 [1 – (0,8 + 0,2)] = 0
VB2 = VB1 + ΔVB2 = 0,2 + 0 = 0,2
Ensayo�3
VA3 = VA2 + ΔVA3 = 0,8 + 0 = 0,8
ΔVB3 = αB β (λ – ΣV2) = αB β [λ – Σ(VA + VB)2] = 0,2 * 1 [1 – (0,8 + 0,2)] = 0
VB3 = VB2 + ΔVB3 = 0,2 + 0 = 0,2
Como se puede comprobar, tras el primer ensayo de condicionamiento, el ECA ha adquirido

gran parte de la fuerza asociativa, mientras que el ECB ha adquirido el resto (VA = 0,8, VB =
0,2), por lo que el ECA ha ensombrecido al ECB, que se hubiera asociado en mayor medida
si se hubiera presentado aislado o con una intensidad o prominencia similar al ECA (αA =
αB = 0,50).
5.�d
6.�c
7.�d
8.�a
9.�c
10.�d
11.�a
12.�d
13.�b
14.�b
15.�Falso
16.�Falso
17.�Verdadero
18.�Verdadero
19.�Falso
20.�Verdadero
21.�Verdadero
22.�Verdadero
23.�Verdadero
24.�Falso
Glosario
bloqueo m Fenómeno especial de aprendizaje que se produce cuando hay un proceso de
condicionamiento compuesto (es decir, hay dos o más estímulos para condicionar) y uno
de ellos ya ha sido previamente condicionado, lo que dificulta el condicionamiento del otro
estímulo presentado.
condicionamiento clásico m Procedimiento de aprendizaje mediante el que un estímulo

inicialmente neutro (EN) adquiere la capacidad de provocar una conducta (llamada RC) que
antes solamente era provocada por un estímulo incondicionado (EI).
contracondicionamiento m Fenómeno especial de aprendizaje por condicionamiento

clásico en el que la respuesta que da un sujeto se invierte o se contrarresta asociando este
estímulo con otro que provoca las reacciones contrarias.
ensombrecimiento m Fenómeno que se produce cuando tratamos de realizar un proce-

dimiento de aprendizaje con dos o más EC y uno de ellos se asocia en mayor medida que el
otro al EI y, por lo tanto, uno de ellos no provoca ninguna RC o la provoca muy débil.
estímulo apetitivo m Aquel que provoca unas consecuencias agradables en el sujeto.
estímulo aversivo m Aquel que provoca consecuencias desagradables para el sujeto.
estímulo condicionado (EC) m Estímulo capaz de provocar una respuesta en el organis-

mo tras la realización de un entrenamiento previo.
estímulo discriminativo m Aquel estímulo que señala cuándo está y cuándo no está
disponible el reforzamiento.
estímulo incondicionado (EI) m Aquél capaz de provocar una respuesta innata en el

sujeto sin necesidad de entrenamiento previo.
estímulo neutro (EN) m Estímulo que inicialmente no provoca una respuesta determi-
nada en el sujeto y que tras varias sesiones de emparejamiento provoca una respuesta con-
dicionada. A partir de ese momento pasa a llamarse estímulo condicionado.
estímulo propioceptivo m Estímulo retroalimentador cuya información proviene del

interior del organismo.
estímulo retroalimentador m Estímulo que ha sido provocado como consecuencia de

una respuesta realizada por el sujeto.
estímulo señal m Aquel que provoca una respuesta innata en el organismo.
inhibición latente f Fenómeno especial de aprendizaje en el que la presentación aislada

de un estímulo antes de que se intente asociar con un EI provoca que la asociación posterior
sea más difícil.
instintos m pl Conjunto de patrones de conducta heredados, específicos y estereotipados

que se desencadenan ante ciertos estímulos presentes en el ambiente.
irrelevancia aprendida f Procedimiento de aprendizaje en el que se presentan el EC y

el EI de manera no correlacionada; es decir, unas veces se presenta uno, en otras ocasiones se
presenta el otro, y a veces se presentan ambos, sin seguir ningún orden lógico. Esta presen-
tación previa dificulta el condicionamiento posterior.
respuesta condicionada (RC) f Respuesta que da un organismo tras la presentación de

un estímulo, que requiere la realización de un entrenamiento previo.
respuesta incondicionada (RI) f Respuesta que da el organismo tras la presentación de

un estímulo que no depende de la existencia de un entrenamiento previo.
Qué deberíais saber
Al terminar este módulo el estudiante debe haber aprendido qué se entiende

por condicionamiento clásico y deberíais saber aplicar los fundamentos de este
procedimiento a distintas situaciones cotidianas.
También es importante saber explicar las aportaciones que realizó Pavlov al

estudio de este tipo de aprendizaje, conocer las distintas fases que forman el
procedimiento de condicionamiento clásico, así como los principales proce-
dimientos experimentales que se utilizan para su estudio.
Por otro lado, el estudiante debe conocer los distintos tipos de estímulos que
se pueden utilizar y los procedimientos temporales que se pueden emplear, así
como las características principales de cada procedimiento.
Otro aspecto importante que el alumnado deberá saber explicar es qué proce-
sos se pueden producir ante una estimulación repetida y deberá saber comen-
tar brevemente los procesos subyacentes que provocan estos efectos.
Además, al trabajar este módulo se deben entender las características principa-

les y las aplicaciones de los fenómenos (básicos y especiales) que se dan en el
condicionamiento clásico, así como las características distintivas y las posibles
aplicaciones del condicionamiento clásico vicario e inhibitorio.
Por último, los estudiantes deben conocer las perspectivas teóricas más impor-
tantes del condicionamiento clásico, tanto los aspectos básicos de cada teoría
como los fenómenos de aprendizaje que logra explicar cada una de ellas.
Bibliografía
Bibliografía recomendada
Domjan, M. y Burkhard, B. (1993). Principios de aprendizaje y conducta. Madrid: Debate.
Fernández, J. L. (1997). Procesos básicos de Psicología General (I). Madrid: Sanz y Torres.
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Condicionamiento

Joaquín Vidal López

Joaquín Vidal López

Doctor en Psicología por la Universi-

2. Efectos de la estimulación repetida.............................................. 39

3. Fenómenos básicos del condicionamiento clásico..................... 41

4. Fenómenos especiales del condicionamiento clásico................ 47

5. Condicionamiento clásico vicario................................................. 55

6. Condicionamiento clásico inhibitorio......................................... 56

6.2. Procedimiento de inhibición diferencial .................................... 58

7. Perspectivas teóricas del condicionamiento clásico................. 59

Qué deberíais saber................................................................................... 75

El condicionamiento�clásico es el mecanismo de aprendizaje más sim-

El condicionamiento clásico permite a los animales predecir la secuencia de

Con el fin de que seáis conscientes de la implicación que tiene el condicio-

Representación de un ejemplo de condicionamiento clásico en la vida cotidiana.

A un gato le ha prescrito un tratamiento intravenoso su veterinario, lo que provoca que

Representación de un ejemplo de condicionamiento clásico en la vida cotidiana.

Representación de un ejemplo de condicionamiento clásico en la vida cotidiana

Los filósofos empiristas británicos John� Locke (1632-1704) y David� Hume

Inicialmente Pavlov no estaba interesado en el principio de asociación, sino

Al interesarse por estas cuestiones, Pavlov pudo comprobar que:

b) Las respuestas de salivación anticipada parecían depender de los estímulos

El estudio de este fenómeno despertó enseguida la curiosidad de Pavlov y de

En este módulo presentamos las características principales del condiciona-

Preparación característica de los experimentos de Pavlov

El objetivo de este módulo es el conocimiento exhaustivo del condicionamien-

A continuación se describen los procedimientos�experimentales que se han

En el apartado siguiente se verán los tipos�de�estímulos que se pueden utilizar

En el apartado de efectos�de�la�estimulación�repetida se comentan las dife-

En los dos apartados siguientes, veremos las características principales de los

En este módulo también veremos que el aprendizaje por condicionamiento

Por último, veremos las aproximaciones�teóricas más importantes que se han

En este apartado veremos, en primer lugar, el procedimiento básico de forma-

1.1. Modelo de condicionamiento clásico

En este apartado profundizaremos en lo que sucede cuando se está producien-

El proceso de adquisición del condicionamiento tiene tres fases y se denomina

En primer lugar, tenemos un estímulo (llamado estímulo�incondicionado,

La respuesta�incondicionada puede ser innata o heredada, y se caracteriza

Veamos algunos ejemplos:

La comida (EI) → (provoca) → salivación (RI).

Un soplo de aire en la cara (EI) → (provoca) → reflejo de parpadeo (RI).

Un pequeño pinchazo en un dedo (EI) → (provoca) → retirada del brazo (RI).

Un ruido intenso (EI) → (provoca) → llanto en un bebé (RI).

El sonido de una campanilla (EN) → (no provoca) → salivación (RI).

El agua en un vaso (EN) → (no provoca) → reflejo de parpadeo (RI).

El olor a comida (EN) → (no provoca) → retirada del brazo (RI).

Un juguete (EN) → (no provoca) → llanto en un bebé (RI).

Por lo tanto, el esquema completo de esta primera fase sería:

Estímulo incondicionado (EI) → (provoca) → respuesta incondicionada

Estímulo neutro (EN) → (no provoca) → no respuesta incondicionada

En esta fase, la RI continúa provocándose por la presentación del EI, pero el

Veamos algunos ejemplos de estas asociaciones:

El sonido de una campanilla (EN) + Comida (EI) → (provoca) → salivación (RI).

El olor a comida (EN) + Un pequeño pinchazo en un dedo (EI) → (provoca) → retirada

Un juguete (EN) + Un ruido intenso (EI) → (provoca) → llanto en un bebé (RI).

Por último, llegamos a la última fase de aprendizaje. Si la segunda fase se ha

sabrá que cada vez que se presenta la campanilla se va a presentar también

El esquema de la tercera fase sería:

Estímulo neutro (EN) → (pasa a llamarse) → Estímulo condicionado

En los ejemplos anteriores:

El sonido de una campanilla (EC) → (provoca) → salivación (RC).

Agua en un vaso (EC) → (provoca) → reflejo de parpadeo (RC).