Unidad I

TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

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 INTRODUCCIÓN.

El desarrollo del lenguaje se encuentra estrechamente vinculado a la evolución psicológi-

ca general, por lo que su adquisición se halla inmersa dentro del mundo psíquico del individuo;
no obstante, el desarrollo del lenguaje también está ligado a una evolución neuropsicológica
progresiva, siguiendo procesos complejos que dependen del grado de maduración y de la fisio-
logía del organismo, por una parte y del ambiente sociocultural, por otra.

Este complicado proceso cognitivo se ve afectado por una serie de trastornos del lenguaje
que involucran un amplio grupo de patologías con características y etiologías sumamente diver-
sas, que pueden persistir en algunos casos, a lo largo de toda la vida; sin embargo, sus síntomas,
manifestaciones, efectos y grado de severidad, dependerán de una compleja red de factores
que interactúan a lo largo del tiempo.

Por ello es importante resaltar que en el caso de los niños, los trastornos del lenguaje
abarcan un amplio espectro de síntomas que pueden ir, desde dificultades ligeras e impercepti-
bles para el no especialista, hasta problemas muy severos y evidentes para cualquiera; y desde
edades muy tempranas con retraso solo en la etapa prelingüística y en la adquisición de las
primeras palabras, hasta una afectación de las etapas posteriores.

En esta unidad se pone a disposición de los docentes un análisis detallado de los distintos
trastornos del Lenguaje; evaluación, diagnóstico e intervención psicopedagógica.
 1. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

1.1 BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL LENGUAJE.

El lenguaje es uno de los pilares fundamentales sobre los que se asienta el desarrollo
cognitivo infantil. Los cinco componentes del sistema lingüísticos (fonología, morfología, se-
mántica, sintaxis, pragmática) se van desarrollando a través de la infancia de modo similar en
todas las lenguas, lo que ha sido denominado por Noam Chomski como Teoría del Innatismo. Hay
una "gramática universal" similar en todas las lenguas existentes y el proceso de adquisición
del lenguaje es igualmente parecido en todas ellas (Chomski, 1976).

En el procesamiento del lenguaje infantil intervienen numerosas estructuras encefálicas,

aunque la corteza cerebral es la que adquiere un mayor protagonismo. El hemisferio izquierdo
en la mayoría de las ocasiones tiene la primacía lingüística, aunque ambos hemisferios se com-
plementan en sus aspectos fonológicos, semánticos y prosódicos para lograr un desarrollo armó-
nico del lenguaje infantil. A continuación se visualizan las principales áreas corticales implica-
das en el lenguaje:

Principales áreas corticales implicadas en el Lenguaje

 La neuropsicología del lenguaje infantil adquiere una gran importancia, ya que con
frecuencia las alteraciones del lenguaje constituyen un motivo de preocupación para educa-
dores, padres y otros profesionales implicados. Al menos, en uno de cada tres casos en los
que existen dificultades escolares suele estar implicado el lenguaje.

Las bases neurobiológicas del lenguaje se articulan mediante el funcionamiento sincronizado

de componentes centrales y periféricos distribuidos en el encéfalo y fuera de él. Los compo-
nentes centrales son responsables de la gestión del lenguaje como actividad simbólica y se
localizan en diversas estructuras del encéfalo, especialmente en la corteza cerebral asociativa.
Los componentes periféricos son los elementos auxiliares del lenguaje y están situados fuera del
sistema nervioso; incluyen los órganos fonatorios y los sistemas visual y auditivo.

A continuación se presenta un cuadro resumen con las estructuras encefálicas implicadas

en el lenguaje:
E struc tu ras en ce fálicas im p licad as en el leng u aje

Á re a F u n c ió n

Á re a P re fo n ta l - In ic io d e la m o tiv a c ió n p a ra e l le n g u a je .
Á re a d e B roc a - P ro g ra m a c ió n m o to ra de l h a b la .
- P ro g ra m a c ió n m o to ra de la e sc ritu ra .
Á re a M o to ra - In ic io d e lo s m o v im ie n to s b u c o fo n a to rio s p a ra
P rim a ria p ro n u n c ia r p a la b ra s.
- In ic io d e lo s m o v im ie n to s m a n u a le s p a ra la e sc ritu ra .
C irc u n v o lu c ió n - R e g istra la s pro p ie d a d e s físic a s d e lo s so n id o s d e l
D e H e sc h l h a b la .
Á re a d e W e rn ic ke - C o m p re n sió n fo n o ló g ica y se m á n tic a d e l le n g u a je o ra l
y e sc rito .
C irc u n v o lu c ió n - In te g rac ió n m u ltim o d a l d e la in fo rm a c ió n se n soria l,
Su p ra m a rg in a l p e rm itie n d o la c o m p re n sió n d e l le n g u a j e le c to esc rito r.
C irc u n v o lu c ió n - C e n tro d e la lec tu ra .
A n g u la r - C o o rd in a la s d iv e rsa s in fo rm a c io n e s se n so ria le s p a ra
p ro d u c ir lo s m o d e lo s v isu a le s d e le tra s y p a la b ra s .
- C o n v ie rte lo s e stím u lo s v isu a le s e n fo rm a s a u d itiv a s
a d e c u a d a s.
F a sc íc u lo - C o n e c ta la s á re a s d e B ro c a y d e W ern ic ke e n tre sí.
A rq u e a d o - Sin c ro n iz a e l le n g u a je c o m p re n siv o y e x p re siv o .
T á la m o - F o rm a p a rte d e la re d a so c ia tiv a q u e c o n e c ta en tre sí
la s á re a s d e l le n g u a je rec e p tiv o y e x p re siv o .
- C o o rd in a la a c tiv id a d de la s z o n a s c ortic a le s d el h a b la ,
in te g ra n d o la s a fe re n c ia s v isu a le s y a c ú stic a s .
- L o s n úc le o s g e n ic u la d os so n re sp o n sa b le s d e l
p ro c e sa m ie n to in ic ia l d e lo s so n id o s lin g ü ístic o s .
G a n g lio s B a sa le s - R e g u lac ió n d e la flu id ez d e l le n g u a je o ra l.
- C o o rd in a c ió n d e la s sec u e n c ia s m o to ra s d e l le ng u a je
o ra l y e sc rito .
C e re b e lo - C o o rd in a la flu id e z d e lo s m o v im ie n to s d e a rtic u la c ió n
d e l le n g u a je o ra l y d e la e sc ritu ra .
- R e g u la la e jec u c ió n d e m o v im ie n to s p re c iso s q u e
in te rv ie n e n e n la a rtic u la c ió n d e lo s so n id o s d e l
le n g u a je .

P o rte lla n o , J . (2 0 0 7 )
1.2 ¿QUÉ FACTORES INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUA-
JE?

El lenguaje es un acto social, resultado de la intervención de diversos factores:

a) Estímulos del medio.

b) La inteligencia del niño.
c) La afectividad o mundo emocional del niño (un niño no atendido, rechazado, puede abocar-
le a un mundo cerrado, de incomunicación).

Sabemos que cada niño sigue su propio ritmo; así también lo hace en el lenguaje, pero hay
una serie de signos que será conveniente observar pues nos alertará de que no marcha bien:

a) Que un bebé sea silencioso y no balbucee durante los primeros meses.

b) Que entre los 12 y 24 meses no comprenda órdenes sencillas (señalar con el dedo algo que se
le nombra, negar con la cabeza, decir adiós con la mano) ni desarrolle una jerga (un habla)
espontánea.
c) Que alrededor de los 2 años, no pronuncie palabras parecidas a las del lenguaje establecido.
d) Que sobre los 3 años y medio, su habla no pueda ser entendida por personas que no forman
parte de su núcleo familiar.

Si un niño de 2 años y medio no habla es importante discriminar:

- Si comprende el lenguaje, lo que se le dice.

- Si puede haber alguna lesión neurológica, sensorial (de la audición, sobre todo) o motriz
(ha de poder "hacer" lo que oye) o déficit en los órganos de fonación.
- Si cuenta con un nivel de inteligencia suficiente; lenguaje e inteligencia van muy unidos.
- Si le rodea un ambiente adecuado (de buena estimulación).
- Si le rodea algún problema más de tipo psicológico, que pueda estar influyendo en dicha
adquisición (algún bloqueo emocional, nacimiento de un hermano).

1.3 ¿CÓMO SE DESARROLLA EL LENGUAJE?

El desarrollo del lenguaje se produce en paralelo con el desarrollo neuromadurativo del

niño y, al mismo tiempo, es un fiel reflejo de este. Aunque existe una gran diversidad de
lenguas, en todas ellas el desarrollo del lenguaje a partir del nacimiento se realiza de igual
manera, según la teoría del innatismo del lenguaje. Sin embargo, el mayor o menor grado de
estimulación que reciba el niño, no obstante, enriquecer el desarrollo del lenguaje, ya que los
ambientes con mayor grado de estimulación activan los procesos de mielinización y
sinaptogénesis. Podemos distinguir dos etapas en el desarrollo del lenguaje: el período
prelinguístico que finaliza al final del primer año de vida y el lingüístico que se inician a
partir de ese momento.

Principales hitos en la adquisición del lenguaje infantil

Edad Hitos alcanzados

- Al m es presta atención a sonidos.

- A los 2 m eses reacciona a la voz y a la cara.
- Susurros y llantos a los 2 m eses, cuyo significado puede ser
interpretado por la m adre .
- Em ite sonidos vocálicos a los 3 m eses.
- Em ite respuestas de orientación ante estím ulos verbales a los 4
m eses.
0-12 m eses
- Balbuceo y ecolalia a partir de 3 m eses.
- Em isión de sonidos consonánticos a los 4 -6 m eses.
- A los 9 m eses com prende algunas palabras dentro de un contexto
específico y m uestra intención com unicativa m ediante gestos no
verbales.
- Em isión de las prim eras palabras a partir del prim er añ o.
- Al final del prim er año com prende 5 -10 palabras.
- A los 12 m eses utiliza algunas palabras com prensibles fuera de
contexto.
- A los 15 m eses aparecen los verbos.
- Lenguaje holofrástico: frases de una sola palabra a partir de los
12 m eses.
- Progresivo aum ento del léxico denom inativo y coloquial.
12-24 m eses - Inicia el desarrollo de la conciencia fonológica .
- A los 15 m eses utiliza adjetivos y pronom bres.
- Dispone de un vocabulario de unas 100 palabras a los 20 m eses .
- A los 20 m eses em plea lenguaje “telegráfico”, utilizando 2-3
palabras, generalm ente, nom bres.
- Com prende palabras que se refieren a objetos ausentes .
- A los 2 años dispone de un vocabulario de 250 -300 palabras.
- Em plea frases de 2-3 palabras.
- Desarrollo del sintagm a nom inal y del sintagm a verbal.
- A los 30 m eses anuncia frases, utilizando dos o tres adjetivos.
- A los 30-36 m eses em plea adverbios y ejecuta órdenes de dos
acciones.
- A partir de los 30 m eses em pieza a utilizar artículos y
pronom bres personales.
2 a 3 años
- Entre 2 años y m edio y 3 utiliza el lenguaje para pedir
inform ación.
- Utiliza el singular y el plural a los 36 m eses .
- A los 3 años pregunta: “¿Qué es?” y es capaz de señalar acciones
en una lám ina.
- Aprendizaje de juegos verbales y pequeñas canciones a los 36
m eses.
- Dispone de un vocabulario de 900-1.000 palabras.
- Utiliza la tercera persona .
- Experim enta un am plio desarrollo fonológico: em ite sonidos y
sílabas com plejas, utiliza diferentes tiem pos verbales, em pieza a
3 años em plear adecuadam ente los conceptos de cuantificación.
- Utiliza adverbios y preposiciones de form a creciente .
- Realiza frases de 6 -8 elem entos.
- Utiliza frases subordinadas.
- Utiliza el pasado en los tiem pos verbales.
- Inicio de la utilización de las reglas gramaticales en frases
sim ples.
- Dispone de un vocabulario de 1.500-2.000 palabras.
4 años
- Define objetos fam iliares por su uso .
- Expresa bien sus necesidades.
- Inicia la expresión de frases com plejas.
 - Su vocabulario oscila entre 2.500-3.000 palabras a los 5 años
- Consigue la articulación sistemática de todos los sonidos del
5 a 6 años lenguaje.
- El lenguaje se hace inteligible en su totalidad.
- Dispone de un vocabulario de 4.000 palabras a los 6 años.
- Desarrollo de la conciencia metalingüística.
- Comprensión de la voz pasiva.
7 – 12 años - Comprensión de frases inusuales.
- Enriquecimiento del léxico.
- Aumento de la complejidad sistemática.

1.3.1 PERÍODO PRELINGÜÍSTICO.

a) Período de la comunicación no verbal

Durante los primeros tres meses de vida el desarrollo del lenguaje está estrechamente
relacionado con el proceso de socialización. Aunque el niño solo emite gritos y sonidos gutura-
les de tipo vegetativo; sin embargo, desde las primeras semanas el niño empieza a establecer
contacto no verbal con sus familiares, mediante gestos e interacción visual y auditiva. Aunque
el grito no tiene valor lingüístico, cuando el niño descubre su influencia en el entorno, tanto el
grito como el llanto se convierten en instrumentos de apelación más que de comunicación.

Mucho antes de que empiece a utilizar los primeros vocablos con significación, el niño es
capaz de relacionarse con los adultos a través de gestos, expresiones faciales y mímica en
general. Posteriormente, empieza a reaccionar frente a estímulos verbales volviendo la cabeza,
siguiendo el rastro ocular hacia la persona que habla, o reaccionando activamente ante voces
conocidas. El bebé es capaz de prestar atención selectiva frente a los estímulos auditivos,
manteniendo el contacto facial o evitando la mirada.

b) Fase del balbuceo

A partir de las 12 semanas aparecen los primeros sonidos vocálicos, así como la respuesta a
los gestos de los adultos mediante sonrisas. A los 4-6 meses el niño inicia la emisión de sonidos
consonánticos, emitiendo el "balbuceo canónico". Inicialmente, el balbuceo es reduplicativo y,
posteriormente, pasa a ser no reduplicativo y acompañado de jerga expresiva. El balbuceo
infantil puede aparecer en situación de reposo, aunque a veces se produce en respuesta a las
palabras de la madre, como si se tratara de una especie de aparente diálogo. Algo más tarde,
sobre los 6-8 meses realiza el silabeo ecolálico, caracterizado por la frecuente repetición de
patrones sonoros. Algunos autores denominan a este fenómeno lalaismo, siendo una etapa de
gran importancia porque permite la adaptación social al medio. A partir del sexto mes la
lengua materna imprime influencia definitiva en la actividad vocal del niño.

El balbuceo sigue siendo, no obstante, una manifestación prelingüística que utiliza los
órganos fonatorios para producir vibraciones, gargarismos, chasquidos o sonidos silbantes. Los
niños con sordera congénita también producen este tipo de sonidos, lo que confirma que no
están, necesariamente, provocados por estímulos auditivos.

1.3.2 PERÍODO LINGÜÍSTICO.

a) Fase holofrástica

En el primer año de vida se desarrolla la fase holofrástica, que se caracteriza porque el

niño utiliza una sola palabra para referirse a hechos u objetos distintos, aunque, sin embargo,
relacionados entre sí. Cada palabra se corresponde con una emoción y el niño emplea las mismas
palabras para referirse a distintas situaciones. Una misma emisión con parecida entonación pue-
de tener el significado de verbo, adjetivo o sustantivo.

b) Fase locutora

A partir de los dos años el lenguaje infantil empieza a adquirir una progresiva objetividad,
gracias a que es capaz de emplear de manera diferencial los elementos de la frase, dando
comienzo la significación. Su vocabulario pasa de 100 palabras a los 20 meses, a más de 1.000 a
los tres años. A los 30 meses puede comprender numerosas órdenes y es capaz de preguntar el
nombre de las cosas. A los tres años mantiene el estilo telegráfico, pero construye frases de más
de dos palabras, lo que hace su lenguaje inteligible para el adulto.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DE TRASTORNO DE LENGUAJE.

Los trastornos del lenguaje son relativamente frecuentes en la infancia ya que afectan, al
menos, al 10% de los niños, especialmente antes de los seis años. Hablamos de trastornos prima-
rios del lenguaje cuando no existen otros problemas sensoriales, motores, cognitivos o emocio-
nales que lo justifiquen.

Los trastornos secundarios, están causados por factores específicos como discapacidad
intelectual, parálisis cerebral o autismo.
 A pesar de que el lenguaje infantil es una función básica que lleva siendo ampliamente
estudiada desde hace más de cien años, en la actualidad aún no hay suficiente consenso en
el uso de criterios diagnósticos en la taxonomía de los trastornos del lenguaje.

Se pueden emplear diferentes criterios para clasificar los trastornos del lenguaje infantil,
atendiendo a las causas que los producen o a sus manifestaciones. Dentro de las clasificaciones
que existen en la literatura son la presentada por Portellano (2007), quien clasifica los trastor-
nos del lenguaje en:

a) Trastornos de la articulación.
b) Trastornos de la audición.
c) Retraso del lenguaje.
d) Trastornos causados por lesión cerebral explícitas: disartrias, dislalias y afasias.
e) Retraso en la evolución del lenguaje: retraso simple, disfasia y audiomutismo dispráxico.
f) Tartamudez.

También la clasificación de enfermedades DSM-V especifica los Trastornos de la Comunica-

ción, entre los que encontramos: los Trastornos del lenguaje, Trastorno Fonológico, Trastorno
de la fluidez de inicio en la infancia (Tartamudeo), Trastorno de la comunicación social (pragmá-
tico) y Trastorno de la comunicación no especificado, definiendo el criterio de diagnóstico para
cada uno de estos, como se detalla a continuación:

- Trastorno del lenguaje

Son las dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modali-
dades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de señas u otro) debido a deficiencias de la com-
prensión o la producción que incluyen lo siguiente:

1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).

2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las terminaciones de
palabras juntas para formar frases basándose en reglas gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para explicar o
describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).

Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista cuantificable

por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones funcionales en la comuni-
cación eficaz, la participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma
individual o en cualquier combinación.
 El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.

Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a

una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del desarrollo.

- Trastorno fonológico

Es la dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibili-

dad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.

La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la participa-

ción social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier
combinación.

El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.

Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como parálisis

cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones médicas o
neurológicas.

- Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo)

Son alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son
inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y
se caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno (o más) de los siguientes factores:

1. Repetición de sonidos y sílabas.

2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (por ejemplo: pausas en medio de una palabra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (por ejemplo: "Yo-Yo-Yo-Yo lo veo").

La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la partici-

pación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en cualquier combina-
ción.
 El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
(Nota: Los casos de inicio más tardío se diagnostican como "trastorno de la fluidez de inicio
en el adulto").

La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, disfluencia

asociada a un daño neurológico (p. ej., ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y no
se explica mejor por otro trastorno mental.

- Trastorno de la comunicación social (pragmático)

Son dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se

manifiesta por todos los siguientes factores:

• Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compar-

tir información, de manera que sea apropiada al contexto social.

• Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto

o a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un
parque, conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un
lenguaje demasiado formal.

• Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno en
la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber cuán-
do utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción.

• Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (por ejemplo: hacer

inferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (por ejemplo: expresiones
idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que dependen del contexto para la
interpretación).

Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participa-

ción social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral, ya sea indivi-
dualmente o en combinación.

Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las deficien-
cias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación social supera
las capacidades limitadas).
 Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica ni a la baja
capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por un trastorno
del espectro del autismo, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual), retra-
so global del desarrollo u otro trastorno mental.

- Trastorno de la comunicación no especificado

Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas caracte-
rísticos del trastorno de la comunicación que causan malestar clínicamente significativo o
deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no
cumplen todos los criterios del trastorno de la comunicación o de ninguno de los trastornos
de la categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría del
trastorno de la comunicación no especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico
opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de trastorno de la
comunicación o de un trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye presentacio-
nes en las no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.

Practiquemos lo aprendido

1. ¿Cuáles son, a su juicio, los principales factores que intervienen en el desarrollo del lengua-
je?

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......................................................................................................

2. Al conocer los principales hitos en la adquisición del lenguaje infantil ¿Qué edad considera
usted vital para el desarrollo del lenguaje? ¿Por qué?

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......................................................................................................

3. De acuerdo a la clasificación de enfermedades DSM-V ¿Cuáles son las principales caracterís-

ticas de los trastornos del lenguaje?

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......................................................................................................
4. A partir del análisis de la información entregada en la unidad, ¿Cómo definiría usted el
Trastorno de Lenguaje?

............................................................................................................

...............................................................................................................

Continuemos…

3. TRASTORNOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Los trastornos que se pueden presentar en este ámbito, son muchos y variados, pueden
afectar a uno, a varios o a todos los componentes del lenguaje, difieren en su etiología, en el
pronóstico, en las necesidades educativas que generan y en la respuesta educativa que requie-
ren.

Delimitar el concepto de trastorno, dependerá de donde pongamos el límite de lo normal

y lo patológico. Es un tanto subjetivo, dependerá del criterio del observador que va a emitir el
juicio y de las normas sociales imperantes.

En general, se considera que un lenguaje normal es aquel que tiene un uso preciso de las
palabras según su significado, un vocabulario de calidad y cantidad, claridad de la articulación,
una forma gramatical adecuada, un ritmo y velocidad apropiados, un volumen de voz audible,
un tono adecuado a la edad y el sexo y una entonación de las frases en concordancia con su
significado y sus necesidades expresivas.

A continuación vamos a desarrollar los contenidos del tema. Para que el estudio resulte
funcional y clarificador, vamos a dividirlos en tres grandes bloques: trastornos del habla, tras-
tornos del lenguaje y trastornos de la comunicación.
 CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

- Trastorno de Lenguaje
Funcionales
- Trastorno Fonológico
Clasificación
- Trastorno de la fluidez de inicio de la infancia Dislalias
Trastornos de
(tartamudeo) Audiógenas
la
- Trastorno de la comunicación social
comunicación
(pragmático)
DSM-V (2014) Labiales
- Trastorno de la comunicación no
especificado
Palatinas

Disglosias Linguales
Afectan la articulación
Mandibulares

Trastorno Nasales
del Habla Dentales

Espástica
Disartria
Flácida

Atáxica
Trastornos Taquilalia -Farbulleo
Trastornos en la Afectan la fluidez verbal
adquisición y el ritmo en la
del Bradilalia Tónica
del expresión
Lenguaje Lenguaje Disfemia Clónica

Mixta
Nódulos y pólipos de las cuerdas bucales
Afectan la voz
Movimiento paradójico de las cuerdas

Disfonía Espasmódica

Parálisis de las cuerdas bucales

Síndrome de Williams
Déficit Genético
Trastorno Espectro Autista

Retraso simple del Lenguaje

Trastorno Déficit del Desarrollo
del Lenguaje Disfasia
Adquirida
Dislexia
Déficit Adquirido Evolutiva
TEL
Expresivo

Mixto
Subcorticales

Afasia Afasia de Broca

Corticales Afasia de Wernicke
Afasia Global
Afasia de Conducción
Mutismo Selectivo Afasia Motora
Afasia Sensorial
Trastorno Trastorno de la comunicación social
Afasia Mixta
Afasia Anómica
de la (Pragmático)
Comunicación
Trastorno de la comunicación no
especificado
3.1 TRASTORNOS DEL HABLA.

Hablar, es expresar a través de mecanismos físicos y fisiológicos todos los procesos de

lenguaje interior (léxico-semánticos, morfológicos-sintácticos, fonológicos y pragmáticos). Para
hablar, necesitamos de un flujo de aire en la respiración que al pasar por las cuerdas
vocales, las hace vibrar y producir el sonido, las posiciones y movimientos de los órganos de
la articulación (labios, mandíbula, lengua, paladar), así como, la forma en que se emite el
aire (oral o nasal), y, como resuena en las cavidades orales y nasales, es lo que permite
producir el habla.

Se considera trastornos del habla a aquellas dificultades en la articulación o en la produc-

ción clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresión oral.

Las podemos clasificar en Alteraciones que afectan:

La articulación La fluidez verbal y La voz

el ritmo en la expresión
 Dislalias.  Disfemia.  Nódulos y Pólipos de
las Cuerdas Vocales.
 Disglosias.  Taquilalia-farfulleo.  Movimiento
Paradójico de las
 Disartrias.  Bradilalia. Cuerdas Vocales.
 Disfonía
Espasmódica.
 Parálisis de las
Cuerdas Vocales.

3.1.1 ALTERACIONES DEL HABLA QUE AFECTAN LA ARTICULACIÓN.

- DISLALIA

Es un trastorno de la articulación de las palabras causado por alteraciones en las áreas

periféricas del lenguaje. En ocasiones sus síntomas se pueden confundir con los de la disartria,
aunque su diferencia es que en las dislalias no existe un trastorno explícito en el sistema nervio-
so. A partir de los seis años el niño con desarrollo normal debe tener suficientemente adquiridos
todos los sonidos del lenguaje. A los cuatro o cinco años la deficiente articulación de los fonemas
se denomina fisiológica y no siempre tiene un valor patológico. Las dislalias se pueden clasificar
en:
a) Dislalias Funcionales

Son la consecuencia de alteraciones funcionales de los órganos periféricos. La causa de las

dislalias funcionales se debe a una insuficiente madurez del niño o a otros problemas como
bilingüismo o falta de estimulación ambiental. Lo normal es que antes de los cinco años las
dislalias hayan desaparecido espontáneamente.

b) Dislalias Audiógenas

Los defectos de articulación de los fonemas en este tipo de dislalias se deben a diferencias
auditivas como la hipoacusia o la sordera, que impiden la correcta pronunciación de los
sonidos. En otros casos su origen se debe a la dificultad para la discriminación de fonemas,
incluso cuando no existe constancia de déficit sensorial auditivo.

A su vez, dentro de las dislalias se han establecido diversas categorías según las consonan-
tes alteradas, sea por omisión, sustitución o distorsión de fonemas.

- Omisión de fonemas

El sonido de una letra desaparece, no se articula y puede producirse en cualquier lugar de

la palabra. Ejemplo: "tonces" en lugar de "entonces" "tabajo" en lugar de "trabajo", o "futa" en
vez de "fruta".

- Sustitución de fonemas

El sonido de una letra se cambia por el sonido de otra letra que no corresponde. La
sustitución puede darse al inicio, al medio o al final de la palabra. Ejemplo: "dosa" en lugar de
"rosa" (sustituye el fonema r por d).

- Distorsión de fonemas

Son aquellos sonidos que no derivan de una sustitución definitiva, es decir, se produce un
sonido incompleto de una palabra, debido a la falta de claridad o a un descuido que da origen a
este sonido incompleto o débil. Ejemplo: seseo del fonema /s/.

Las dislalias se denominan con el nombre del fonema defectuosamente pronunciado, en

nuestro país las dislalias de los fonemas /r/ - /l/ - /s/ son las más comunes, el nombre que se les
asigna es de acuerdo a la terminología del alfabeto griego:
 Dislalia Fonema alterado Dislalia Fonema alterado
Lambdacismo /l/ Betacismo /p/-/b/
Rotación /r/ Jotacismo (j) /x/
Sigmatismo /s/ Kappacismo (qu, c, k) /k/
Mitacismo /m/ Seseo /z/-/c/

Clasificación de los Fonemas Consonánticos:

Según el Punto de Articulación (posición de los órganos de la boca):

• Bilabiales: los dos labios se tocan - /p/, /b/, /m/

• Labiodental: labio inferior y dientes superiores se tocan - /f/
• Interdental: lengua entre los dientes - /?/
• Dental: lengua detrás de los dientes superiores - /t/, /d/
• Alveolar: lengua sobre la raíz de los dientes superiores - /s/, /l/, /r/, /rr/, /n/
• Palatal: lengua y paladar - /ch/, /y/, /ñ/
• Velar: lengua y velo del paladar - /k/, /g/, /j/

Según el Modo de Articulación (naturaleza del obstáculo en la salida del aire):

• Oclusivo: cierre total y momentáneo - /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /n/, /m/
• Fricativo: estrechamiento por donde pasa el aire rozando - /f/, /?/, /j/, /s/
• Afrícado: se produce una oclusión y después una fricación - /ch/, /ñ/
• Lateral: el aire pasa rozando los lados de la cavidad bucal - /l/, /y/
• Vibrante: el aire hace vibrar la punta de la lengua al pasar - /r/, /rr/

Según acción de las cuerdas vocales:

• Sordo: no vibran las cuerdas vocales - /p/, /t/, /k/, /ch/, /?/, /s/, /j/, /f/
• Sonoro: sí vibran las cuerdas - /b/, /d/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/, /y/, /g/

Según fonemas nasales y orales:

• Nasal: parte del aire pasa por la cavidad nasal - /m/, /n/, /ñ/
• Oral: todo el aire pasa por la boca - El resto
Clasificación de los Fonemas Vocálicos:

Según el Punto de articulación:

• Anteriores: /e/, /i/

• Medio o central: /a/
• Posteriores: /o/, /u/

Según el Modo de articulación:

• Abertura máxima o Abierto: /a/

• Abertura media o Semiabiertos: /e/, /o/
• Abertura mínima o Cerrados: /i/, /u/

Tratamiento

El tratamiento de las dislalias se puede realizar en tres aspectos; ejercicios bucales, ense-
ñanza de la posición correcta de articulación de cada fonema y favorecer la automatización en
el lenguaje.

Los ejercicios bucales tienen como finalidad otorgar una mayor flexibilidad a los órganos
fonoarticulatorios (labios, lengua, mandíbula).

Se necesita la correcta ubicación de los órganos fonadores para conseguir la posición

adecuada de cada fonema, a nivel táctil, visual y auditivo. Esto puede darse realizando las
siguientes actividades:

• El niño observa detenidamente el movimiento de articulación que le da el examinador.

• Se realizarán movimientos pasivos de lengua, labios y velo del paladar.
• Se practican movimientos activos de los órganos que deben contraerse en forma de masaje
suave o percusión rítmica.
• Se practican movimientos activos de los órganos de la articulación.
• Después de lograr el sonido puro y cuando la articulación es correcta, se realiza la unión con
una vocal. La vocal inicial dependerá de las dificultades. Se irán combinando sílabas con el
mismo fonema. Por ejemplo: sise, luego se usarán palabras sencillas: “pasa la sal”. Luego se
combinan sílabas que tengan otro fonema. Por ejemplo: sap … a, sap… o, sap…u, etc. Se les
hace pronunciar palabras trisílabas, y se pasa a la inversa y palabras que la contengan. Se
concluye con frases.
• Para esos casos que se presenta la dificultad en los grupos consonánticos o sínfones. Por
ejemplo: tr, la corrección llegará cuando el niño tenga la posición – tipo de los fonemas que
lo forman.
• Reconoce los fonemas en silencio y luego el sonido puro, para pasar luego a la combinación
con vocales, palabras, lectura, etc.
• Se incluyen vocales y se les hace pronunciar muy de prisa hasta que los omita y solo
quede el grupo consonántico. Por ejemplo: taratara… tra… a, después se pasará a
palabras y lecturas.

1. ¿Qué entiende usted por Dislalia?

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2. Realice una comparación entre dislalia funcional y dislalia audiógena, señalando sus princi-
pales características.

Dislalia Funcional Dislalia Audiógena

3. Elabore un breve test de repetición de palabras y luego aplíquelo a un niño para diagnos-
ticar si este presenta alguna dislalia a nivel de omisión, sustitución o distorsión de los
fonemas. Utilice este espacio para registrar la información recogida.

Presenta Dislalias SÍ NO
Fonemas con dificultades

Omisión

Sustitución

Distorsión

Observaciones
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…………………………………………………………………………………………………………………………………………

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- DISGLOSIA

Las disglosias son problemas en la producción de fonemas que se originan por alteraciones
o malformaciones fisiológicas o anatómicas en los órganos del habla. Por este motivo, hasta no
hace mucho, se les denominaba dislalias orgánicas.

En función de los órganos bucofonatorio afectados, las disglosias pueden clasificarse

en:

a) Labiales: el órgano afectado es el labio, bien por hendiduras en este (labio leporino), por-
que la cara interna del labio está unida a la encía (frenillo labial) o por falta de movilidad de
la boca (parálisis facial).

b) Palatinas: el paladar óseo y el velo del paladar son las partes afectadas, las causas más
frecuentes son la unión de las cavidades nasal y bucal por estar el paladar dividido en su
línea media (la fisura platina) y una altura excesiva de la bóveda del paladar que genera
dificultades para respirar por la nariz (paladar ojival).
c) Linguales: el órgano afectado es la lengua. Puede estar alterado el tamaño de la lengua
(microglosia o macroglosia) y la movilidad de la misma, ya sea por lesión del nervio hipogloso
(parálisis lingual) o por una unión entre la cara interna de la lengua y la encía inferior
(frenillo lingual o anquiloglosia).

d) Mandibulares: hay alteraciones en la forma o en el tamaño de las mandíbulas y en conse-

cuencia los maxilares inferior y superior no se acoplan bien (atresia mandibular y progenie).

e) Nasales: el órgano afectado es la nariz, que en el aparato fonador cumple la misión de

actuar de caja de resonancia. Se conocen con el nombre específico de rinolalias. Pueden
ser de dos tipos: abiertas (las vocales se pronuncian con resonancia nasal) y cerradas (se
pronuncian mal las consonantes nasales, por ejemplo /m/ por /b/).

f) Dentales: La pronunciación se ve afectada por la forma, disposición, exceso o ausencia de

los dientes.

- DISARTRIA

Es un trastorno que impide la correcta articulación de las palabras, como consecuencia de

lesiones en el sistema nervioso central, los nervios periféricos o la musculatura bucofonatoria.
Podemos distinguir varias modalidades de disartria que son más frecuentes en la infancia:
espástica, flácida, atáxica.

a) Disartria Espástica

Está causada por lesiones de la neurona motora superior, localizada en la corteza motora del
cerebro. Al existir aumento en el tono de la musculatura laríngea se produce incremento en
la resistencia al flujo de aire, lo que provoca lentitud en el habla y emisión de frases cortas,
con voz ronca y tono de voz bajo y monótono. A veces el niño sufre interrupciones respira-
torias, lo que provoca una articulación muy imprecisa de los sonidos consonánticos.

b) Disartria Flácida

Está provocada por lesiones en la neurona motora inferior. La respiración es jadeante con
sonido al respirar. Como existe parálisis del músculo elevador del paladar, la voz suele ser
nasalizada (rinolálica), con volumen bajo, intensa fatigabilidad en el habla y trastornos en
la deglución.
c) Disartria Atáxica

Se produce por una alteración en el cerebelo del niño y se caracteriza por el habla escandida
y la lentitud articulatoria, con hipotonía, disfunción faríngea y voz áspera y monótona.

3.1.2 ALTERACIONES QUE AFECTAN LA FLUIDEZ VERBAL Y EL RITMO EN LA EXPRE-

SIÓN.

DISFEMIA

La disfemia o tartamudez consiste en una alteración del ritmo de la emisión oral que altera
la fluidez del habla, volviéndose entrecortada, interrumpida, repetitiva o vacilante. El bloqueo
en la emisión de palabras se debe a un espasmo o contractura de los músculos de la cara y del
cuello que participan en la fonación, lo que impide la expresión fluida del discurso. El cuadro se
acompaña de balbismo, embolofrasia y logofobia. El balbismo es el conjunto de movimientos
parásitos asociados al habla, con una finalidad compensatoria; puede afectar a los músculos de
la cara y también implicar a las extremidades. La embolofrasia consiste en la introducción de
muletillas verbales, palabras o frases, que actúan como relleno en un intento de enmascara-
miento del problema. La logofobia consiste en la presencia de reacciones de ansiedad y angus-
tia, desencadenadas por la necesidad de tener que hablar, lo que muchas veces produce retrac-
ción social en el niño espasmofémico.

Se pueden distinguir tres tipos de tartamudez, según los síntomas predominantes:

a) Tónica: se caracteriza por la interrupción del habla al comienzo del discurso, como conse-
cuencia de la inmovilización de los músculos fonatorios, seguida de una explosión cuando
cede la inmovilización.
b) Clónica: se caracteriza por la emisión involuntaria de una o varias sílabas.
c) Mixta: se manifiesta con bloqueos y repeticiones, siendo de mayor gravedad.

La tartamudez es un trastorno del lenguaje típico de la infancia, ya que en más del 90% de
los casos su inicio se produce antes de los siete años, siendo mayor su incidencia en el sexo
masculino, en proporción de 5 a 1, en comparación con las niñas. Aunque es un trastorno gene-
ralizado del habla; sin embargo, puede manifestarse con una mayor o menor intensidad, depen-
diendo del grado de ansiedad que el sujeto experimente en cada momento.

El origen de la tartamudez sigue siendo una incógnita, aunque es frecuente que exista un
desequilibrio en el control motor del habla que ejercen las vías extrapiramidales. La
neuroimagen funcional ha puesto de manifiesto que existe una hiperactivación difusa en el
hemisferio derecho, cerebelo, corteza motora suplementaria, ínsula y corteza cingulada
anterior.

Como se menciona anteriormente, al inicio de esta unidad la clasificación de enfermeda-

des DSM-V incluye la tartamudez dentro de los trastornos de comunicación en la infancia, exi-
giendo para su diagnóstico la presencia de uno o varios de los siguientes síntomas:

1. Repetición de sonidos y sílabas.

2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (por ejemplo: pausas en medio de una palabra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (por ejemplo: "Yo-Yo-Yo-Yo lo veo").

Dichos síntomas interfieren en el rendimiento académico del niño de modo significativo y

no están causados por déficit sensorial o motor que afecte el habla.

TAQUILALIA-FARBULLEO

La taquilalia es un trastorno del lenguaje cuya característica consiste en hablar muy rápi-
do. Es una aceleración en la emisión de las palabras. También se conoce como verborrea.

Es una forma confusa, desordenada, precipitada y rápida de hablar que puede llegar a una
falta de coordinación fonorespiratoria y a omisiones de sílabas y fonemas al final de las palabras.

La taquilalia surge cuando hay una descompensación entre el influjo nervioso y la capaci-
dad de movimiento de la boca. Debido a la rapidez de emisión, el lenguaje se hace incompren-
sible. Suelen ser los familiares, los únicos capaces de entender el mensaje que emite la persona
afectada.

A veces vemos que el niño posee una gran capacidad de visualización, lo que provoca que
vea el texto más rápido que los demás niños y le lleve a no poder expresar bien todo lo que ve
puesto que sus movimientos linguales son más lentos que su capacidad de visualización.

Se puede confundir con la tartamudez. Pero un niño con taquilalia, a diferencia de un

niño que padece tartamudez, se expresa mejor fuera del círculo familiar.
 El taquilálico suele no ser consciente de estas dificultades o solo lo es por las indicacio-
nes de los interlocutores y puede en un momento determinado controlarlas. El nivel de
lenguaje no tiene por qué estar afectado.

EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO

El proceso de evaluación se centra, fundamentalmente, en tres aspectos:

• Determinar el grado de ansiedad, rasgo y estado del paciente.

• Descartar la presencia de depresión del niño.
• Realizar un análisis cualitativo y cuantitativo de su habla ante diferentes tareas.

El tratamiento de un niño con taquilalia depende de la gravedad de su defecto. Si el

problema está muy arraigado, se corregirá, en primer lugar, llegando hasta la articulación de los
fonemas y después a las combinaciones con las vocales (formación de palabras).

Si el profesor vigila atentamente a los niños, podrán darse cuenta rápidamente del proble-
ma y así comenzar a corregirlo cuanto antes. Utilizará medios como la formación de listas con
palabras que posean elementos eliminados por el niño a causa de su problema. De este modo se
los hará repetir una y otra vez hasta que el problema vaya disminuyendo.

FARFULLEO

Es una alteración de la fluidez, en la cual, además de comprometerse la velocidad del

habla, están afectados la secuencia y el ritmo, es decir, la persona habla rápido, pero además
realiza cambios de palabras y sílabas, desorganizando la frase, por ello se dice que se afecta la
secuencia. Son individuos que, en general, presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a
lo que van a decir, son muy sociables y extrovertidos, no se les entiende todo lo que dicen.

BRADILALIA

La bradilalia es el cuadro opuesto a la taquilalia, la velocidad es excesivamente lenta.

También tiene directa relación con la personalidad del individuo. Lo que influye directamente
en la interacción con el otro.

Tratamiento Sos-Arfores

Este método trata de resolver, en primer lugar, el ritmo respiratorio con una variedad
de ejercicios de vocalización y articulación realizados con gran lentitud y relajación. La
duración varía según la edad y múltiples circunstancias, pero el tiempo estipulado por lo
general va de cinco a siete meses (Sos, A. y Sos, M. 1997).

El Sos – Arfores (articulación, fonación, respiración, relajación y ritmo) con la imitación

de concienciación e imitación de los movimientos patológicos delante del espejo, emisión de
sílabas sin sentido, controles de velocidad articulatoria, introducción de pautas arbitrarias,
hablar lentamente, lectura silenciosa exagerando los movimientos articulatorios.

El método está programado de la siguiente forma:

• Silencio absoluto.
• Ejercicios respiratorios.
• Inmovilización de todo el cuerpo, con los ojos cerrados (de pie, sentado, en el suelo).
• Ejercicios del velo del paladar.
• Posición lingual correcta.
• Abertura de la boca.
• Relajación del cuello, mandíbula y laringe.
• El profesor y el niño ante el espejo procuran exagerar los movimientos articulatorios sin
voz.
• Lectura lentísima, áfona (sin voz). Las lecturas se seleccionan según las motivaciones del
niño.
• Las lecturas vocálicas consisten en leer frases, fragmentos literarios, suprimiendo (en prin-
cipio) las consonantes y después las vocales en la melodía de la frase, según sean frases
afirmativas, interrogativas, exclamativas.

Importante.

La respiración debe ser siempre suave, abdominal y lenta.

Los ejercicios articulatorios se pueden distribuir en una sesión de la siguiente manera:

• 5 minutos: saludos, relajación ante el espejo, colchoneta, camilla, paseando, etc.

• 5 minutos: ejercicios respiratorios.

• 10 minutos: ejercicios articulatorios y fonatorios (con voz y sin voz).

• 10 minutos: control de grabación conversacional de temas libres, sugeridos, por sorteo. Sin
olvidar nunca grabar el día que se hacen los ejercicios, para realizar las evaluaciones perió-
dicas.

Ejercicio.

Elabore una programación con ejercicios de relajación y fonoarticulatorios para superar

las disfemias. Registre aquí sus notas.

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 TALLER Nº 1

Temática: Alteraciones del habla que afectan la articulación.

Objetivo: Conocer e identificar las características de las distintas alteraciones que pueden
afectar el lenguaje del niño

Orientaciones Metodológicas:

• Realizar un mapa conceptual de las distintas alteraciones descritas.

• Agrupar acorde a las temáticas vistas.
• Identificar las alteraciones que presentan sus alumnos, realizando una breve descripción de
sus necesidades educativas.

Registre aquí sus notas u observaciones:

3.1.3 ALTERACIONES QUE AFECTAN LA VOZ.

- NÓDULOS Y PÓLIPOS DE LAS CUERDAS VOCALES

Crecimientos de tejido benigno (no canceroso) en las cuerdas vocales, causados, por el
abuso de la voz. Síntomas: ronquera, voz entrecortada, voz "áspera", disminución de la escala
tonal.

- MOVIMIENTO PARADÓJICO DE LAS CUERDAS VOCALES

Aunque funcionan con normalidad casi todo el tiempo, cuando ocurre un episodio, las
cuerdas vocales se cierran cuando deberían abrirse, como durante la respiración. Se puede
confundir con el asma, ya que causa un sonido sibilante y dificultad al respirar.

- DISFONÍA ESPASMÓDICA

La disfonía espasmódica es un trastorno crónico de la voz. En la disfonía espasmódica el

movimiento de las cuerdas vocales es tenso y forzado y tiene como resultado una voz que suena
quebrada, temblorosa, ronca, tensa o entrecortada. Se dan espasmos o interrupciones vocales,
períodos durante los cuales no se produce sonido alguno (afonía), y períodos durante los cuales
se produce una voz casi normal.

La disfonía espasmódica es un trastorno que se caracteriza por el movimiento involuntario

de uno o más músculos de la laringe u órgano de la voz. Los primeros síntomas de disfonía
espasmódica se presentan con mayor frecuencia entre las personas de los 30 a los 50 años de
edad. Este trastorno parece afectar con mayor frecuencia a las mujeres que a los hombres. La
gravedad de los espasmos de la voz fluctúa. Pueden disminuir durante horas e incluso días. En la
actualidad no existe cura para la disfonía espasmódica.

- PARÁLISIS (UNILATERAL O BILATERAL) DE LAS CUERDAS VOCALES.

Las cuerdas vocales necesitan moverse para producir la voz. La parálisis de las cuerdas
vocales es cuando el movimiento está ausente en una o en ambas cuerdas vocales, la persona
tendrá alteraciones de la voz y, posiblemente, también desarrollará problemas de deglución y
respiración.

Existen distintos tipos de parálisis de las cuerdas vocales. La parálisis bilateral de las cuer-
das vocales sucede cuando ambas cuerdas quedan fijas en la posición media más cerradas que
abiertas y no se pueden mover por sí solas en ninguna de las dos direcciones (abrirse o
cerrarse más).

La parálisis unilateral de las cuerdas vocales sucede cuando solo un lado queda paraliza-
do. La parálisis unilateral es más común que la bilateral. La cuerda vocal paralizada no se mueve
para vibrar con la otra cuerda vocal, sino que vibra de manera anormal o no vibra en absoluto. A
la persona afectada se le agotará el aire con facilidad, y no podrá hablar con claridad ni en voz
alta.

El tratamiento para la parálisis unilateral puede ser quirúrgico y consiste en lo que se

conoce como tiroplastía de medialización (mover la cuerda vocal paralizada hacia la línea me-
dia), o la inyección de una substancia para dar mayor volumen a la cuerda vocal paralizada de tal
forma que esta contacte con la otra para crear voz y permitir una función más fisiológica de la
misma.

3.2 TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

Entre los trastornos del lenguaje encontramos tres categorías en relación a si estos son
genéricos, de desarrollo o adquiridos.

Déficit genéticos Déficit de desarrollo Déficit adquirido

Síndrome de Williams Retraso Simple del Lenguaje Afasia
Autismo (Trastorno Espectro Autista) Disfasia
Dislexia
Trastorno específico del lenguaje

3.2.1 DÉFICITS GENÉTICOS.

SÍNDROME DE WILLIAMS.

El Síndrome de Williams es un raro desorden genético con frecuencia no diagnosticado.

Está constituido por un conjunto de signos, características y síntomas médicos específicos que
se producen por la ausencia de una porción de uno de los dos cromosomas número 7, puede ser
tanto del materno, como del paterno.

Dicha ausencia es de origen genético, pero no hereditario, ya que se produce en el mo-

mento de la concepción, y ocurre "AL AZAR" en, aproximadamente, uno de cada 20.000
nacimientos.
 Lleva el nombre en homenaje al médico neocelandés John Williams, quien fue el
primero que observó las características del Síndrome.

El Síndrome de Williams presenta un cuadro clínico bastante complejo. Algunas de los

síntomas más comunes son:

- Frente pronunciada, nariz chata, labios gruesos, boca grande, dientes separados, barbilla y
cabeza pequeña, así como depresión en el puente nasal.
- Iris estrellado en niños de ojos claros (los niños de ojos oscuros no lo tienen, por lo gene-
ral).
- Poco peso al nacer y dificultades en la alimentación. Muchos de estos niños crecen en talla
y peso muy despacio. Durante la primera infancia presentan, frecuentemente, vómitos,
diarreas y constipación. El tono muscular suele ser muy bajo.
- Alteraciones cardíacas muy significativas.

Las características de lenguaje más comúnmente asociadas a este síndrome son (Bellugi,
Marks et al 1994):

- Retraso variable en su adquisición.

- Tendencia a la verborrea.
- Comprensión inferior a la expresión.
- Vocabulario amplio y bien contextuado.
- Preferencia por palabras de baja frecuencia, largas, técnicas e inusuales.
- Frases gramaticalmente correctas, con utilización de estructuras complejas (pasivas, de
relativo).

TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

El decreto 170/09 (MINEDUC) señala que el trastorno del espectro autista consiste en una
alteración cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a la interacción social, la comu-
nicación y la flexibilidad mental, que pueden variar en función de la etapa de desarrollo, la
edad y el nivel intelectual de la persona que lo presenta. En el caso de la interacción social, el
retraso puede ir desde la falta de interacción social por dificultad para comprender situaciones
sociales simples, hasta un aislamiento completo. En el caso de la comunicación, las alteraciones
pueden ir desde una desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje, hasta un
lenguaje y comunicación verbal y no verbal incomprensibles y desajustadas con el contexto
social. La flexibilidad contempla desde una rigidez de pensamiento y conductas ritualistas,
esteriotipadas y perseverativas hasta contenidos obsesivos y limitados de pensamiento y en la
ausencia de juego simbólico.
 También el DSM-V "Guía de consulta de los criterios diagnósticos (American Psychiatric
Association, 2014) señala en relación al trastorno Espectro Autista que las personas con este
diagnóstico presentan deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción
social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente:

a) Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acerca-

miento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos, pasando por
la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o
responder a interacciones sociales.

b) Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción

social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada
pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la com-
prensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no
verbal.

c) Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían,

por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos so-
ciales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas.

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comporta-

miento restringidos y repetitivos.

- Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se ma-

nifiestan en dos o más de los siguientes puntos:

a) Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (por ejemplo:

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos,
ecolalia, frases idiosincrásicas).

b) Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo: gran angustia frente a cambios pequeños,
dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, nece-
sidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).

c) Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de
interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamen-
 te circunscritos o perseverantes).

d) Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos senso-
riales del entorno (por ejemplo: indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta
adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascina-
ción visual por las luces o el movimiento).

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comporta-

miento restringidos y repetitivos.

Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limita-
das, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

Además, los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

3.2.2 DÉFICITS DEL DESARROLLO.

RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE.

Hablamos de retraso simple del lenguaje (RSL) cuando existe una tardanza en la aparición
o el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonológico, semántico, sintáctico y pragmáti-
co). Como consecuencia, la comprensión y la expresión lingüística son inferiores a la normal, sin
que existan alteraciones fisiológicas, sensoriales o neurológicas que lo justifiquen. El problema
se refiere a la ausencia del lenguaje, su aparición tardía o la permanencia de patrones lingüísticos
pertenecientes a un estado evolutivo inferior al que correspondería al niño por su edad
cronológica. Habitualmente está más afectado el lenguaje expresivo que el comprensivo, espe-
cialmente cuando el discurso es largo.

Existen muchas causas de tipo hereditario o adquirido. Determinados factores de riesgo

como el nacimiento pretérmino o el sufrimiento fetal durante la fase perinatal son hallazgos
frecuentes entre los antecedentes de niños con RSL. Unas condiciones ambientales desfavora-
bles también pueden ser la causa del problema: nivel socioeducativo bajo, comportamiento
excesivamente sobreprotector o deprivación ambiental. Las manifestaciones más frecuentes
son:
- Retraso en el inicio del lenguaje, que suele presentarse por encima de los dos años.
Vocabulario limitado en comparación con los niños de su misma edad.
- Retraso en la aparición del uso de los pronombres, generalmente, por encima de los cuatro
años.
- Dificultad para la utilización de los artículos.
- Frecuente utilización de frases simples y de palabras yuxtapuestas.
- Poca utilización de los plurales.
- Frases mal estructuradas sintácticamente.
- Dificultades para la repetición de palabras.
- Incremento de signos neurológicos menores: dificultades de orientación, agnosia, trastorno
del ritmo, etc.
- Retraso motor que afecta, especialmente, a los movimientos de precisión.
- Retraso en la aparición de la marcha liberada.
- Indefinición de la lateralización manual.
- Dificultades para la realización y organización del dibujo libre o copiado.
- Inmadurez psicoafectivas.

DISFASIA

También llamada disfasia evolutiva es específica de la adquisición normal del lenguaje

comprensivo y/o expresivo en la infancia, sin que estén afectadas las restantes funciones
cognitivas. Es un trastorno primario que no se debe a otros problemas como discapacidad inte-
lectual, alteración emocional, deprivación ambiental, problemas motores o deficiencia auditiva.
Como afirman Manga y Fournier (1997) presentan disfasia evolutiva aquellos niños que tienen
inteligencia normal, pero que no poseen un normal desarrollo del lenguaje, sin que tal fallo
pueda deberse a factores ambientales, sensoriales, cognitivos o emocionales.

Ha recibido numerosas denominaciones como afasia congénita, retraso idiopático del len-
guaje, afasia idiopática, audiomudez o afasia del desarrollo. Es más frecuente en los varones,
así como en aquellos casos en los que existen antecedentes familiares. La disfasia infantil siem-
pre tiene una mayor gravedad que el retraso simple del lenguaje, sin que exista consenso sobre
si es una alteración diferente, o si por el contrario, es una alteración similar al RSL, aunque de
mayor gravedad.

Por ende, la disfasia infantil es un trastorno más grave que el retraso del lenguaje, carac-
terizado por una mayor intensidad de los síntomas y peor pronóstico. Sin embargo, hay ocasio-
nes en los que el diagnóstico diferencial entre disfasia del desarrollo y retraso simple del len-
guaje no es fácil, especialmente en los trastornos del lenguaje infantil situados en el límite
entre el retraso evolutivo y la disfasia. En ambos casos existe riesgo elevado de que el niño
presente dificultades específicas en el aprendizaje de la lectoescritura al iniciar su escolaridad,
por lo que la presencia de RSL o de disfasia infantil debe ser objetivo preferente de evaluación
e intervención neuropsicológica ya durante la etapa preescolar.

Hay dos posturas acerca de la etiología de la disfasia evolutiva. Algunos autores como
Gaddes (1980) afirman que el problema está causado por disfunción cerebral producida en fases
tempranas del desarrollo, lo que impediría la normal adquisición del lenguaje.

El estudio neuroanatómico de los niños disfásicos, frecuentemente, pone de manifiesto la

presencia de lesiones inespecíficas en la corteza cerebral, aunque muchas veces la única forma
de contrastar la disfusión cerebral existente es mediante la aplicación de pruebas
neuropsicológicas. Junto al lóbulo frontal (área de Broca) y el lóbulo temporal (área de
Wernicke), el lóbulo parietal también suele estar implicado en las disfasias del desarrollo,
especialmente la circunvolución angular y la circunvolución supramarginal, ambas son zonas
transmodales que permiten integrar el lenguaje visual y auditivo, siendo corriente que
existan manifestaciones disfuncionales o retraso en la mielinización de dichas áreas que
podrían justificar la presencia de disfasia evolutiva.

Los síntomas de disfasia son muy variados, ya que, junto a las dificultades de lenguaje
comprensivo o expresivo, suele presentarse un incremento en los signos neurológicos menores,
de mayor intensidad que en el retraso simple del lenguaje.

Las principales alteraciones que se observan en el lenguaje expresivo son las siguientes:

- Dificultad para emitir palabras.

- Dificultades ortográficas y expresivas en la escritura.
- Distorsión en la producción de consonantes.
- Escasa utilización de posesivos.
- Utilización incorrecta de la coordinación y la subordinación.
- Reducción significativa en el vocabulario.
- Desconocimiento del nombre de objetos de uso común.
- Alteración de la estructura lógica de la frase.

El lenguaje comprensivo, al igual que en el RSL, suele estar mejor preservado. Está espe-
cialmente afectada la capacidad para comprender el significado de palabras abstractas e igual-
mente se observan dificultades para entender la escritura y la expresión narrativa.
 Junto a las dificultades de lenguaje, en la disfasia son habituales los signos neurológicos
menores: problemas de ritmo, dificultades visoperceptivas, trastornos de razonamiento lógico,
abstracción y planificación de conductas complejas, etc. También se observa un mayor aumento
de los trastornos psicoafectivos en estos niños, en comparación con los que tienen un lenguaje
normal: baja autoestima, reacciones depresivas, ansiedad, trastornos del sueño, etc.

DISLEXIA

Actualmente coexisten en la comunidad científica diferentes modelos teóricos en el abor-

daje de la dislexia, dando lugar a diferentes teorías y concepciones. Atendiendo a las caracte-
rísticas comunes encontradas en las diversas conceptualizaciones podemos decir que se llama
dislexia a la incapacidad de origen neurobiológico que presentan algunas personas para leer y
escribir correctamente, sin tener, por otro lado, una discapacidad intelectual, motriz, visual o
en cualquier otro ámbito que explique mejor dicho trastorno. La característica fundamental es
una dificultad para la adquisición y uso de la lectura y la escritura.

Desde la perspectiva educativa, la definición que más extensión está teniendo es la que
identifica la dislexia como un trastorno específico del aprendizaje de la lectura de base
neurobiológica, que afecta de manera persistente a la decodificación fonológica (exactitud
lectora) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el
rendimiento académico con un retraso lector de, al menos, dos años. Suele ir acompañado de
problemas en la escritura. Se da en niños con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o
alta. Es un trastorno que no puede ser explicado por discapacidad sensorial, física, motora o
intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.

Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se concretan en distintas
áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo y/o dificultad para manejar símbolos
matemáticos.

Es un importante factor de abandono de la escuela y la más frecuente de las dificultades

en la lectura y el aprendizaje. Hay mayor porcentaje entre los niños que entre las niñas, y es
bastante habitual que cuenten con antecedentes familiares, aunque dichos familiares no siem-
pre hayan sido diagnosticados.

Aunque tiene carácter evolutivo, también puede ser causada por traumatismo cerebral o
por enfermedad. Suele estar asociada al trastorno del cálculo y de la expresión escrita, siendo
relativamente raro hallar alguno de estos trastornos de manera aislada. También son frecuentes
en las personas que la padecen los problemas de atención, que pueden acompañarse de
impulsividad. Durante el período escolar pueden también aparecer problemas emocionales y
de conducta.

Si entendemos la dislexia como una dificultad que se manifiesta durante el aprendizaje

del código fonológico, puede deducirse que existirán manifestaciones tempranas de la misma.
No obstante, uno de los problemas con el que nos encontramos es que no se puede diagnosticar
fehacientemente antes de determinada edad, en la que empieza a poder constatarse un retraso
evidente en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compañe-
ros de aula.

CAUSAS Y TIPOS DE DISLEXIA.

Algunos autores y autoras distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida y dislexia
evolutiva.

a) La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta.
b) La dislexia evolutiva es la que se presenta en el alumno o alumna que de forma inherente
presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razón aparente
que lo explique.

Actualmente se reconoce que existen factores hereditarios que predisponen a padecerla.

Aunque las causas no están plenamente confirmadas se sabe que crea ciertas anomalías
neurológicas en el cerebro. También se ha podido comprobar que las personas disléxicas no
utilizan las mismas partes del cerebro que las personas no disléxicas. Sin embargo, aún no están
claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas
genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emociona-
les, déficit espacio-temporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial, de percep-
ción visual o dificultades adaptativas en la escuela.

Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits cen-
trales en la dislexia, especialmente en los niños pequeños, es una baja conciencia fonológica. El
alumnado con escasa conciencia fonológica es incapaz de comprender que un sonido o fonema
está representado por un grafema o signo gráfico que, a su vez, si se lo combina con otro,
forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determina-
do significado.
Características del alumnado con dislexia.

Las investigaciones de los últimos años hablan de dislexia como síndrome que se manifies-
ta de múltiples formas. La mayoría de las personas disléxicas presentan algún tipo de déficit
auditivo/fonológico, viso-espacial o psicomotor.

- Siempre se presentarán:

• Dificultades en el lenguaje escrito.

• Serias dificultades en la ortografía.
• Lento aprendizaje de la lectura.
• Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas.

- A menudo podrán presentarse:

• Dificultades en matemática, especialmente, en el aprendizaje de símbolos y series de ci-

fras, como las tablas de multiplicación, problemas de memoria a corto plazo y de organiza-
ción.
• Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.
• Problemas de comprensión de textos escritos.
• Fluctuaciones muy significativas de capacidad.
• A veces, en función del tipo de dislexia o de cómo esta haya afectado al alumno o alumna,
pueden presentarse:
 Dificultades en el lenguaje hablado.
 Problemas de percepción de las distancias y del espacio.
 Confusión entre la izquierda y la derecha.
 Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.

La dislexia presenta una sintomatología común, pero no necesariamente acumulada; pue-

den presentarse, a modo de aproximación, algunas de las siguientes características:

a) En la lectura: confunden letras, cambian sílabas, repiten, suprimen o añaden letras o pala-
bras, inventan al leer, comprenden mal lo que leen, se saltan renglones, carecen de entona-
ción y ritmo, se marean o perciben movimientos en las palabras o en los renglones.

b) En la visión: podría parecer que tienen problemas en la visión (e incluso en la audición),

pero los exámenes médicos no los suelen confirmar. Puede sorprender notablemente su
agudeza visual y capacidad de observación o, por el contrario, les falta percepción profun-
 da y visión periférica; ambos extremos tampoco suelen ser detectados por los exáme-
nes médicos.

c) En la escritura y ortografía: en las copias o dictados realizan inversiones, omisiones, sustitu-

ciones o adiciones en letras o palabras. La escritura varía pudiendo ser ilegible. Tienen
dificultad para entender lo que escriben y grandes dificultades para memorizar y automati-
zar las reglas ortográficas. Tienen la letra muy grande o, por el contrario, muy pequeña.
Ejercen gran presión con el lápiz, o escriben tan flojo que no se puede leer; borran a
menudo y no siempre lo que desean borrar.

d) Coordinación motriz: a menudo sus etapas de gateo o de caminar son anteriores o posterio-
res a lo habitual o ni siquiera gatean.

Suelen tener dificultades con la coordinación fina y gruesa (atarse los cordones, ir en
bicicleta, coordinar distintos movimientos, patear o botear una pelota, etc.). Su equilibrio
también se ve a menudo afectado seriamente; confunden izquierda y derecha, arriba y abajo,
delante y detrás; les cuesta mucho representar la figura humana en el momento en que suele
ser habitual. Estas dificultades también se manifiestan en los juegos que exigen coordinación,
como los de pelota, de relevos y de equipo.

e) Matemáticas y comprensión del tiempo: cuentan con los dedos o son fantásticos en el cálcu-
lo mental (e incapaces de traspasarlo después al papel), tienen dificultades con las opera-
ciones aritméticas o las colocan mal sobre el papel, les cuesta comprender los problemas,
pueden tener dificultades en la memorización de las tablas de multiplicar, con el manejo del
dinero, con el aprendizaje de la hora (especialmente, con relojes analógicos), les cuesta
controlar el tiempo y saber el momento del día en el que están, los meses o los años (suelen
tardar mucho en saber la fecha de su cumpleaños, o el teléfono de sus padres), tienen
dificultades en las tareas secuenciales (más de una orden o más de una operación).

f) Situarse en el espacio: se pierden con mucha frecuencia si bien, a veces son capaces de
recordar lugares por los que han pasado una sola vez.

g) Limitación de la capacidad para integrar información de forma global: al tratar de pasar de

una operación cognitiva a otra, se genera en este alumnado una falta de atención que
produce un bloqueo en el curso del procesamiento de la información que ya había. Se trata
de un factor asociado y secundario, pero que interfiere en el procesamiento de la informa-
ción ya sea verbal, numérica o visoespacial. Combinar estas habilidades haría que el proce-
samiento de la información siguiera un curso adaptativo a los estímulos, que es lo que
 ocurre en la normalidad. Sin embargo, si el procesamiento no integra diversos recursos,
se producen efectos secundarios tales como el enlentecimiento de la respuesta, el
bloqueo y otros.

- Existen también otras características paralelas, generalmente:

• Desinterés por el estudio, especialmente cuando se da en un medio familiar y/o escolar

poco estimulantes, que puede llegar a convertirse en fobia escolar.
• Calificaciones escolares bajas.
• Con frecuencia, la percepción negativa que los compañeros y compañeras podrían tener de
ellos y ellas, les lleva a pensar que tienen discapacidad intelectual, lo cual repercute de
forma negativa en el desarrollo de su autoconcepto.
• Con frecuencia se suele confundir con un simple retraso evolutivo o que el alumno o alumna
no se esfuerza lo suficiente; esto tiene consecuencias negativas para la personalidad del
niño o niña, que podrían desembocar en la aparición de conductas disruptivas para llamar la
atención, o en la inhibición y pesimismo cercanos o inmersos en la depresión.
• Se producen, a veces, mecanismos compensatorios como la inadaptación personal, fortale-
ciendo la identidad de "diferente" y como manera de establecer identidad de grupo con
otro alumnado conflictivo.
• Es frecuente encontrar ciertos rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compen-
sado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismo.
• Están convencidos y convencidas de su falta de inteligencia y es bastante habitual que sean
reacios y reacias a cualquier situación de refuerzo de otras habilidades que no creen que
tengan.

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE LA DISLEXIA.

Los síntomas de dislexia en un niño o niña suelen aparecer tempranamente, cuando se

inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. Así, es en la etapa de Educación Básica cuando
puede establecerse con firmeza el diagnóstico de dislexia y son fundamentalmente los profeso-
res quienes en primer lugar pueden identificar la presencia de ciertas dificultades en el alumno
o alumna. Para ello, se pueden tener en cuenta las siguientes señales de alerta:

a) Factores sospechosos en edad temprana (antes de los 6-7 años):

• Retraso en el lenguaje.
• Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
• Dificultades expresivas.
• Dificultad para identificar las letras.
 • Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
• Lectura en espejo.
• Historia familiar de problemas de lectoescritura.

Además se podrán observar, en los niños y niñas que se encuentran en la etapa de educa-
ción infantil (de 2 a 6 años) las siguientes dificultades:

• Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para
articular o pronunciar palabras.
• Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño o niña confunde la locali-
zación de las partes corporales.
• Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las
formas.
• Las nociones espaciales y temporales están alteradas, a menudo se confunde la derecha con
la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de la semana y no
tiene una noción clara de conceptos temporales como ayer, hoy y mañana.
• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
• Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
• Torpeza al correr, saltar y brincar.
• Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
• Inmadurez a nivel de motricidad fina.
• Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre.
• Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
• Dificultades en la dominancia lateral.
• Lateralidad cruzada.
• Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

b) En edades entre los 7 y 11 años:

En cuanto a la lectura:

• Lectura con errores y muy laboriosa.

• Lectura correcta, pero no automática.
• Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas.
• Dificultad para decodificar palabras aisladas.
• Presenta más dificultades para leer pseudopalabras o palabras desconocidas.
• Transcribe las letras, cambia el orden e invierte números.
• Lentitud en la lectura.
• Comprensión lectora pobre.
• Mal rendimiento en los test fonológicos.

En cuanto a la escritura:

• Invierte letras, números y palabras.

• Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
• Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
• No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
• Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento oral al escrito.
• Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, de respetar los
márgenes de los cuadernos, de organizar operaciones matemáticas en columna).

En cuanto al Lenguaje Oral:

• Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o cambiando

sílabas. A menudo, fijan incorrectamente algunas palabras, que costará mucho que modifi-
quen.
• Problemas sutiles en el lenguaje.
• Dificultad para nombrar figuras.
• En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos, no siempre con acierto.

En cuanto a las matemáticas y la comprensión del tiempo:

• Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos.

• Realiza las operaciones aritméticas de un modo mecánico, pero no comprende los proble-
mas.
• Le cuesta manejarse con el dinero.
• Dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo y entender las tareas
secuenciales.
• Dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.
• Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, día, mes y año.

En cuanto a la coordinación:

• No toma bien el lápiz.

• Coordinación motriz pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
• Mala letra y una caligrafía pobre.
• Confunde la derecha y la izquierda.
• Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar a la cuerda, el salto
de altura, etc.).

Otras características habituales:

• Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos; no puede aplicarlos en cálcu-

los o en la resolución de problemas.
• Lentitud para recordar información.
• No completa una serie de instrucciones verbales.
• Problemas para mantener la atención.
• Para comprender, usa principalmente imágenes, íconos y sentimientos, más que sonidos y
palabras.
• Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
• Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para secuencias, hechos e
información que no ha experimentado.
• Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás y a las demás les pasarían
desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos.
• Muy propenso o propensa a infecciones de oído.
• Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
• Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen presentar enuresis.
• Extremadamente desordenado u ordenado de forma compulsiva.
• Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
• Emocionalmente sensible.
• Tiene cambios bruscos de humor.
• Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida.
• Gran curiosidad y creatividad.
• Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones.
• Son altamente conscientes de su entorno.
• Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
• Piensan más con imágenes que con palabras.
• Son altamente intuitivos y perspicaces.
• Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los sentidos).
• Tienen una gran imaginación.
• Pueden experimentar las ideas como realidades.
c) De 12 años en adelante:

• Problemas de concentración cuando lee o escribe.

• Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión
de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
• Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque
lee mal.
• Serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al
escribir o al hablar.
• No planifica su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas y sus pruebas.
• Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
• Tiene dificultades en las habilidades sociales, le cuesta hacer amigos y amigas y comprender
las discusiones.
• Evita leer, escribir o hacer cálculos matemáticos, tendiendo a bloquearse emocionalmente.
• En muchos casos, aparece depresión y/o crisis de ansiedad.

TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

En líneas generales y sea cual sea el problema lector, el procedimiento es siempre el

mismo: primero averiguar con la mayor precisión posible qué mecanismo o mecanismos son los
responsables del déficit, segundo, diseñar las estrategias específicas y más adecuadas para la
recuperación de esos mecanismos.

En contra de lo que a menudo se piensa, la dislexia no desaparece espontáneamente, sino

que requiere un proceso de reeducación individualizado, orientado a compensar las carencias
propias de cada individuo. El principal objetivo es que el disléxico consiga interpretar, por sí
solo y de forma casi automática, los símbolos de la lectura y la escritura.

Hecho el diagnóstico que permite precisar cuál o cuáles mecanismos son los responsables
del déficit lector, el tratamiento se dirigirá directamente a recuperar ese mecanismo defectuo-
so. Las actividades destinadas a ayudar a un niño con dislexia son distintos en función del proce-
so que hay que recuperar. Lo importante es saber distinguir qué tratamiento o actividad debo
seleccionar según el tipo de dislexia a tratar.

Lo que se recomienda es el “sobreaprendizaje”. Volver a aprender la lectoescritura, pero

adecuando el ritmo a las capacidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del
aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de
sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras,
haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando el éxito, en lugar del fracaso.

Desde la perspectiva de las teorías pueden derivarse, a lo menos, tres planteamientos

reeducativos de manera general. Veamos cuáles son:

1. El modelo neuropsicológico de rehabilitación, está basado en siete pasos según Rourke y

Fuers (1991).

• Primer paso: definir las habilidades y alteraciones del disléxico.

• Segundo paso: propiciar un entorno adecuado.

• Tercer paso: definir logros esperados en el tiempo según plazos.

• Cuarto paso: definir estrategias más adecuadas para cada etapa.

• Quinto paso: identificar los medios y recursos que harán posible el tránsito entre los dife-
rentes objetivos del programa.

• Sexto paso: definir y determinar el plan remedial para cada niño.

• Séptimo paso: mantener los logros en la evolución y modificar y favorecer en función del
progreso.

2. Teorías de imagen gestáltica, el tratamiento se basa en reconstruir la extracción de las

totalidades. Se debe entrenar y optimizar basándose en seis puntos:

Frente a diferentes imágenes el alumno debe:

• Elegir y diferenciar.

• Imaginar palabras.

• Imaginar frases.

• Imaginar frase por frase, ampliando el contexto.

• Frase por frase, enfatizando la interpretación.

• Imaginar varias frases con el objeto de hacerlo con el párrafo y después párrafo a
párrafo. De esta forma se logra la comprensión del texto.

3. La aplicación lingüística modular, parte de la premisa que el lenguaje en sí se integra de

manera más independiente. Recomienda que los tratamientos sean diferenciados e
instruccionales, teniendo como referencia las conexiones múltiples alteradas.

PRACTIQUEMOS LO APRENDIDO

1. ¿Qué entiende por Dislexia?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

2. Describa las principales dificultades que presentan los niños disléxicos (7 a 12 años en ade-
lante) en las distintas áreas en la etapa escolar.

Principales Dificultades

Lectura Escritura Lenguaje Oral Matemáticas y

Comprensión del Tiempo
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

El término Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) suele utilizarse para referirse a un tipo
de niños que presenta serios problemas en su lenguaje y una aparente ausencia de otras dificul-
tades, tales como: déficit intelectual no verbal, autismo, trastorno sensorial, daño neurológico
o deprivación sociocultural (Acosta, 2012). Al tratarse de un trastorno dinámico no resulta
sencilla su identificación temprana, por lo que se ha recurrido a una enorme variabilidad de
criterios.

En primer lugar, se sugiere establecer un corte a partir de una puntuación en, al menos,
dos tests de lenguaje de -1,25 desviaciones estándar o más baja. En segundo lugar, se suele
acudir también a diversos marcadores clínicos. Entre estos, se han señalado, de modo insisten-
te, dos problemas que tienen estos niños, por un lado, para usar de manera adecuada determi-
nadas formas gramaticales, entre las que sobresale el empleo del tiempo pasado en los verbos y
por otro lado, para la realización correcta de tareas de repetición de pseudopalabras, es decir,
la imitación de palabras sin sentido que varían en su longitud silábica y en su complejidad
fonológica.

En tercer lugar, y debido a hallazgos recientes, se ha revelado que los niños con TEL
tienen mayores problemas que sus pares para el aprendizaje de objetivos específicos del len-
guaje, como por ejemplo, habilidades conversacionales, narrativas o académicas. Por último, se
han manifestado una serie de factores de riesgo, entre los cuales podemos señalar la
presencia de trastornos del lenguaje en los progenitores, el sexo (mayor frecuencia entre
los niños), el orden de nacimiento (notable riesgo para los que nacen más tarde), o el nivel
educativo de los padres.

Asimismo, en los últimos años, se está considerando otro grupo de variables no estricta-
mente lingüísticas, muchas de las cuales estarían posiblemente vinculadas con el TEL. Por ejem-
plo, se han destacado algunos problemas neurológicos (alteraciones del córtex frontal y de los
ganglios basales), cognitivos y de procesamiento de la información (memoria de trabajo
verbal, procesamiento temporal de estímulos auditivos o de procesamiento fonológico, razona-
miento, según Montgomery, 2010), genéticos (antecedentes familiares con dificultades de len-
guaje).

Características del lenguaje en los TEL.

En la literatura científica se ha descrito a los TEL como un grupo muy heterogéneo. Por un
lado, en las clasificaciones internacionales más utilizadas, se establece una diferencia entre
aquellos que presentan problemas, tanto en la comprensión, como en la expresión del
lenguaje, de los que muestran dificultades únicamente expresivas. Por otro lado, se descri-
be a los TEL como un trastorno muy singular en el que concurren un buen número de
peculiaridades lingüísticas.

En efecto, muchos niños con TEL exhiben, en sus primeros años de vida, auténticas
dificultades para interaccionar con otras personas de su ambiente y poner en juego habili-
dades de reciprocidad, atención conjunta y gestos simbólicos.

A partir de La normativa vigente, Ley 20.201 decreto 170/09 (MINEDUC), se define y

clasifica los distintos trastornos específicos del Lenguaje, los cuales se detallan a continuación:

Se entenderá por Trastorno Específico del Lenguaje a una limitación significativa en el

nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento
y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo o
motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos
del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones cerebrales eviden-
tes, como tampoco, por características lingüísticas propias de un determinado entorno social,
cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco deben considerarse como indicador de
Trastorno Específico del Lenguaje, las Dislalias ni el Trastorno Fonológico.

El Trastorno Específico del Lenguaje puede ser clasificado en expresivo o mixto. Para su
diagnóstico, se hará referencia a la Clasificación CIE 10 de la Organización Mundial de la Salud,
a la Clasificación DSM IV-R de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría y a las orientaciones
del Ministerio de Salud y del Ministerio de Educación.

Para determinar y evidenciar la existencia de un Trastorno Específico del Lenguaje expre-

sivo, deben estar presentes los siguientes criterios diagnósticos:
 Trastornos Específicos del Lenguaje- TEL Expresivo
1. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.
a) Errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar
los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un
vocabulario muy limitado, cometer errores en los tiempos
verbales o experimentar dificultades en la memorización
2. El Trastorno Específico del de palabras o en la producción de frases de longitud o
Lenguaje puede expresarse complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.
a través de alguna de las b) Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren
siguientes manifestaciones: significativamente en el aprendizaje y en la interacción
comunicativa.
c) No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado del
desarrollo.

Trastornos Específicos del Lenguaje- TEL Mixto

1. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo

del lenguaje receptivo - expresivo, normalizadas y administradas individualmen-
te, quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del niño o
niña. Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las propias del trastorno del len-
guaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos
específicos de palabras, tales como los términos espaciales.
2. Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo interfieren significativamente
en el aprendizaje y en la interacción comunicativa.
3. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

No será considerado como Trastorno Específico del Lenguaje todas aquellas dificultades
del lenguaje que resulten como consecuencias de otro déficit o discapacidad.

Cuando los niños asisten a la escuela regular, los procedimientos de detección y deriva-
ción deben considerar lo siguiente:

a) Observación directa del comportamiento y funcionamiento social del niño, en el aula y

fuera de ella.
b) Evaluación del estudiante por el profesor o educadora de aula, basada en el currículum.
c) Entrevista con la familia o apoderado del estudiante.
d) Revisión de antecedentes escolares, si los tuviese.
 La evaluación diagnóstica integral debe considerar la evaluación fonoaudiólogica, mé-
dica, la información proporcionada por la familia o tutores del alumno y los profesores o
educadoras si corresponde.

La evaluación de los niños y niñas, hasta los 5 años 11 meses debe considerar lo siguiente:

• Anamnesis.
• Examen de salud en el cual se descarten problemas de audición, visión u otra condición de
salud que pueda afectar su capacidad de aprendizaje.
• Evaluación pedagógica y psicopedagógica.
• Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.
• Observación del niño o niña en aspectos tales como: características físicas, características
anátomo-funcionales de los órganos fonoarticulatorios, de la audición y del comportamien-
to e interacciones comunicativas, entre otras.
• Evidencia del cumplimiento de criterios de especificidad del Trastorno Específico del Len-
guaje y de exclusión de co-morbilidad.
• Determinación del cumplimiento de los criterios diagnósticos del CIE/DSM.
• Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda, adjuntando da-
tos relevantes del o la estudiante y su contexto (familiar, escolar y comunitario).
• Informe psicológico cuando exista sospecha de discapacidad intelectual o de dificultades
emocionales.

La evaluación de los niños y niñas, a partir de los 6 años de edad, en escuelas con Progra-
mas de Integración, debe considerar:

Anamnesis.

• Examen de salud, en el cual se descarten problemas de audición, visión u otra condición de

salud que pueda afectar su capacidad de aprendizaje.
• Observación del niño o niña en aspectos tales como: características físicas, características
anátomo-funcionales de los órganos fonoarticulatorios, de la audición y del comportamien-
to e interacciones comunicativas, entre otras.
• Registros de lenguaje; transcripción o grabación de uno o varios tipos de discurso del niño.
• Evaluación de las habilidades pragmáticas de la comunicación.
• La aplicación de pruebas formales, que sean apropiadas para el rango de edad del niño que
se evalúa. Esto, sin perjuicio de que se puedan utilizar otras pruebas validadas y recomen-
dadas por el Ministerio de Educación.
• Evaluación pedagógica y psicopedagógica.
• Evaluación del nivel fonético-fonológico, a través de la realización y registro de un
barrido articulatorio.

La evaluación psicopedagógica a que se hace referencia en los incisos anteriores, debe

considerar información relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar y debe
determinar las necesidades educativas especiales y los apoyos que se deben disponer para los
niños y niñas, tanto en el contexto escolar y familiar.

TALLER Nº 2

Temática: Trastornos del Lenguaje (Déficit Genéticos y del Desarrollo).

Objetivo: Identificar las características específicas de los trastornos del lenguaje (de origen
genético y del desarrollo).

Orientaciones metodológicas:

• Realizar una síntesis de los trastornos descritos.

• Agrupar acorde a la temáticas vistas.
• Identificar de acuerdo a la teoría los trastornos de sus alumnos.
• Realizar un listado de los trastornos que presentan los niños, realizando una breve descrip-
ción de sus necesidades educativas.

Registre aquí sus notas u observaciones:

 Continuemos nuestro aprendizaje, analizando otros trastornos que pueden presentar
los alumnos en la sala de clases…

3.2.3 DÉFICIT ADQUIRIDO.

AFASIA

Afasia fue un término acuñado por el médico francés Armand Trousseua, en 1864. Según
definía este doctor, la Afasia es "un estado patológico que consiste en la pérdida completa o
incompleta de la facultad de la palabra, con conservación de la inteligencia y de la integridad de
los órganos de la fonación".

La afasia es la pérdida en la función del lenguaje causada por una lesión orgánica del
cerebro. En ella aparecen alteraciones específicas en alguno o todos los niveles funcionales del
lenguaje (fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático), originando una dificul-
tad para la expresión y/o comprensión del lenguaje oral y escrito.

Por tanto, podemos definir la afasia como un trastono del lenguaje, que puede afectar
tanto a su componente expresivo como comprensivo, que resulta tras una lesión en alguna de
las áreas corticales del lenguaje o en las rutas de asociación cerebral y que tiene lugar una vez
que el lenguaje ha sido adquirido.

Pero además, son muchas las variedades clínicas que pueden darse, dependiendo de la
localización de la lesión y de su extensión, la edad de la persona, el proceso de rehabilitación,
etc.

Es importante mencionar que es distinto el modo en que puede manifestarse la Afasia,

puede darse de un modo repentino (como resultado de un accidente cerebrovascular o un
traumatismo craneoencefálico) o desarrollarse lentamente (como en el caso de un tumor cere-
bral o una enfermedad degenerativa).

CAUSAS DE LA AFASIA

Como se ha comentado en el apartado anterior, la afasia es resultado de una lesión cere-

bral, pero esta puede deberse a distintas causas, entre las que podemos destacar las siguientes,
al ser las más comunes:

- Traumatismo cráneo-encefálico, que es aquella lesión cuya causa primaria es extensa (con
 frecuencia, un golpe).
- Ictus o accidente crebro-vascular, que aparece cuando se disminuye o se interrumpe el
aporte de sangre al cerebro, comprometiendo la oxigenación de las células cerebrales,
debido a embolias, trombosis, hemorragias cerebrales, entre otros, que a su vez puede ser
causa de hipertensión, enfermedades coronarias, diabetes, tabaquismo, abuso de alcohol,
consumo de drogas, alimentación desequilibrada, etc.
- Tumores cerebrales.
- Enfermedades infecciosas del cerebro, como la encefalitis o los abscesos cerebrales.

CLASIFICACIÓN DE LAS AFASIAS

A continuación se clasifican las Afasias de acuerdo a la localización de la lesión:

Afasias Con lesiones en las Afasia de Broca

Corticales áreas corticales del Afasia de Wernicke
lenguaje (Zona Afasia Global
perisilviana) Afasia de Conducción
Con lesiones Afasia Afasia Transcortical Motora
limítrofes a las áreas Transcortical Afasia transcortical Sensorial
corticales del Afasia Transcortical Mixta
lenguaje Afasia Anómica
Afasias Subcorticales

AFASIAS CORTICALES

Con lesiones en las áreas corticales del lenguaje (Zona perisilviana)

AFASIA DE BROCA

La afasia de Broca, también conocida como Afasia verbal, Afasia Motora o Eferente, Afasia
no fluida, Afasia de expresión o Afasia anterior, surge por una lesión en la parte posterior de la
tercera circunvolución frontal izquierda, correspondiente al área de Broca.

La lesión en esta área da lugar a una expresión verbal muy afectada y una comprensión
auditiva relativamente mejor, aunque hay que tener en cuenta que el grado de entendimiento
estará íntimamente relacionado con la complejidad de la sintaxis de la frase que escucha la
persona con este trastorno.

En este tipo de Afasias, suele aparecer una primera fase aguda caracterizada por una
suspensión total del lenguaje espontáneo; seguida de una fase de estado en la que se inicia
un lenguaje característico, con un reducido vocabulario y graves problemas sintácticos o
agramatismo (emisión de frases sencillas y cortas -casi telegráficas-, utilización exclusiva
de palabras imprescindibles, empleo de nombres y adjetivos en singular y verbos en infinitivo,
supresión de verbos auxiliares, omisión de palabras de función y de morfemas gramaticales
-pronombres, preposiciones, sufijos…-, alteración del orden de las palabras dentro de la
frase, etc.). Además, al ser la persona que tiene este tipo de Afasia, consciente de su
trastorno, utiliza una expresión verbal lenta y premeditada, algo que unido a su dificultad
articulatoria, hace que repita palabras, frases y exclamaciones sobreaprendidas (estereoti-
pias verbales), a veces sin sentido.

También suele acompañarse este tipo de Afasias de una baja capacidad para denominar
objetos, que suele mejorar cuando se ofrecen pistas fonéticas ("comienza por…") o semánticas
("sirve para…"). La repetición se encuentra igualmente afectada, aunque suele ser mejor que
el lenguaje espontáneo. La producción de series automáticas (contar, días de la semana, etc.)
es superior a este último.

En ocasiones, el lenguaje escrito está más alterado que el oral, siendo frecuente la afec-
tación de la lectura en voz alta, de la comprensión (que suele ser mejor que la anterior) y de la
expresión escrita. Esta última, en algunos casos, es nula o está limitada a estereotipias gráficas
(puntos, círculos, cruces…) y afecta tanto a la escritura espontánea como al dictado, e incluso,
a la copia.

Por otro lado, la Afasia de Broca suele manifestarse acompañada de déficit motor en el
hemicuerpo derecho con algún grado de déficit sensitivo, hemianopsia (reducción del campo
visual provocada por una lesión cerebral) o apraxia ideomotora en la mitad izquierda del cuer-
po, así como dificultades para realizar movimientos bucofaríngeos que pueden dificultar la
deglución.

AFASIA DE WERNICKE

La Afasia de Wernicke, también conocida como Afasia acústica, sensorial, receptiva o

sintáctica, se produce debido a la lesión de la zona posterior de la circunvolución temporal
superior izquierda, que corresponde al área 22 de Brodmann o área de Wernicke.

Al darse la lesión en un área perceptiva, esta origina una agnosia referida a la información
verbal (la persona oye, pero no comprende las palabras). En este caso, falla la identificación del
sonido con los fonemas correspondientes y la asociación de estos a su significado, dando como
resultado una falta de comprensión verbal y la incapacidad para transformar los sonidos en un
lenguaje oral coherente.
 En cuanto a la comprensión, esta se suele limitar a palabras simples o frases y puede
mantenerse por intervalos de tiempos cortos, requiriendo un gran esfuerzo por parte de la
persona con este tipo de Afasia.

Refiriéndonos a la expresión, la persona no realiza esfuerzo para producir el lenguaje,

siendo este fluido (e incluso logorreico), con una longitud de la frase aparentemente normal,
así como su estructura, articulación y prosodia. El discurso es rápido (a veces, más veloz y
abundante de lo normal, con cierto grado de excitación); pero el contenido del mismo suele ser
difícilmente comprensible.

Esto es debido a que, en la emisión oral, la persona confunde las características fonéticas,
cometiendo frecuentes equivocaciones que afectan a un fonema dentro de una palabra (parafasia
literal o fonémica) o a palabras completas (neologismos), que originan una jerga propia sin
sentido (ocasionando jergafasia en los casos más graves). Como se dijo en el apartado anterior,
unido a este tipo de trastornos, solemos encontrarnos la anosognosia o falta de conciencia de
los errores.

Debido a todo lo anterior, una lesión en esta zona altera gravemente las capacidades de
comprensión, repetición y denominación, algo que se une a las dificultades para hacerse enten-
der.

Por otro lado, la Afasia de Wernicke se acompaña de errores en la escritura similares a los
del lenguaje oral, así como alteraciones en la verbalización de la lectura y la comprensión de lo
escrito. En muchas investigaciones, se ha enfatizado la variación en el defecto en la compren-
sión entre el lenguaje oral y escrito, presentando algunas personas un defecto máximo en la
comprensión del lenguaje oral (sordera verbal) y otras un defecto notoriamente mayor en la
comprensión del lenguaje escrito (ceguera verbal). Estas diferencias dependen de la localiza-
ción (más anterior o posterior) de la lesión.

Por último, al contrario de lo que ocurría con la Afasia de Broca, las personas que tienen
este tipo de Afasia, no suelen presentar alteraciones neurológicas aparentes. Solo en las fases
más agudas se puede observar una discreta paresia transitoria o alteraciones de la sensibilidad.

AFASIA GLOBAL

La Afasia global es consecuencia de lesiones extensas en el territorio de la arteria cerebral

media izquierda, con afectación de las áreas frontoparietales y temporoparietales. Debido a la
amplitud de la zona afectada, esta es la Afasia más grave y afecta tanto a la expresión
como a la comprensión.

Al principio, la persona con este tipo de Afasia suele presentar una ausencia total de las
emisiones lingüísticas. Posteriormente, van apareciendo algunos elementos automatizados (como
puede ser la emisión de tacos o palabras malsonantes) y, en ocasiones, producciones
estereotipadas.

Este será un lenguaje estereotipado, en el que la entonación corresponderá a la intención

comunicativa, aunque la palabra o frase estereotipada no guarde relación con esa intención o
con el contexto de la conversación.

En referencia a la comprensión del lenguaje hablado, se reduce a un escaso número de

palabras y expresiones y la recuperación es muy limitada.

Por último, la Afasia global suele presentar trastornos neurológicos asociados (con fre-
cuencia, hemiplejía), que unidos a la enorme dificultad para comunicarse, suele dar lugar a la
asociación con un cuadro depresivo.

AFASIA DE CONDUCCIÓN

La Afasia de conducción, también conocida como Afasia central de Goldstein o Afasia

motora aferente de Luria, es consecuencia de la lesión parietal (circunvolución postcentral y
supramarginal) e insular. Algunos autores suponen que debe existir un compromiso del fascículo
arqueado (que es una vía de conexión que transporta información desde el área de Wernicke
hasta el área de Broca), pero otros insisten en que no es necesaria la implicación del mismo para
que se presente la Afasia de conducción.

A pesar de la controversia sobre la localización de la lesión, lo más característico de este

tipo de Afasia es la dificultad para la repetición, que es muy relevante en palabras polisilábicas,
que se convierten en auténticos trabalenguas. A diferencia de las Afasias de Broca y Wernicke,
en este caso, la producción del lenguaje y la comprensión auditiva no se encuentran tan afecta-
das.

Aparte de la dificultad para la repetición, en el lenguaje espontáneo, es frecuente la

presencia de trastornos anómicos y parafasia fonémicas. Es decir, existen problemas en la selec-
ción apropiada de las palabras y la correcta secuenciación fonémica dentro de ellas. Todo ello
hace que el lenguaje conversacional se vea interrumpido por pausas, vacilaciones, aproximacio-
nes sucesivas a la palabra buscada y autocorrecciones en la producción de palabras, dando lugar
a una elocución disprosódica.

A pesar de lo anterior, la dificultad mencionada se limita a las palabras de forma indivi-

dual, siendo la estructuración del discurso normal con un uso normal de morfemas gramaticales
y de palabras funcionales.

Por otro lado, la comprensión está relativamente preservada, estando las dificultades
limitadas a la comprensión de estructuras gramaticales complejas o expresiones que contienen
múltiples frases.

En la lectura, la comprensión es notoriamente superior a la lectura en voz alta, que se

caracteriza por interrupciones constantes con gran cantidad de paralexias literales. En la escri-
tura, los errores van desde defectos leves en el deletreo hasta una agrafia grave. El grafismo y
automatismo están habitualmente preservados, aunque se producen gran número de alteracio-
nes paragráficas. Los fallos se dan, sobre todo, en escritura al dictado y espontánea, mejorando
en la copia. Algunas veces, este tipo de Afasias se asocia con una agrafia apráxica, en la que la
persona es incapaz de realizar los movimientos requeridos para formar las letras.

Asociada a la Afasia de conducción, es frecuente hallar cierta hemiparesia derecha y

pérdida de sensibilidad cortical, al igual que cierto grado de apraxia ideomotora, especialmente
evidente en los movimientos bucofaciales (apraxia oral o bucofacial).

Con lesiones limítrofes a las áreas corticales del lenguaje.

AFASIA TRANSCORTICAL

Las Afasias transcorticales se producen cuando las lesiones afectan a los bordes o los
márgenes de los centros del lenguaje, aislándolos del resto de la neocorteza. Por tanto, son
Afasias que no se localizan en ninguna área circunscrita, sino que son elaborados por un meca-
nismo cortical multisensorial.

Lo característico de este trastorno del lenguaje es que, a pesar de presentar alteración de

la comprensión y la expresión, se conserva una buena capacidad para la repetición. Existen
cuatro tipos de Afasias transcorticales, que son explicadas a continuación:

AFASIA TRANSCORTICAL MOTORA

La Afasia transcortical motora, también conocida como Afasia dinámica de Kleist y Luria,
es consecuencia de una lesión en el área motora suplementaria (porción superior de la
región parasagital) del lóbulo frontal dominante.

Las principales características son:

- Afecta de forma importante la expresión verbal: falta de iniciativa para el lenguaje oral o
escrito de forma espontánea, llegando en los casos más graves al mutismo total; discurso no
fluido con latencias largas, expresiones poco elaboradas y, en ocasiones, parafasias verba-
les; ecolalia; lenguaje telegráfico; anomia, que mejora con pistas fonémicas y contextuales;
buena producción de series automáticas.
- Déficit en el componente pragmático del lenguaje, pues es tal la pérdida del interés en la
utilización del mismo, que existe una pérdida del control comportamental a través del len-
guaje.
- Comprensión relativamente preservada.
- Buena capacidad de repetición, algo que es común a todas las afasias transcorticales.

AFASIA TRANSCORTICAL SENSORIAL

La Afasia transcortical sensorial es consecuencia de una lesión la parte posterior de la

unión entre los huesos parietal y occipital, con alteración de las cortezas temporal y parietal en
la proximidad del área de Wernicke.

Algunas características de esta Afasia, son:

- Expresión fluida, a menudo en forma de jerga semántica, ya que es frecuente la ecolalia y

las parafasias son abundantes. También puede incluir el discurso, algunos neologismos y
palabras que no guardan relación entre ellas o con el tema de conversación. Existe tenden-
cia a la logorrea (es el exceso de la expresión verbal, muy por encima de la que se utilizaría
en una situación similar).
- Comprensión del lenguaje hablado limitada. En contraposición con la Afasia de Wernicke,
está conservada la comprensión auditiva, fallando en este caso, el paso del significante
sonoro al significado. Son muy difíciles para personas con esta Afasia, tareas tales como:
denominar, señalar, seguir instrucciones verbales o responder a preguntas alternativas (sí/
no).
- La repetición está preservada.
- Problemas severos tanto en la escritura como en la lectura.
 Este tipo de Afasia no suele venir asociada de ningún déficit motor, pero puede estar
acompañada de alteraciones sensitivas en el hemicuerpo contra-lateral a la lesión y alteraciones
en el campo visual (usualmente, cuadrantanopsia). Además, es una de las Afasias que más se
manifiestan en la enfermedad de Alzheimer.

AFASIA TRANSCORTICAL MIXTA

La Afasia Transcortical Mixta, también conocida como Síndrome del aislamiento del área
del lenguaje, es consecuencia de lesiones múltiples que dañan zonas corticales y subcorticales
alrededor de las áreas del lenguaje. No es una Afasia frecuente.

Esta Afasia es una combinación de la Afasia transcortical motora y la transcortical sensorial

y sus principales manifestaciones, son:

- Trastorno severo de la expresión (que no es fluida, siendo frecuente la anomia y la

ecolalia y, llegando en algunos casos, al mutismo total) y de la comprensión.
- Se conserva la capacidad para repetir el lenguaje hablado y para completar oraciones,
aunque el nivel se encuentra por debajo del normal. El número de palabras que pueden
repetir en una frase se limita a unas tres o cuatro; sin embargo, pueden repetir
pseudopalabras, e incluso, palabras en otra lengua a la propia.
- Todas las actividades del lenguaje escrito están afectadas en grado máximo: en lectura
suele darse alexia y, en escritura, agrafía.

AFASIA ANÓMICA

La Afasia anómica puede ser consecuencia de la evolución de una Afasia de Wernicke o de

una Afasia sensorial transcortical. El síntoma más evidente es la dificultad para encontrar pala-
bras de uso común, en el contexto de un habla fluida y gramaticalmente bien construida. Ya que
la anomia es un componente que va ligada casi todas las Afasia fluidas, a la Afasia de Wernicke y
a la Afasia de Conducción, hablamos de Afasia Anómica cuando este síntoma aparece de un
modo relativamente aislado, presentando un nivel de comprensión relativamente normal (aun-
que suele fallar en tareas complejas de comprensión auditiva), una repetición adecuada y un
habla con ausencia llamativa de sustantivo, que también se hace visible en la escritura espontá-
nea.

AFASIAS SUBCORTICALES

Sí, al referirnos a las Afasias transcorticales atendíamos a lesiones producidas en la co-

nexión de distintas partes de la corteza cerebral; al mencionar las Afasia subcorticales,
estamos refiriéndonos a aquellas lesiones situadas debajo de la corteza cerebral del hemis-
ferio izquierdo (tálamo o región estriato-capsular, principalmente). Estas afasias han sido
recientemente propuestas gracias a los avances tecnológicos pues, durante mucho tiempo,
se había aceptado que las Afasias clásicas eran resultado de lesiones corticales y subcorticales
de forma combinada.

Se han descrito diferentes alteraciones en el lenguaje y el habla en caso de patología

subcortical. Algunas veces estas se asemejan más a una Afasia agramática no fluida; otras a un
trastorno fluido parafásico del lenguaje, aunque es importante tener en cuenta que la patología
puramente subcortical usualmente solo produce defectos articulatorios, hipofonía y disprosodia,
pero no Afasia. Aún así, lesiones en estas áreas, además de originar problemas motores (que se
manifiestan como disartria), pueden provocar trastornos del lenguaje, que pueden ir desde
problemas de fluencia y articulación hasta trastornos de la comprensión del lenguaje, pasando
por fenómenos anómicos, con neologismos y fenómenos de jerga. También pueden darse fenó-
menos de perseveración, producción parafásica, trastornos de la repetición, apraxia verbal y
agrafia.

AFASIA INFANTIL

La principal causa productora de la afasia en la infancia es el traumatismo craneoencefálico

y, en menor medida, los trastornos vasculares, que afectan, especialmente, a la zona perisilviana.
Generalmente, predominan los trastornos relacionados a la expresión del habla, ya que suelen
implicar a las áreas de control motor del cerebro. Frecuentemente dejan como secuela afasia
anómica y trastornos en la adquisición de nuevos vocablos como consecuencia de los trastornos
de memoria. Las lesiones subcorticales en la infancia pueden producir algunos casos de afasia
infantil, pero su recuperación es más rápida que en las lesiones corticales, lo que indica que las
áreas subcorticales influyen poco en el lenguaje infantil.

Los síntomas característicos de la afasia infantil son:

- Mutismo.
- Ausencia prolongada de emisiones verbales.
- Agramatismo.
- Telegramatismo.
- Trastornos articulatorios.
 TALLER Nº 3

Temática: Trastornos del Lenguaje - Afasia.

Objetivo: Identificar los distintos tipos de Afasia y sus características.

Orientaciones metodológicas:
• Realizar una síntesis de los distintos tipos de Afasia.
• Realizar un cuadro comparativo en relación a las características de las distintas Afasias.

Registre aquí sus notas u observaciones

3.3 TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.

A lo largo del siglo pasado, se puso el énfasis en el estudio de las alteraciones que presen-
taban los niños en su desarrollo del lenguaje. Inicialmente, se centraron en aquellos que pertur-
baban la voz y el habla. Luego con el auge de la lingüística, el enfoque se centró en el estudio
de estructuras semánticas, gramática y sintaxis. Al final del siglo, con el enfoque pragmático, se
pretendió situar su desarrollo en el marco de comunicación y de las interacciones sociales.

Ante esta denominación, estaríamos frente a trastornos del componente pragmático del
lenguaje.

Se clasifican en:

• Mutismo selectivo.
• Trastorno de la comunicación social (pragmático).
• Trastorno de la comunicación no especificado.

MUTISMO SELECTIVO

El DSM-V (APA 2014) señala que el mutismo selectivo es un fracaso constante de hablar en
situaciones sociales específicas en las que existe expectativa por hablar (por ejemplo, en la
escuela) a pesar de hacerlo en otras situaciones.

La alteración interfiere en los logros educativos o laborales o en la comunicación social.

La duración de la alteración es como mínimo de un mes (no limitada al primer mes de escuela).

El fracaso de hablar no se atribuye a la falta de conocimiento o a la comodidad con el

lenguaje hablado necesario en la situación social.

La consideración de los trastornos de la conducta en un contexto dimensional, represen-

tada en los DSM, permite una delimitación del concepto en términos de continuo. Desde esta
perspectiva puede delimitarse el mutismo selectivo como un "descenso generalizado (hasta su
anulación) de la frecuencia de ocurrencia de la conducta verbal (negativa persistente a hablar)
en situaciones sociales específicas o con carácter general ante personas ajenas al ámbito íntimo
(excepción hecha de algún amigo y/o familiar, generalmente, la madre); todo ello sin que, por
otra parte, se haya podido encontrar ningún otro problema de orden psicológico, o somático,
que pudiera justificarlo".
 Desde la perspectiva descriptiva, cabe constatar la existencia de una notable variedad
de aspectos asociados al trastorno que denominamos mutismo selectivo: (APA, 2002).

• Timidez excesiva.
• Aislamiento y retraimiento social.
• Negativismo.
• Tartamudeo.
• Ansiedad.
• Enuresis.
• Conducta oposicionista o manipuladora, particularmente, en el contexto del hogar.

Además, aunque estos niños suelen poseer unas habilidades lingüísticas normales, ocasio-
nalmente, pueden presentar asociado un trastorno de la comunicación (por ejemplo: trastorno
fonológico o del lenguaje expresivo) o enfermedades físicas que causan alteraciones en los
órganos y sistemas implicados en los mecanismos de la articulación.

También puede asociarse a otros trastornos de ansiedad, a discapacidad intelectual, a los

problemas derivados de la hospitalización o al estrés psicosocial.

Las revisiones realizadas respecto al tratamiento ponen de manifiesto la relevancia de las

técnicas conductuales y, especialmente, de las operantes.

Concretamente, la mayoría de los tratamientos que se han mostrado eficaces han utiliza-
do reforzamiento, desvanecimiento estimular, economía de fichas y moldeamiento. Como nor-
ma general se puede sostener que, cuando el sujeto todavía habla a una o más personas, al
menos, en una situación, los tratamientos psicológicos que conllevan la exposición del sujeto
son los que han resultado más útiles (en combinación con el manejo de contingencias) para
lograr tanto el incremento como la generalización del habla espontánea.

TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL (PRAGMÁTICO)

El DSM-V (APA 2014), entre los Trastornos de la comunicación (como se menciona anterior-
mente), señala que el trastorno de la comunicación social (Pragmático) es:

La dificultad persistente en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se

manifiesta por todos los siguientes factores:

• Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar y compar-

 tir información, de manera que sea apropiada al contexto social.
• Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte al contexto
o a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente en un aula o en un
parque, conversar de forma diferente con un niño o con un adulto, y evitar el uso de un
lenguaje demasiado formal.
• Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar el turno en
la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es bien comprendido y saber cuán-
do utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción.
• Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (por ejemplo: hacer
inferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (por ejemplo: expresiones
idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que dependen del contexto para la
interpretación).

Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la participa-

ción social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño laboral.

Además, los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las
deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de comunicación social
supera las capacidades limitadas).

Es importante mencionar que también son características de los trastornos de la comuni-

cación (Monfort, Juarez, Monfort, 2004) que se originan en relación a:

• La recepción y comprensión del lenguaje.

- Dificultades de comprensión verbal no ligadas al léxico.
- Interpretación literal.
- Dificultad para entender la ironía, mentiras y uso metafórico.

• La comunicación e interacción social.

- Falta de interés.
- Adquisición inapropiada de normas sociales.
- Falta de "sensibilidad" social.
- Dificultad para entender juegos.
- Dificultad para resolver tareas de Teoría de la Mente.
- Percepción anómala de ciertos estímulos.

• La expresión oral.
- Trastornos de la informatividad.
 - Trastornos semánticos.
- Dificultades de ajustarse al contexto, estatus del interlocutor y normas sociales.
- Dificultad para respetar reglas conversacionales.
- Dificultad para "reparar" malentendidos o fracasos.
- Alteraciones de la prosodia o entonación.
- Respuesta inadecuada a preguntas.
- Tendencia a la invarianza.
- Alteraciones de la expresión no verbal.

• Las actividades lúdicas y sociales.

- Alteraciones del juego.
- Alteraciones en las relaciones con iguales y adultos.
- Disfuncionamientos selectivos.

Algunos Trastornos Pragmáticos en alteraciones cognitivas:

• Déficit intelectual:
- Afectan a la comprensión de enunciados largos y complejos, comprensión de engaños,
doble sentido y metáforas.
- Organización del discurso.

• Niños con altas habilidades:

- Afecta al interés social, selección de contenidos y adecuación de intereses.

• Trastornos Pragmáticos en la sordera pre-locutiva:

- Caracterizado por limitaciones del léxico y de la amplitud de registros sociales.

• Trastornos Pragmáticos en los Trastornos Generalizados del Desarrollo y del espectro autista.
Rivière (2001):
- Alteraciones de la capacidad social.
- Alteraciones de la comunicación.
- Alteraciones de la función simbólica.

• Trastorno Específico del Lenguaje, Semántico-Pragmático o Síndrome Semántico-Pragmáti-

co. Rapin (1996):
- Fluidez y uso excesivo del lenguaje.
- Dificultad para interpretar el lenguaje en función del contexto.
- Déficit en la evocación de las palabras.
 - Elección atípica de las palabras.
- Fonología y Sintaxis no alteradas.
- Destrezas conversacionales inadecuadas.
- Presencia de habla no dirigida a un interlocutor.
- Dificultad para mantener el tema de conversación.
- Frecuentes preguntas fuera de contexto.

TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN NO ESPECIFICADO

Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas característi-
cos del trastorno de la comunicación que causan malestar clínicamente significativo o deterioro
en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento, pero que no cumplen todos
los criterios del trastorno de la comunicación o de ninguno de los trastornos de la categoría
diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría del trastorno de la comu-
nicación no especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no especificar el
motivo de incumplimiento de los criterios de trastorno de la comunicación o de un trastorno del
desarrollo neurológico específico, e incluye presentaciones en las no existe suficiente informa-
ción para hacer un diagnóstico más específico.
 TALLER Nº 4

Temática: Trastornos de la Comunicación.

Objetivos:
• Identificar las características del mutismo selectivo y trastornos de la comunicación.
• Elaborar un plan de intervención para el mutismo selectivo.

Orientaciones metodológicas:
• Realizar un cuadro de resumen con las principales características de los trastornos de la
comunicación.
• Elaborar un listado de estrategias a utilizar con los niños que presentan estas dificultades.

Principales características de los Trastornos de la Comunicación

Mutismo Selectivo Trastorno de la Trastorno de la

comunicación Social Comunicación no
(Pragmático) especificado

Listado de estrategias (Registre aquí sus notas u observaciones)

 4. OTRAS CARACTERÍSTICAS IMPORTANTES PARA LA
DETECCIÓN DE TRASTORNOS DEL HABLA,TRASTORNOS DEL
LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIÓN.

Cuando nos planteamos detectar alumnos en los que podía presumirse algún trastorno,
intentando hacer un diagnóstico de presunción, obtener perfiles y señalar sus necesidades, con
sus profesores tutores, elaboramos unas guías, que ahora ponemos a disposición de todos, invi-
tando a aplicar procedimientos y aportar sugerencias para mejorarlos.

Proponemos:

1. Recoger datos y perfiles de la casuística que se detecte en centros educativos, con los
formatos sugeridos.

2. Mejorar los instrumentos con las modificaciones que se nos propongan, desde una simple
corrección ortográfica, a modificaciones conceptuales complejas, sobre los siguientes as-
pectos.

4.1 METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA RECOGIDA DE DATOS.

Se propone una doble metodología para la recogida, en función de unos criterios que
explicaremos y por ello la recogida de datos se hará por dos caminos distintos:

4.1.1 Modelo Censal.

Recogida de la población infantil que puede encuadrarse en alguna de las categorías por
haber sido diagnosticadas por equipos y servicios pertinentes.

Este modelo es adecuado para recoger patologías que tienen como características más
relevantes su gravedad y su escasa incidencia en la población general; asimismo este grupo de
patologías precisa por su significación de un diagnóstico de presunción exhaustivo. El diseño
que, en consecuencia, les corresponde para la recogida de datos sería un modelo censal. Esto
es, debemos tener como objetivo, el recuento de casos diagnosticados por otros servicios. No
podemos arriesgarnos con muestras, dado que la incidencia en algunas patologías es tan reduci-
da que todos los casos de alguna categoría podrían quedar fuera de la misma.
 Por ejemplo, podría ocurrir que en una patología, como afasia infantil, en la que
suponiendo 5 casos en la provincia, ocurriera que a pesar utilizar una muestra amplia no
encontráramos ninguno de los casos.

Recogida de casos censados por otras instituciones o servicios.

La obtención de datos por esta doble vía permite:

• Completar el censo.
• Comprobar el diagnóstico caso a caso.

Como sugerencia acerca de las patologías que pueden ser tratadas con este modelo censal
citamos:

a) De fácil acceso: sordera, autismo, deficiencia mental y deficiencia motórica.

b) De acceso complicado, por causas diversas: disfasias, mutismos, disglosias, afasias.

Es importante resaltar que el objetivo de esta etapa de la investigación es la detección de

estas patologías en la población general.

4.1.2 Modelo Muestral.

Es la recogida de datos en algunos establecimientos, sobre alumnos en los que se presume

su encuadre en alguna de las categorías, tras un análisis de los síntomas detectados entre el
tutor y un colaborador de la investigación.

En este modelo intentamos hacer un barrido de colegios, detectar y hacer un diagnóstico

de presunción entre el tutor y un experto y además de ese barrido en extensión en cada centro,
profundizamos y obtenemos datos típicos de cada categoría, y en opinión del tutor, de cuáles
son las necesidades educativas de esos alumnos y cuáles deben ser las respuestas que requieren
y tienen en cada centro.

Se seleccionan unos colegios, que en su conjunto, serán representativos de la ciudad,

entre aquellos en los que es posible llevar a cabo la recogida de datos.

Es adecuado para patologías, con característica común de ser más numerosas y leves. Este
hecho complica una recogida exhaustiva y permite, además, que podamos utilizar mues-
tras, optimizando esfuerzos.
 Criterios de la muestra será la determinación de los centros donde se va a aplicar el
proceso, según dos criterios: Estratificada y Sectorial.

Criterios de estratificación Establecimientos educacionales rurales / urbanos.

Establecimientos de enseñanza completa / incompletos

- Centros con apoyos personales a las necesidades educativas es-

peciales/sin apoyos.

4.1.3 Procedimiento para la recogida de datos.

1. Contactar y preparar sesiones de trabajo con cada tutor del centro donde se ha decidido
tomar los datos (ver en anexo en plataforma virtual: «Ficha de establecimiento educa-
cional»).

2. Comenzar con cada tutor dando una información general sobre el proyecto y sobre las
categorías que se están investigando con uno de los cuadros guía. Preguntar sobre los posi-
bles alumnos que pudiera haber detectado con trastornos del habla, el lenguaje, la voz o la
audición.

3. Analizar conjuntamente con el tutor los posibles síntomas en cada uno de los alumnos.
Puede seguirse el cuadro de categorías o el orden de los alumnos detectados por el tutor.

4. Determinar en qué categoría se encuadra cada alumno con la guía de detección y encuadre.
Para esta determinación se puede seguir un proceso de preguntas, teniendo como guía el
cuadro de recogida de datos. Como posible ejemplo, plantearíamos las siguientes:

• Presenta trastornos solo del habla.

• Presenta alteraciones que afectan la articulación.
• Presenta alteraciones que afectan la fluidez verbal y el ritmo en la expresión.
• Presenta alteraciones que afectan la voz.
• Presenta trastornos del lenguaje.
• Presenta trastornos del lenguaje por déficit Genético.
• Presenta trastornos del lenguaje por déficit del Desarrollo.
• Presenta trastornos del lenguaje por déficit Adquirido.
• Vinculados a una discapacidad motriz.
• Vinculados a una discapacidad intelectual.
• Vinculados a una discapacidad auditiva.
• Vinculados a una discapacidad visual.
• Definir el diagnóstico de cada uno de los alumnos (Ver en Anexo en plataforma virtual:
"Ficha de recogida de datos").

5. De uno o dos alumnos, confrontar y rellenar con el tutor la ficha individual, teniendo en
cuenta, que este paso lleva su tiempo, seleccionaremos aquellos alumnos que presentan
una sintomatología muy clara de una categoría, o en aquellas categorías de menos, a
las que con más frecuencia se presentan. Con esta selección aseguramos uno o dos
análisis por grupo, los más significativos. Por tanto, para esta selección tendremos en
cuenta dos criterios (ver en anexo en plataforma virtual: «Ficha individual»):

a. De tipismo: seleccionaremos aquellos alumnos que típicamente encajen en una categoría

determinada y que presentan muchos de los indicadores típicos de esa categoría.

b. De frecuencia: seleccionando aquellos alumnos que se han encuadrado en una categoría

que consideramos es poco frecuente encontrar.

6. Por último y solo de los alumnos seleccionados anteriormente, colaborando con el tutor,
investigaremos qué recursos son necesarios o qué necesidades educativas presentan
esos alumnos, si necesita, por ejemplo, que se le enseñe un lenguaje alternativo, para
paliar sus dificultades, si necesita algún material especial, si necesita apoyo directo y
fuera de clase por un logopeda, etc., y si a esas necesidades, se le está dando respuesta
o se le está proporcionando el recurso adecuado, desde el centro donde está escolarizado
(ver en anexo en plataforma virtual: «Ficha de Necesidades y Recursos»).

¿Cómo organizar la información? Revisemos el siguiente cuadro...

4.1.4 Esquema de categorías para la recogida de datos.

Trastornos Específicos

Vinculados a Discapacidad
Intelectual
Vinculados a Discapacidad
Motriz
Del lenguaje vinculados a discapacidades
Vinculados a Discapacidad
Auditiva
Vinculados a Discapacidad
Visual
Dislalia
Alteraciones que afectan la
Disglosia
articulación
Disartria
Alteraciones que afectan la Disfemia
fluidez verbal y el ritmo en la Taquilalia - Farbulleo
Del Habla expresión Bradilalia
Nódulos y Pólipos
Movimiento paradógico de las
Alteraciones que afectan la voz cuerdas vocales
Disfonía espasmódica
Parálisis de las cuerdas vocales
Síndrome de Williams
Por déficit Genético
Trastorno del Espectro Autista
Retraso simple del Lenguaje
Disfasia
Del Lenguaje
Por déficit del Desarrollo Dislexia
Trastorno Específico del
Lenguaje
Por déficit Adquirido Afasia
Mutismo selectivo
De la
Trastorno de la comunicación Social (Pragmático)
Comunicación
Trastorno de la comunicación no especificado
 AUTOEVALUACIÓN.

I. Encierre la alternativa que considere correcta.

1. Los factores que intervienen en el lenguaje son:

a) Estímulos del medio, desórdenes multifactoriales y orgánicos.

b) Desórdenes multifactoriales y orgánicos.
c) Estímulos del medio, la inteligencia y la afectividad.
d) Inteligencia, desórdenes y afectividad.

2. La estructura encefálica responsable de la comprensión fonológica y semántica del lenguaje

oral y escrito es:

a) Área de Broca.
b) Área Prefrontal.
c) Cerebelo.
d) Área de Wernicke.

3. El período prelingüístico se divide en:

a) Período de la comunicación no verbal y fase del balbuceo.

b) Fase del balbuceo y fase locutora.
c) Fase locutora y período de la comunicación no verbal.
d) Fase holofrástica y fase locutora.

4. Es la fase que se caracteriza porque el niño utiliza una sola palabra para referirse a hechos u
objetos distintos:

a) Fase locutora.
b) Fase holofrástica.
c) Fase del balbuceo.
d) Período de la comunicación no verbal.
II. Responda las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es la dislalia?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

2. ¿Qué se entiende por disglosia?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

3. ¿Cuáles son los tipos de dislexia?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

4. ¿Qué es la Afasia?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................
5. ¿Cuáles son los aspectos asociados al mutismo selectivo?

.............................................................................................................

.............................................................................................................

.............................................................................................................

III. Complete los siguientes enunciados:

1. Las dislalias más comunes en nuestro país son de los fonemas: _________,________,________.
2. La disfemia o ___________________ consiste en una alteración del ritmo de la emisión oral
que altera la fluidez del habla.
3. Dentro de las alteraciones que afectan la voz encontramos: ________________________,
________________________, _______________________, ______________________.
4. La afasia es un déficit ____________________________.
5. Los tipos de TEL son __________________________ y ___________________________.
6. Existen los tipos de afasias: Corticales y ______________________________.

IV. Escriba una V si la afirmación es verdadera o F si es falsa.

1. _______ El desarrollo del lenguaje no se produce en paralelo con el desarrollo neuromadurativo

del niño.
2. ______ A los 3 años de edad el niño desarrolla la conciencia metalingüística.
3. _______ En el primer año de vida se desarrolla el período lingüístico y la fase holofrástica.
4. _______ La disartria es un trastorno que impide la correcta articulación de las palabras.
5. _______ Dentro de los trastornos del lenguaje de origen genético encontramos el síndrome
de Williams y la disfasia.
6. _______ Los niños disléxicos presentan serias dificultades en la ortografía.
 SÍNTESIS UNIDAD I
SINTESIS UNIDAD III

Desarrollo del
Lenguaje Dislalias
Clasificación
Trastornos de Disglosias
Bases la Afectan la articulación
Neurobiológicas comunicación
Disartria
DSM-V (2014)

¿Cómo se
desarrolla el
lenguaje?

- Periodo
Prelingüístico Trastorno
- Periodo del Habla Taquilalia -Farbulleo
lingüístico Afectan la fluidez verbal
y el ritmo en la Bradilalia Tónica
expresión
Disfemia Clónica
Conceptualización Mixta
de los trastornos
del Lenguaje Afectan la voz

Síndrome de Williams
Déficit Genético
Trastorno Espectro Autista

Retraso simple del Lenguaje

Trastorno Déficit del Desarrollo
del Lenguaje Disfasia
Adquirida
Dislexia
Detección de Déficit Adquirido Evolutiva
los trastornos TEL
Expresivo

Mixto
Subcorticales

Afasia
Corticales

Mutismo Selectivo

Trastorno Trastorno de la comunicación social

de la (Pragmático)
Comunicación
Trastorno de la comunicación no
especificado