Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 25

Prácticas de lectura, escritura y

oralidad en la alfabetización académica
Material para ingresantes

Profesora Mónica Ricca

Ricca, Mónica

Prácticas de lectura, escritura y oralidad en la alfabetización académica, 1ª edición.

Buenos Aires: I.S.F.D. y T. Nº 25, 2015.

©Todos los derechos reservados. Se autoriza la

producción y difusión de este material para propósitos
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autor, siempre que se especifique claramente la fuente.

Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 25

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Contenido
Alfabetización académica...............................................................................................................6
Prácticas de lectura, escritura y oralidad para aprender..................................................................7
Textos académicos........................................................................................................................10
1. El resumen........................................................................................................................10
2. El informe.........................................................................................................................12
3. La monografía..................................................................................................................15
4. La exposición oral............................................................................................................17
5. La evaluación parcial........................................................................................................18
6. El portafolio.....................................................................................................................22
7. La narrativa......................................................................................................................24
Normas convencionales de citación.............................................................................................27
Glosario........................................................................................................................................32
Ejemplos de textos disciplinares y de actividades........................................................................35

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Estimados ingresantes:

Les damos la bienvenida a nuestra institución y deseamos que puedan ver muy
pronto los resultados de esta nueva etapa que inician. Desde el Equipo Directivo, el
Consejo Académico Institucional, el conjunto de docentes y no docentes nos vemos en la
necesidad de acompañarlos en este ingreso. Esto ha motivado la producción de este
cuadernillo que hoy tienen en sus manos. Nuestro objetivo es brindar reflexiones y
herramientas para desarrollar su capacidad en prácticas de lectura, escritura y oralidad que
les permitan construir conocimientos disciplinares.

En tal sentido, encontrarán explicaciones sobre qué se entiende por alfabetización

académica, cuáles son las estrategias para el trabajo con los textos académicos –centrando
el análisis en los procesos de lectura, escritura y oralidad-, y qué características tienen
algunos textos académicos básicos como el resumen, el informe, la monografía y la
exposición oral.

Nuestra institución debe su nombre al hecho de que ofrece tres carreras docentes y
tres tecnicaturas. La formación docente se conforma con: a) Profesorado de Educación
Inicial, b) Profesorado de Educación Primaria, c) Profesorado de Educación Especial;
mientras que las carreras técnicas son: d) Tecnicatura Superior en Analista de Sistemas, e)
Tecnicatura Superior en Trabajo Social, y f) Tecnicatura Superior en Sistemas de Riego –
que se desarrolla en el Anexo de la localidad de Hilario Ascasubi-.

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Alfabetización académica
La denominación alfabetización académica se refiere, de acuerdo con Carlino, al
“conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas” (2005: 13). Este concepto también incluye las actividades de comprensión y
análisis de textos de las disciplinas y las actividades de producción de textos orales y
escritos, que son necesarias para aprender en el Nivel Superior. En otras palabras, hace
referencia a las prácticas del lenguaje oral y escrito que se ponen en juego en la
construcción del conocimiento y que son específicas del ámbito académico de estudios
superiores.

Hablar, escuchar, leer y escribir constituyen acciones que nos permiten a los seres
humanos acceder a diferentes construcciones de saberes, a poder pensar y reflexionar sobre
ellos, compararlos y relacionarlos. En cada una de las materias que se ofrecen en las
carreras, los alumnos tienen que leer bibliografía que elige el profesor y relacionarla con la
explicación que el docente ofrezca del tema. Una de las dificultades suelen presentarse
cuando los alumnos solamente se quedan con lo que el profesor explicó y no consideran la
bibliografía. Es muy importante pensar sobre el tema y eso puede hacerse en la medida en
que se leen los materiales, se investiga, se pongan en diálogo las explicaciones del docente
con libros y con explicaciones que encuentren en la investigación. Los problemas para
expresarse oralmente o por escrito, frecuentemente, se deben a que el estudiante no tiene
qué explicar. Por eso, es necesario que pueda desarrollar su pensamiento y comenzar a
construir su forma de pensar sobre el objeto de conocimiento que le proporciona la materia
y su propia voz para referirse a las temáticas disciplinares. La ciencia evoluciona porque
hay alguien que investiga, piensa y analiza las cosas de otra manera.

Compartimos con Carlino las preguntas que formula al abordar la alfabetización

académica:

 ¿Por qué los estudiantes no participan en clase?

 ¿Por qué leen tan poco la bibliografía?
 ¿Por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?
 ¿En dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy
evaluamos? (2005: 9).

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 Nuestra propuesta para abordar estas preguntas es que resulta imprescindible que
se promueva la escritura en las clases. Uno puede escuchar una clase de dos horas y
comprender pero, salir del aula y olvidar casi todo al abordar la actividad cotidiana. Lo
mismo sucede con la lectura, ya que se puede leer y comprender pero que se esfume la
información en cuanto nos dedicamos a otra cosa. Para ello es necesario que los docentes
reformulemos nuestras prácticas áulicas y que organicemos nuestro trabajo a partir de la
escritura de los alumnos. Se pueden promover discusiones a partir de la toma de notas que
los alumnos hayan construido de los materiales bibliográficos o de la producción de síntesis
informativas que reúnan la reformulación de tomas de notas junto con las explicaciones del
profesor. Estas situaciones interactivas, que se realizan en el aula entre alumnos y el
docente a lo largo del desarrollo de actividades de producción escrita, facilitan que el
profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las
ayudas necesarias.
La exposición del docente es importante y cobra relevancia cuando puede proveer
información, sintetizar, reformular, contrastar, señalar contradicciones y problemas
implícitos que se detectan en las escrituras que los alumnos han producido sobre la
temática. El estudiante debe aprender que la lectura y la escritura no son prácticas que se
aprendan teóricamente porque el profesor les explique cuáles son las tareas y las estrategias
que siguen los expertos en sus procesos, sino que es necesario para poder aprender que lean
y escriban. Además, es relevante que pueda hablar sobre lo que leyó y escribió con sus
compañeros y también escuchar lo que le puedan decir, tanto los compañeros como el
docente. Desde las perspectivas de escribir para aprender, escribir a través del currículum
y escribir en las disciplinas, se destaca el importante papel que tiene el profesor de la
disciplina como especialista en la temática y como conocedor experto de los textos que
conforman el área disciplinar (Bazerman, 2005).

Prácticas de lectura, escritura y oralidad para aprender

El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires sostiene que las prácticas del
lenguaje forman parte de la vida social y se ejercen con variados propósitos: se lee para
entretenerse, para identificarse con los sentimientos de otros u oponerse a ellos, para
entender, para conocer, para analizar el discurso de otros y comprender diferentes puntos de

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vista; se escribe para agendar actividades, para comunicarse con otros, para aprender, para
comprender diversos puntos de vista, etc. Se definen como “formas de relación social que
se realizan a través del lenguaje” (2008: 93).
Es importante resaltar que la lengua oral se aprende en los primeros años de vida,
gracias a la participación en los intercambios comunicativos familiares y del entorno del
sujeto. Para aprender la lengua escrita es necesario participar de actividades donde se lea y,
principalmente, se escriba, dado que el lenguaje escrito involucra otra forma de
comunicación. La actividad de escribir tiene un valor epistémico y un impacto sobre el
desarrollo del pensamiento y del conocimiento que no lo tienen otras formas de
comunicación. Olson (1999) destaca que, para poder comprender las consecuencias
cognitivas que tiene la escritura, se debe partir de que la escritura no es una transcripción de
la oralidad, sino que constituye un sistema de representación con sus rasgos específicos.
Afirma el autor que la escritura tiene una importante función epistémica, en función de que
La magia de la escritura proviene no tanto del hecho de que sirva como nuevo
dispositivo mnemónico, como ayuda para la memoria, sino más bien de su importante
función epistemológica. La escritura no sólo nos ayuda a recordar lo pensado y lo
dicho: también nos invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente. Es un
clisé decir que escribir es más que el avecé, y que el alfabetismo es más que la
capacidad para descodificar palabras y oraciones. El problema consiste en aprehender
ese “más” (1999: 16).

En tal sentido, este autor afirma que lejos de ser una transcripción del habla, la
escritura provee un modelo conceptual para el estudio del habla y los modelos de lengua
que brinda la escritura no solo son los que se adquieren en la lectura y en la escritura sino,
principalmente, el hecho de pensar acerca de la lengua. En otras palabras, la escritura tiene
una importante función metalingüística, que se involucra con el desarrollo de la capacidad
de conocimiento y de aprendizaje de la lengua escrita (véase 1999: 114).
Esto significa que se debe leer y escribir para aprender y, además, hablar sobre el
tema con otros y escucharlos para poder construir conocimientos en las diferentes
disciplinas. Wells explica que
Simplemente indicar a los estudiantes que lean de modo crítico o busquen expresarse
de manera más efectiva en sus escritos no les servirá para hacerlo, si ellos no han
desarrollado una comprensión de las actividades mentales involucradas. Y para que
ello ocurra, los alumnos necesitan participar conjuntamente con sus docentes o pares
más capaces en eventos de lectura y escritura en los que estas actividades internas se

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 exterioricen –volviéndose disponibles para su apropiación–, dialogando sobre los
textos (1990: 16).
Entonces, ¿en qué consisten las prácticas de lectura, escritura y oralidad para
aprender el conocimiento de las disciplinas? Significa que cuando estamos frente a un texto
debemos empezar por señalar las palabras desconocidas y construir un glosario –un
diccionario básico-. Una cuestión fundamental es que las palabras en las disciplinas se
convierten en términos específicos –por ejemplo, “argumento” para hacer referencia al
contenido de una novela o “argumento” para indicar una razón o fundamento en la
argumentación-. Esto significa que no siempre encontraremos en el diccionario general el
significado preciso de la palabra. Por ello, se necesitan diccionarios específicos y también
la consulta al docente de la disciplina. La producción del glosario permite ir construyendo
una red de significaciones en la memoria.
Otra alternativa es tomar notas en un cuaderno de las ideas fundamentales de las
oraciones y párrafos que constituyen el texto de lectura. Esas notas deben ser compartidas
en clase para que entre los compañeros y con el docente se puedan aclarar ideas,
contrastarlas, verificarlas, reformularlas, etc. La toma de notas y de apuntes constituye una
base en la construcción de conocimientos, que después se vuelve más sólida cuando se
revisan y amplían con apuntes de clases y con la discusión con el grupo y el profesor.
Existen investigaciones que muestran que discutir en clase la toma de notas y reescribirlas,
ampliándolas con otros materiales y con los apuntes de clases del profesor, logra mayores
aprendizajes y mejores calificaciones.
En tal sentido, los estudiantes del Nivel Superior deben escribir permanentemente
diferentes clases de textos como resúmenes, informes, reseñas, parciales, monografías,
narrativas, etc. De acuerdo con Navarro y Brown, “en algunos casos se trata de dar cuenta
de lo leído y, en otros, de reelaborar la información obtenida de las lecturas, combinándola
con ideas propias y conocimientos previos” (2014: 66). Además, compartimos con estos
autores que leer y escribir para aprender son actividades cognitivas necesarias para procesar
y conectar información. El poder de la escritura se basa en que el alumno, mientras escribe,
organiza, redimensiona y construye el conocimiento. Es lo que se conoce como el valor
epistémico de la escritura y para que se concrete es necesario que el estudiante tome notas,
haga resúmenes y reescriba permanentemente.

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 Bazerman (2014) explica que escribir en el Nivel Superior es un trabajo duro porque
el estudiante debe tener en cuenta los materiales leídos, abordar conceptos desconocidos e
intentar expresar algo que sea novedoso y que refleje su pensamiento y la evidencia propia
de la disciplina que está estudiando. Además, el alumno debe estar consciente de las
diversas teorías y perspectivas que hay en libros y en otros textos leídos, de manera de
poder evaluar y elegir entre esas ideas para desarrollar las propias. Por otro lado, hay
diferencias entre las prácticas escolares tradicionales sobre la escritura y las exigencias que
se imponen desde el Nivel Superior. Mientras que en las primeras la escritura es para
transmitir lo que el estudiante aprendió de las clases del profesor y de los materiales leídos;
los estudios superiores requieren análisis, desarrollo del pensamiento crítico, exposición de
modos de pensar personales que enriquezcan el conocimiento (2014: 11).

Textos académicos
Se llaman textos académicos a los que se producen y circulan en el ámbito
académico-científico. Están integrados por los textos que se leen en las diferentes
disciplinas de los niveles educativos y también por los textos que producen los estudiantes
para aprender y dar cuenta de lo que aprendieron. De esta manera, podemos encontrar
libros, manuales, enciclopedias, trabajos prácticos, resúmenes, toma de notas, evaluaciones,
informes, monografías, reseñas, exposiciones orales, tesinas, tesis, artículos de
investigación científica, ponencias, poster, ensayos, etc. En particular, para este cuadernillo
introductorio, abordaremos los siguientes textos académicos: el resumen, el informe, la
monografía, la exposición oral y la evaluación parcial.

1. El resumen
Si nos planteáramos qué es el resumen y buscáramos definiciones, podríamos
encontrar que se entiende por resumen a una exposición breve, oral o escrita, de las ideas
principales o partes de un asunto o materia o que es una técnica de estudio que consiste en
reducir un texto, expresando con las mismas palabras del autor las ideas principales,
vinculándolas unas con otras, sin perder la claridad expositiva. Álvarez Angulo (2007) lo
presenta como “una estrategia de comprensión y producción de textos muy usual en los
ámbitos sociales, económicos y profesionales, y también en los contextos académicos”. De
acuerdo con este autor, “resumir es una habilidad compleja que se aprende explicitando el

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proceso de condensación de información. De este modo, se favorece la reflexión y la
apropiación de esta destreza” (2007: 13).
La práctica del resumen suele ser abordada como una técnica de estudio y, sin
embargo, no se obtienen buenos resultados: tanto alumnos como docentes se quejan de los
resultados. Suele suceder que se cree naturalmente que, al saber leer y escribir, ya se puede
hacer un resumen. Una propuesta de solución, de acuerdo con Álvarez Angulo, es asumir
que la producción de resumen es una habilidad textual compleja. Esta complejidad se basa
en que la actividad de resumir requiere poner en juego una serie de operaciones cognitivas
y lingüísticas como: discriminar, elegir y jerarquizar las informaciones que presenta un
texto, después de haber comprendido la jerarquía entre las ideas que conforman el
contenido. Esto implica que haya comprensión de la información y, también, organización,
reformulación y reescritura de las ideas principales en un nuevo texto, que debe ser más
breve, y que debe adecuarse a los principios básicos de textualidad: coherencia, cohesión,
corrección y adecuación.
Generalmente, cuando se asume que resumir es una técnica de estudio, los alumnos
suelen subrayar en los textos lo que les parece que es información relevante. Sin embargo,
no pueden construir un nuevo texto a partir de lo subrayado porque no emplean habilidades
para construirlo. Para aprender a resumir, Álvarez Angulo propone que la actividad se
realice en una serie de fases que requieren un trabajo oral, colectivo con el grupo de clase y
el docente, para pasar a una tarea escrita e individual. En tal sentido, la primera parte se
realiza de manera colectiva para lograr la comprensión del contenido informativo, con los
compañeros y con el docente, en las siguientes fases:
 Primera fase: lectura atenta del texto (puede alternarse la lectura en voz alta con
la lectura silenciosa) y búsqueda del significado de las palabras y expresiones
desconocidas. Puede emplearse la estrategia de construir un glosario.
 Segunda fase: localización de las ideas principales, que pueden escribirse en el
pizarrón para pasarlas, después, al cuaderno.
 Tercera fase: ordenación de las ideas. Se pueden numerar de acuerdo con un
criterio común: orden cronológico, de lo general a lo particular, en una relación
de causa-efecto, por su jerarquización en la importancia de la información, etc.

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 Una vez que se pusieron en común las ideas y se discutieron colectivamente, con el
docente y con los compañeros, se inicia la segunda etapa que es individual y se compone de
las siguientes fases:
 Cuarta fase: se seleccionan las ideas más importantes, se suprimen todas las
palabras que no sean necesarias y se aplican mecanismos de transformación
como, por ejemplo, generalizar acciones en un hecho o reducir elementos a
partir de emplear una categoría que los integre (frutas, en lugar de la
enumeración de manzana, pera, banana, sandía, etc.), etc.
 Quinta fase: se inicia la escritura del resumen, teniendo en cuenta el uso
adecuado de conectores, la coherencia textual, la corrección, etc. Además, es
importante que el alumno sepa para qué va a escribir el resumen, a quién lo
destinará, en qué contexto lo presentará, para que el texto sea adecuado a la
situación comunicativa.
En definitiva, la actividad de producción de un resumen involucra tareas de
composición textual que son complejas, dado que el alumno primero debe comprender y
jerarquizar la información (proceso cognitivo mental) y, después, escribir un texto que sea
breve y se base en la información del texto leído previamente (proceso cognitivo y también
mecánico para realizar la escritura en papel o en pantalla). Para terminar, compartimos con
Álvarez Angulo que
Es preciso asimismo insistir en que el resumen es personal; si bien se da un alto índice
de coincidencia en la selección de información relevante, la reformulación escrita del
resumen, al ser individual, hace que el producto sea distinto en cada caso, desde el
punto de vista lingüístico, y, en tal sentido, depende de cada persona porque su
experiencia, inteligencia, criterio e imaginación condicionan la realización del mismo.
Asimismo, el destinatario y la intención condicionan el resultado del resumen (2007:
27).

2. El informe
El informe es una clase de texto que puede ser solicitada en diferentes ámbitos y
tener diversos destinatarios. Se denomina así porque su propósito comunicativo es
“informar” sobre un hecho, sobre un tema particular, etc. En nuestro caso seleccionamos
dos tipos de informes relacionados con el ámbito académico: el informe de lectura y el
informe de trabajo de campo.

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  El informe de lectura
El informe de lectura se caracteriza por informar sobre una determinada temática
después de haber leído distintos materiales bibliográficos. El alumno debe, a partir de la
lectura y confrontación de los materiales, organizar los ejes temáticos que se abordan en esa
bibliografía y explicar cuáles son los puntos de contacto y las diferencias. Las partes que
constituyen el informe de lectura son las siguientes:
a) Introducción: se debe presentar el tema y hacer una breve síntesis de cuáles son
los ejes temáticos principales que se aborda en los materiales bibliográficos.
b) Desarrollo: se explican las ideas centrales que se presentan en la bibliografía
leída y se destacan las semejanzas y diferencias que haya entre los autores.
c) Conclusión: se presenta un resumen de las ideas más importantes y se puede
incluir una apreciación o postura personal sobre la temática.
d) Referencias bibliográficas: se deben citar los materiales leídos a partir de indicar
en una lista el apellido y el nombre del autor, el año de edición, el título del material, el
lugar de edición y la editorial. (Por ejemplo: López Casanova, Martina (coord.). Los textos
y el mundo. Una propuesta integral para talleres de lectura y escritura. Los Polvorines,
UNGS, 2009.).

 El informe de trabajo
El informe de trabajo es el resultado de una pequeña investigación cualitativa o de
un trabajo de campo. De acuerdo con INFD –Instituto Nacional de Formación Docente-, el
trabajo de campo se basa en que son
1. Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la
realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados
para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Permiten la
contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio
de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos. Como tales, estas unidades curriculares
operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su
reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa
concreta, como ámbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los
seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a
prueba y análisis.
2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar,
documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las

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 diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo
investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el
desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en
períodos cuatrimestrales (INFD, 2007).
El informe de trabajo debe dar cuenta de todos los datos que se hayan registrado y
del proceso de análisis de esos datos. Para recoger la información se pueden emplear
diferentes instrumentos como: la observación participante, las grabaciones en audio y/o
video, el relato oral biográfico, la entrevista, la encuesta, el análisis de documentos, etc.).
Faiad explica que “a la hora de construir el informe de la experiencia en territorio es
necesario aclarar a partir de qué fuente recolectamos los datos: ¿de la entrevista a algún
informante clave? ¿De un documento curricular? ¿De la página web del establecimiento?
Todas estas fuentes en crudo deben estar presentes en el anexo del informe” (2014: 327).
En el informe de trabajo deben analizarse los instrumentos seleccionados para
recabar información y presentar el análisis que el alumno realiza de la situación o temática,
junto con una cita o ejemplo que ilustre su exposición. Si se trata de citas textuales, deben
presentarse entrecomilladas, con un tamaño menor de letra que el del texto propio y con la
indicación de la fuente. Las partes que componen la estructura de un informe de trabajo
pueden ser:
- Introducción: se explicita el campo disciplinar en el que se ubica la
investigación, se mencionan los antecedentes de otros estudios o abordajes
de la temática y se plantea el objetivo del trabajo.
- Desarrollo: se indica el tipo de investigación o trabajo que se ha realizado a
partir de explicar con quiénes se trabajó, dónde y cuándo se realizó la
experiencia, qué metodología se aplicó a los datos, qué datos se
seleccionaron y se realiza el análisis.
- Conclusión: se resumen las ideas principales del trabajo, se pueden presentar
discusiones con otros trabajos y anticipar otras investigaciones.
- Referencias bibliográficas y fuentes de consulta: se deben detallar de manera
discriminada los materiales bibliográficos y las fuentes que se hayan
consultado.

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 3. La monografía
La monografía es una clase de texto que suele ser concebida de manera diferente.
En general, los diccionarios señalan que la ‘monografía’ debe versar sobre un tema único,
delimitado o preciso. Moris y Pérez (2014) relacionan la producción de una monografía con
la escritura de investigación, que es la actividad de escribir caracterizada por elaborar y
fundamentar una hipótesis original para producir nuevo conocimiento. De acuerdo con
estos autores, en la producción de una monografía se debe considerar el carácter colectivo
que supone una investigación. En otras palabras, el sujeto académico realiza esta tarea para
formar parte de una comunidad de investigación o de una determinada cultura disciplinar.
Para poder participar en esa comunidad discursiva se requiere “participar de un conjunto de
prácticas discursivas consensuadas para la producción y evaluación de hipótesis, y
relacionarse con un cuerpo de trabajo previo” (2014: 212).
A partir de considerar que la monografía forma parte de la familia de los géneros
académicos que se emplean para comunicar resultados de investigación en una disciplina,
se pueden emplear para escribir la monografía como base las partes que corresponden a la
estructura de los artículos de investigación científica. Así, el alumno puede considerar que
la estructura de la monografía puede estar formada por las siguientes partes:
 Introducción
En esta parte, teniendo en cuenta al lector de la monografía, se debe explicar:
a) cuál es el campo disciplinar en el que se enmarca la investigación,
b) qué investigaciones se han realizado sobre la temática que abordará,
c) cuál es el tema sobre el que investigó,
d) cuál es la hipótesis o las preguntas de investigación que dan origen a la
investigación.

 Marco teórico
Una vez que el alumno ya construyó sus preguntas de investigación o su hipótesis,
es necesario que seleccione los materiales teóricos que le permiten comprender la temática
seleccionada, realizar comparaciones con otros abordajes e integrar la información para
explicitar desde qué teoría(s) se abordará el problema planteado. Se trata de una primera
investigación, cuyo propósito es recuperar el conocimiento publicado sobre un determinado

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objeto de estudio. La investigación en los materiales bibliográficos permite comprender y
construir conocimiento sobre un determinado objeto y adoptar una perspectiva para revisar,
analizar críticamente el conocimiento elaborado hasta el momento.
En la explicación de este marco teórico, el alumno que escriba su monografía puede
parafrasear la información que haya seleccionado, teniendo en cuenta de respetar el empleo
de términos específicos, o también puede citar fragmentos que haya seleccionado del
material. Una de las funciones de las citas es destacar conceptos o ideas que se han
propuesto sobre la temática de investigación. Como señalan Moris y Pérez, a través de la
cita el alumno “también configura una imagen de sí mismo que lo incluye dentro de la
comunidad académica, al mismo tiempo que lo legitima como una voz que se construye
sobre el reconocimiento de un conjunto de saberes consensuados” (2014: 232-233).

 Desarrollo
El desarrollo de la monografía será variable, según el tipo de investigación que se
haya realizado. Si se trata de un análisis crítico de bibliografía, esta parte se estructura en
base a subtítulos que presentarán y jerarquizarán el contenido informativo. En cambio, si se
ha realizado una investigación, se deberán presentar los materiales y la metodología de
análisis que se ha implementado. De esta manera, el subtítulo sería Materiales y
metodología. Posteriormente, se incluirán los Resultados y el análisis de estos resultados en
la Discusión. Es muy importante que se tengan en cuenta la explicación para desplegar el
contenido de la información y la argumentación para presentar los fundamentos que
sustenten la hipótesis inicial. Además, se pueden emplear recursos como:
a) presentación de ejemplos,
b) comparaciones,
c) clasificaciones,
d) citas de autoridad (materiales bibliográficos o estudios anteriores),
e) preguntas retóricas,
f) contraste entre ideas, etc.

 Conclusión
En esta última parte se confirmará o refutará la hipótesis inicial. Se puede destacar
la importancia del tema investigado, determinar si los resultados han sido los esperados,
resumir los resultados principales, proponer nuevas temáticas de análisis que hayan surgido
de esta investigación.

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  Referencias bibliográficas
Se realizan teniendo en cuenta las normas convencionales (véase el apartado sobre
citación).

4. La exposición oral
Los seres humanos aprendemos a hablar en nuestros primeros años de vida, a partir
del contacto con nuestros familiares y con otras personas de nuestra comunidad. De
acuerdo con los estudiosos sobre el lenguaje, se trata de un lenguaje primario que nos
permite entablar contacto con otros, comunicarnos, realizar transacciones, etc. Para lograr
participar eficazmente en situaciones comunicativas orales, que tengan cierto grado de
formalidad, es necesario que la escuela y las demás instituciones educativas en las que
estudiemos nos enseñen a desarrollar la educación en el habla. Aprender a comunicarse
oralmente implica que se desarrollen técnicas específicas para hablar en público,
comunicarse con otros, etc. Briz (2008) explica que el discurso oral espontáneo presenta
características, que lo diferencian de lo oral formal, como la escasa planificación de lo que
se dice y un mínimo control sobre cómo se organiza la intervención.
Además, la construcción de las frases se altera frecuentemente en el discurso oral
por las interrupciones, el vocabulario suele ser el general y ordinario y también influyen las
emociones en la conversación. En cambio, en una situación formal de diálogo o habla se
respetan las normas gramaticales para la construcción de frases, se adecua el lenguaje al
contexto en el que se produce la comunicación. La exposición oral forma parte de los
discursos orales formales, por lo tanto deben considerarse las pautas y criterios de estos
discursos.
Desinano y Avendaño definen la exposición y caracterizan su estructura de la
siguiente manera:
Es un tipo de intervención oral cuya finalidad es informar o dar a conocer una idea, hipótesis,
opinión o concepto, mediante un lenguaje preciso y una estructura ordenada.
Una exposición efectiva consta de las siguientes instancias:
• Introducción: propicia un ambiente adecuado para la exposición del tema: permite captar la
atención del auditorio, despierta su interés por el contenido del tema, los motiva a "estar"
realmente (atendiendo y participando). Para ello se puede apelar a la revisión de
conocimientos previos, aludir a acontecimientos de actualidad vinculados con el tema,
presentar anécdotas o referencias humorísticas, brindar ejemplos, plantear interrogantes
disparadores, etcétera.

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 • Desarrollo del tema: consiste en la exposición gradual del contenido, lógicamente ordenado,
como forma de asegurar la continuidad y la progresión temática. Así pues, es importante
que las ideas estén conectadas entre sí y no simplemente yuxtapuestas, que se perciba un
hilo conductor o argumental. Una exposición se comprende mejor cuando parte de las ideas
más generales para ir adentrándose en los detalles.
• Cierre: el cierre es algo más que un rápido resumen de los contenidos manejados en la
exposición. Aparte de unir los puntos más importantes y de actuar como eslabón entre el
conocimiento presente y el pasado, el cierre debe asegurar que se haya alcanzado el
objetivo previsto (2006: 7).

En las exposiciones orales se debe planificar un guión inicial, aunque después pueda
ser modificado. El fin es que el interlocutor piense en el tema, en cómo lo desarrollará, en
quiénes integran su auditorio y configure un plan de intervención que esté adecuado al
contexto. En la preparación de una exposición oral deben tenerse en cuenta:
a) el tema y la progresión temática,
b) el auditorio,
c) la claridad en la expresión al articular y producir el habla,
d) un buen manejo de lo extraverbal como un adecuado dominio de los gestos, del
espacio, de la distancia entre los interlocutores, de la orientación personal, de la apariencia
y los elementos del aspecto personal,
e) un léxico pertinente y una organización discursiva acorde a la situación
comunicativa.

5. La evaluación parcial
Los estudiantes pueden dar cuenta de lo que aprendieron en una materia a través de
la evaluación parcial. En general, se plantean dos tipos de parciales, como comúnmente se
llaman: el presencial y el domiciliario. De acuerdo con Natale y Stagnaro, la aprobación de
un parcial no solo depende del tiempo que el alumno le ha dedicado al estudio, sino
también del análisis y la reflexión sobre factores que intervienen en la situación (2014:
103). Las autoras citan a Grigüelo (2005), quien ha definido el parcial como un género
discursivo que responde a una de las prácticas del Nivel Superior para evaluar los
conocimientos que han adquirido los alumnos en el transcurso del cursado de una materia
(2014: 107).
Según la modalidad de comunicación que se implemente, el parcial presencial
puede ser escrito u oral. En el caso del parcial escrito se realiza en la institución académica,

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con la presencia del docente y los alumnos. El docente es el encargado de plantear una serie
de consignas para evaluar los conocimientos que los alumnos han construido a partir de la
toma de apuntes en clase y la lectura de los materiales bibliográficos propuestos en la
materia. Otra manera de evaluación parcial puede ser a libro abierto o carpeta abierta,
donde los estudiantes están en contacto con los materiales de trabajo y deben resaltar
determinada información o confrontar diferentes posturas de los textos. En cualquiera de
los casos, debe consultarse al profesor cuáles son los requisitos de aprobación y
acreditación del parcial, como también si se contempla una instancia para recuperar los
saberes que faltaron, a la que se denomina “recuperatorio”.
Por otro lado, existe otra forma de evaluación parcial conocida como “parcial
domiciliario” porque cada alumno o grupo de alumnos pueden hacerlo en sus hogares y
enviarlo por mail al docente o presentarlo en copia en papel en una fecha acordada con el
docente de la materia. Este tipo de parcial comparte con la evaluación presencial que el
profesor brinda una serie de consignas que deberán ser resueltas por el o los estudiantes
para explicitar el conocimiento que ha construido de la materia. Así como en la modalidad
de parcial presencial, también es importante consultar con el docente cuáles son los
requisitos y criterios para aprobar y acreditar la materia.
Como se puede observar, las consignas tienen un lugar relevante en la producción
de los parciales. No solo es importante el análisis de los apuntes, trabajos de clase y de los
materiales bibliográficos, sino que el alumno debe comprender cuáles son las actividades
cognitivas y las estrategias que debe poner en práctica para resolver las consignas dadas.
Stagnaro y Chosco Díaz explican algunas de las acciones que se indican en los parciales:
Relacionar
Una de las tareas recurrentes en las prácticas de la asignatura es la de relacionar. Tanto
en las clases como en los parciales se suele solicitar esta tarea. Para los docentes la
tarea de relacionar implica dos o más elementos (teorías, conceptos, perspectivas,
autores, fenómenos) a los que los estudiantes deben conectar. La conexión se lograría
mediante la determinación de diversos “aspectos”, “características” o “puntos de
contacto” que servirían de ejes para establecer el vínculo. La relación implicaría
“comprender”, “encontrar” tanto los “puntos de convergencia” como de divergencia.
Ellos señalan que la pretensión es que el estudiante pueda proponer vinculaciones,
“que elija aspectos teóricos estratégicamente y amplíe conexiones”. En consecuencia,
se trata de una tarea que no apunta a la mera reproducción del conocimiento, sino que
intenta desafiar al estudiante a que descubra nuevas asociaciones entre los
conocimientos ya archivados en su memoria. En este sentido, los docentes esperan que
al terminar la tarea de escritura el estudiante sepa más que lo que sabía antes de

18
 comenzar la tarea. Podríamos asociar estos rasgos con lo que Scardamalia y Bereiter
(1992) denominan transformación del conocimiento, en tanto implica la apropiación
del contenido, de la información.
Para los estudiantes, “relacionar” implica fundamentalmente una tarea de comparación
o conexión en la mayoría de los casos. A su vez, lo que se relaciona son,
principalmente, autores, opiniones, conceptos, términos, ideas, textos, temas. La
mayoría de los estudiantes considera que relacionar involucra el reconocimiento de las
similitudes, coincidencias, puntos en común entre dos elementos: “tomar dos
conceptos y marcar sus similitudes”, “establecer nexos entre conceptos, es decir, cosas
en común”. Sin embargo, para la generalidad la comparación recae únicamente sobre
las similitudes, o bien solamente sobre las diferencias, pero en ningún caso se señala la
búsqueda de ambas a la vez.
De lo visto hasta aquí, se desprende que si en la asignatura se toma una tarea de
relación, lo más probable es que la mayoría de los estudiantes tenga la resolución como
incompleta (y no por la falta de estudio). (Stagnaro y Chosco Díaz, 2012: 94).
Por otra parte, Stagnaro y Navarro (2013) explican que las tareas de escritura que se
solicitan a los estudiantes están vinculadas, generalmente, con cuatro maneras de
interactuar con el conocimiento:
1) para producir nuevo conocimiento a partir del dado y propuesto en los materiales
bibliográficos,
2) para evaluar datos empíricos o resultados de cálculos,
3) para aplicar el conocimiento dado (especialmente en fórmulas y gráficos),
4) para repetir el conocimiento dado.
En otras palabras, de acuerdo con Stagnaro y Navarro, los procesos y
procedimientos involucrados en las operaciones discursivas aplicadas al conocimiento se
basan en la construcción de cuatro formas de conocimiento: repetitivo, aplicativo,
evaluativo, productivo. Las primeras dos formas suelen aplicarse en los parciales
presenciales y las otras dos formas en los trabajos prácticos y parciales domiciliarios. En tal
sentido, afirman los autores que
Como explicamos antes, estas formas podrían ordenarse en una escala que va de menor
a mayor complejidad y que requiere un dominio gradual de las herramientas que brinda
la formación del grado. El conocimiento repetitivo consiste en la reproducción de las
lecturas y apuntes de clase en una consigna de constatación de estudio. No parece
generar nuevo conocimiento sino que apunta a la reproducción de lo dado, de lo
consensuado. Es decir, se trata simplemente de conocer los saberes disciplinares como
para lograr reproducirlos casi literalmente. El conocimiento aplicativo, más complejo
que la mera repetición, es la puesta en contacto del conocimiento dado con una
situación nueva. En este sentido, la producción de conocimiento surgiría de esta puesta
en relación entre lo abstracto —la fórmula, mayormente— y el caso concreto. El
conocimiento evaluativo, por su parte, implica un primer nivel de aporte original del
estudiante al analizar desde una perspectiva propia los conocimientos estudiados y su

19
 aplicación a casos concretos. Por último, el conocimiento productivo consiste en la
elaboración de propuestas o proyectos propios y originales del estudiante a partir de la
articulación de los conocimientos mencionados antes (Stagnaro y Navarro, 2013: 87-
89).
Pipkin y Reynoso proponen cuatro niveles en el ejercicio de la actividad de escribir:
1. Nivel ejecutivo
— Leer y producir textos escritos tiene la función de hacer conocer al sujeto el código alfabético.
— El sujeto pone énfasis en el uso del texto escrito para “tomar conciencia” (en términos
piagetianos) sobre la característica de la escritura y por lo tanto poder leer y producir un mensaje en
términos convencionales.
— Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo con las
convenciones sobre la formación de letras, la ortografía y la puntuación.
— Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos aceptables.
— Desde una mirada actual, el conocimiento del código se construye a partir de una “reflexión”
originada en la confrontación que hace el sujeto entre sus hipótesis y el objeto de conocimiento que
le ofrece la convención (el sistema de escritura) y no por la asociación de sonidos o modelos
visuales con grafías.

2. Nivel funcional
— Se enfatiza la comunicación interpersonal. La escritura se usa para la comunicación
interpersonal.
— Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con otro que no está presente.
— Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo individuo debe enfrentar
como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar una solicitud de trabajo, completar un
formulario oficial.

3. Nivel instrumental
— Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento y al saber
históricamente acumulado.
— Se lee para buscar información y se escribe para recordar y demostrar a otros el conocimiento
adquirido.
— La producción de textos tiende a ser considerada menos importante y su papel radica, de manera
básica, en la posibilidad de recuperar información posteriormente.
— La escritura se considera como un medio para acceder, registrar, recordar y organizar
información.

4. Nivel epistémico
— El último nivel que incluye a los tres anteriores.
— El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y afectivos que se pueden
producir en él.
— La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y sentimientos del
sujeto.
— Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la experiencia del escritor.
— El leer y el producir textos tienen como función cuestionar la manera como concebimos el
mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos diferentes.
— En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cualitativos en los
pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una “relación textual” basada
en la crítica, la creatividad y el desarrollo de la autonomía.
Conclusión:
— La escritura implica una construcción de significados y por ello participa de los cuatro niveles.

20
— La producción de un texto escrito requiere del control del lenguaje escrito, de la correspondencia
entre las formas lingüísticas y estructuras conceptuales y de la exploración creativa e intencional de
las alternativas dentro de un texto.
— Existe una relación de inclusión entre un nivel y el siguiente (Pipkin y Reynoso, 2010: 37-39).

Para finalizar este apartado, es necesario considerar que la escritura es una

tecnología de la palabra (Ong, 1993), que no se aprende naturalmente, sino que se
desarrolla a través de un arduo proceso de enseñanza-aprendizaje. Escribiendo es como se
aprende a escribir. La escritura de un parcial requiere objetivar el conocimiento, analizar las
relaciones que vinculan las lecturas y la explicitación de las ideas propias sobre lo leído. La
lectura de los apuntes de clase, de los materiales que el profesor de la materia indicó son la
primera base del estudio. Pero se debe tener en cuenta que los docentes explican en clase
para construir un andamiaje que le permita comprender al alumno el material bibliográfico
y que brindan una reducción de las ideas que se presentan en esa bibliografía. En función
de construir conocimiento, el alumno debe leer de primera mano los textos que ha sugerido
el docente, contrastar la toma de notas que realice de esos materiales con los apuntes de
clase y solicitar al profesor explicaciones si las necesitara. Por ello, es muy importante la
lectura a tiempo de los materiales y la discusión en clase con los compañeros y el docente.

6. El portafolio
El portafolio constituye un instrumento de evaluación formativa, orientado al
desarrollo del análisis reflexivo del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del alumno.
Desde una perspectiva constructivista, se trata de que cada estudiante analice cómo ha ido
construyendo su conocimiento y que, al construirlo, pueda realizar un proceso de
autoevaluación de su formación y práctica. Danielson y Abrutyn (2002) explican que el
portafolio es una herramienta de evaluación que compromete a los alumnos a reflexionar
sobre su propio aprendizaje porque permite documentar el proceso que han realizado y
fomenta la autoevaluación.
De acuerdo con Bozu, el portafolio es una herramienta o estrategia que potencia la
participación activa y autónoma del alumno en su propio proceso de aprendizaje e impulsa
la construcción del conocimiento pedagógico (2012: 14). Explica la autora que
es una herramienta de aprendizaje, dado que su valor reside en las posibilidades que
ofrece para contribuir al desarrollo de la capacidad de análisis-síntesis, la creatividad y
el pensamiento reflexivo y crítico y a la implicación del propio autor en el proceso de

21
 aprender a aprender y de evaluación: “Los mejores portafolios son los que incluyen no
solamente la documentación de la enseñanza, sino también la documentación sobre el
aprendizaje” (Lyons, 1999: 61; en Bozu, 2012: 14).

Las características más importantes del portafolio son las siguientes:

 Es un documento personal, ya que el autor del portafolios es quien
decide cuáles son las evidencias de su aprendizaje o qué trabajos más significativos
de su trayectoria mostrará con ese documento;
 Acumula documentación en relación con el ejercicio de su
experiencia como alumno;
 Se basa en datos y opiniones sistemáticas, debidamente contrastadas,
acreditando todo aquello que se dice con evidencias;
 Potencia la organización del conocimiento pedagógico de forma
integral;
 Documenta el proceso, aportando mayor autenticidad y perspectiva
temporal al proceso de aprendizaje;
 Fomenta la reflexión y el pensamiento crítico;
 Permite demostrar los propios méritos y el desarrollo personal como
estudiante durante un período de tiempo concreto.
Por otra parte, Bozu detalla los beneficios de la construcción del portafolio en
función de que es un instrumento de autoevaluación que conlleva un proceso de aprendizaje
al revisar reflexivamente el camino recorrido. De acuerdo con esta autora:
 Es un recurso para que el alumno conozca y tome conciencia de su progreso individual en
el proceso de enseñanza y aprendizaje;
 posibilita que el estudiante pueda responsabilizarse de sus actividades, desarrollar la
capacidad de autonomía personal y de autogestión;
 es una herramienta que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y comprensión
de la propia actuación;
 es una estrategia que permite conocer de mejor manera, a partir del análisis realizado sobre
la propia práctica, cuáles son los puntos fuertes y débiles que deben mejorar en el proceso
de aprendizaje;
 es una actividad de aprendizaje que permite reflexionar individualmente sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje (2012: 15).
El portafolio se conforma por una colección de tareas que han sido producidas por
el alumno y que se acompañan de un comentario que el alumno hace de su trabajo a través
de autoevaluar lo que ha realizado. Si bien el portafolio es una construcción personal, los

22
autores coinciden en que el contenido y la estructura o la organización y presentación de los
trabajos debe ser una cuestión personal que, además, atienda las recomendaciones del
docente. En general, se considera que un portafolio debe contener:
a) una carátula con las referencias institucionales y personales (nombre de la
institución, de la carrera y de la materia; título que se le da al portafolio; nombre y apellido
del alumno),
b) una presentación que explique la estructura y organización del portafolio y
también del alumno,
c) los trabajos que se hayan realizado y la evaluación de lo que se ha aprendido,
d) el análisis de las dificultades y de las fortalezas detectadas en el propio proceso
de aprendizaje.

7. La narrativa
La narrativa se emplea para que los alumnos que han realizado sus prácticas
profesionales en instituciones asociadas puedan recuperar lo vivido y contarlo. En general,
se trata de textos narrativos escritos que, posteriormente, se intercambian y se comunican al
resto de la comunidad educativa o con el docente y los compañeros de clase. El objetivo es
poder relatar las experiencias vividas y las reflexiones que surgen de esas vivencias. Es una
manera que tienen los que han sido protagonistas para explicar sus perspectivas, sus
expectativas y sus impresiones acerca de lo que ha sido la experiencia en la institución
donde realizaron sus prácticas profesionales. De acuerdo con el Manual de Capacitación
sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas,
la relevancia que adquiere la documentación narrativa de la propias experiencias
escolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial que contienen sus
productos, los relatos pedagógicos, en la medida en que nos enseñan a interpretar el
mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas que no sólo describen, sino
que explican e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo que
ellos/as hacen diariamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones,
los/as docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permiten a
otros/as destejerlas para volver explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de
esa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura la experiencia, y los relatos son una
forma de conocerla, trasmitirla, compartirla (2003: 13).
En tal sentido, según el Manual de Capacitación, quien narra debe tomar decisiones
sobre lo que contarán de sus vivencias con el resto de sus compañeros. Es necesario que

23
piense en un destinatario al que le permitirá compartir su subjetividad. La construcción del
relato exige un conocimiento profundo de lo que se desea comunicar y un trabajo para
encontrar la manera más adecuada para compartirlo. Se emplea la primera persona para dar
cuenta del protagonismo de las acciones y experiencias vividas. Para ubicarse en el
constructor de su propio texto, el protagonista debe organizar la información y explicar qué
ha conocido y aprendido de la experiencia.
La producción de la narrativa implica escribir sobre lo que aprendieron, sobre lo que
saben y, así, se informa sobre el protagonismo que tuvieron en su práctica profesional. El
propósito es sistematizar en un texto escrito lo vivido, de documentar narrativamente lo
realizado para que después sea leído con otros. A partir de la lectura, se debe promover la
conversación sobre la propia vivencia y sobre la de los otros. Se trata de generar el
encuentro y la comunicación profesional, en hacer que lo íntimo salga de adentro, se
objetive y se comparta. Según el Manual de Capacitación sobre registro y sistematización
de experiencias pedagógicas,
esta propuesta invita, entonces, a ensayar un desafío: desnudar una experiencia
pedagógica relatándola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte
de los “secretos profesionales” que se comparten exclusivamente con los cercanos.
Convoca a tomarse el permiso de despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la
madeja de una experiencia en sus aspectos más formales; pero también en sus
anécdotas, misterios e intrigas; en las ocurrencias más disparatadas, absurdas u obvias.
Interpela a ponerse en compañía para relatar alguna de las “obras” que, en su historia
profesional, recorrieron o están recorriendo como docentes protagonistas (2003: 11).
Para ello, este manual propone que se haga transparente la experiencia, que tome la
forma de un relato que presente las complicaciones, las confusiones, las contradicciones
propias de la práctica. El relato debe construirse en torno a la experiencia vivida en un
proceso de indagación que reconstruya el camino recorrido, los momentos de éxito y de
felicidad y también las desventuras. Por eso se plantea que no sea la producción de un texto
“para entregar”, en el que se deseche lo que crean no se quiere escuchar; sino que sea la
reconstrucción de la experiencia vivida con todos sus matices y plasmada en un texto.
En la escritura de esta reconstrucción de lo vivido se deben recuperar otros formatos
documentales como son las planificaciones, los informes, los legajos, las carpetas, los
trabajos, etc. Las acciones que recomienda el Manual son las siguientes:
 Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan las experiencias que
por algún motivo les hayan resultado significativas.

24
  Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas.
 Piensen y escriban un título que represente cada una de ellas.
 Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen
preguntas a los títulos que eligieron.
 Busquen, recurran, acopien y revisen “los rastros” que dejó la experiencia. En
muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planificación de proyectos
que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos,
registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable
que este/os soporte/ s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras
percepciones que también producen significados y otorgan sentido a lo que
hacemos.
 Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qué se va a escribir
puede ser infinito y que podrán sentir que el relato no podrá ser resuelto. No se
impacienten, esto también les pasa a los escritores más expertos. Sepan que las
decisiones acerca de qué escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen,
si lo creen conveniente, podrán cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos
en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estén
plenamente seguros de qué escribir. No mantengan una actitud deliberativa por
mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexión.
 La habilidad del autor de relatos pedagógicos consiste en saber seleccionar y
evocar información acerca de la experiencia en cuestión guiado por el principio
de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste,
entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en
disponer las formas de lenguaje que provoquen las imágenes de esa experiencia
en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imágenes de eso que pasó y
nos pasó para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese relato, y que
nuestra experiencia lo conmueva a él. Y lo conmueva transformando, agregando,
movilizando su pensamiento y su acción; promoviendo, apoyando o
cuestionando su práctica diaria.
 La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legítimo que se funda en el
pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa
experiencia también porque han estado allí.
Aspectos generales a tener en cuenta en relación al qué escribir:

25
  Van a desnudar la experiencia, a hacerla transparente, en un relato escrito.
 Van a hablar de “sí mismos/as” y de “otro/s” (que puede ser otra/s persona/s,
lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s).
 Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedagógico.
 Aunque la escritura sea individual, las historias son una producción conjunta.

Aspectos generales en relación al cómo escribir:

 Los buenos relatos son claros, entretenidos, fáciles de leer, memorables y no
demasiado extensos.
 Un título interesante “arrastra” a la historia.
 Los relatos reúnen un principio, un medio y un fin entrelazados de manera
coherente (2003: 20-25).

Normas convencionales de citación

A continuación, presentamos las Normas convencionales APA para realizar las citas
presentadas en el texto. Es trascendental tener consideración hacia el tratamiento de textos
y autores a partir de los cuales cada uno se informa y construye su propio conocimiento de
la realidad y sus distintas disciplinas y oficios. Se trata de un acercamiento al mundo en
comunidad, de la construcción del conocimiento entre todos y del respeto de las ideas de
cada cual en el aporte a este conocimiento. En este orden, se deben dejar claras las
referencias y conceptos utilizados en la escritura de un texto. Para ello existen diversas
normas convencionales que remiten a formas de elaborar el soporte bibliográfico de un
trabajo académico o de investigación, así como también las citas que de este soporte se
utilizan en el desarrollo del trabajo en cuestión. Una de estas normas convencionales es la
propuesta por la Asociación Americana de Psicología (APA).
En primer lugar, se presentarán ejemplos correspondientes a la correcta presentación
de las listas de referencia de textos consultados para la elaboración de una investigación. El
orden de los textos utilizados debe ser mostrado alfabéticamente en cuanto a los autores de
los textos consultados, y considerando toda la información posible sobre dicha referencia,
para facilitar así la ubicación de dichos textos por parte del lector del trabajo.

Listas de referencias bibliográficas

26
 El primer gran ejemplo a tratar es cómo se referencia un libro consultado. Debe
hacerse de acuerdo al ejemplo citado a continuación:
Buñuel, L. (2000). Escritos de Luis Buñuel. (1ra Ed). Madrid, España: Páginas de
Espuma.
Debe tenerse en cuenta que esta es la forma estándar de presentar un libro en la
bibliografía de un texto investigativo. Sin embargo, en ocasiones no debe hacerse la
referencia de todo un texto sino de algún capítulo específico que fue el consultado para la
elaboración del trabajo. Así quedaría la referencia del capítulo de un libro:
Buñuel, L. (2000). Textos cinematográficos. En Manuel López Villegas (Ed).
Escritos de Luis Buñuel. Madrid, España: Páginas de Espuma, pp. 159-210.
La tercera clase de referencia bibliográfica que debe tomarse en consideración es la
de un libro clásico que ha sido traducido a la lengua en la que fue consultado y utilizado.
Así:
Shakespeare, W. (1995). El rey Lear. (Conejero, M. A. Trad.) Madrid, España:
Editorial Cátedra. (1608).
Sobre el ejemplo anterior debe hacerse la precisión de que el año citado es el de la
traducción y solamente debe nombrarse, al final de la referencia, el año de publicación del
texto original, en caso de conocerse.
Una cuarta fuente a citar puede ser la de publicaciones seriadas, tales como revistas
o periódicos. A continuación se muestra un ejemplo de cómo establecer la referencia
adecuada, en cuanto a un artículo en particular, de una publicación de dicho tipo:
Simic, C. (2013, junio). ¿Por qué sigo escribiendo poesía? El Malpensante, 142, 44-
46.
Es importante considerar que en este tipo de referencias debe darse la mayor
información posible para que el lector pueda acceder al texto utilizado: año, mes y día de la
publicación, como también su volumen y las páginas consideradas particularmente.
También debe tenerse en cuenta que, en algunas ocasiones, los textos utilizados en
cualquier soporte tienen más de un autor. En este caso deben escribirse todos los autores del
texto y seguir la normatividad de cada soporte o medio específico. Así, para un libro escrito
por varios autores:

27
 Suckale, R., Wundram, M., Prater, A., Bauer, H. & Baur, E. (2005). Los maestros de
la pintura occidental. (1ra Ed). China: Taschen.
Además, puede darse el caso de que el texto no tenga autor conocido o su autor haga
referencia a una organización de cualquier tipo. En el primer caso se omitirá, por obvias
razones, la información del autor. En el segundo caso, el nombre de la organización se
refiere como autora del texto utilizado. Esto se pone de manifiesto en el siguiente ejemplo:
Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD). (2003). El conflicto,
callejón con salida. Bogotá, Colombia: PNUD.
Las nuevas tecnologías se han convertido, cada vez más, en una fuente casi
inagotable de consultas y, como tales, también deben tener una normatividad (en este caso
la norma APA) en su presentación académica. Es de suma importancia otorgarle al lector
una información completa, que permita remitirse a aquella encontrada en una fuente de
Internet. Así, la referencia debe tener el título o la descripción del documento consultado, la
fecha de la publicación, la fecha de consulta, los autores (si es el caso) y la dirección URL
(Uniform Resource Locator). Esta última es trascendental en la referencia, con lo cual la
mejor forma de guiar al lector es copiarla directamente del link en cuestión y pegarla en la
lista de referencia bibliográfica. Un ejemplo claro de este tipo de referencia es:
Franco, J. (13 de agosto de 2013). Casa Okusawa / Iroyuki Ito + O. F. D. A.
Recuperado el día 15 de agosto de 2013, en
http://plataformaarquitectura.cl/tag/tokio/page/2.
También pueden ser utilizadas tesis de grado publicadas o no publicadas, en cuyo
caso debe procederse de forma similar a la utilización de la referencia de un libro,
cambiando, claro está, la información de la editorial por la de la universidad en la cual se
presentó dicha tesis. En caso de no estar publicada aún, antes del nombre de la universidad
debe especificarse “Tesis de grado no publicada”. Si la información consultada se encuentra
en un libro de referencia, como diccionarios o enciclopedias, la manera adecuada es la
utilización del modelo de citación del capítulo específico de un libro referenciado.
Finalmente, cuando se tiene la presencia de una cinta o texto cinematográfico, la forma
correcta de hacer la referencia:
Carlberg, L. (Prod.) y Bergman, I (Dir.) (1974). Scenes from a marriage. [Cinta
cinematográfica]. Suecia: Svensk Filmindustri (Est).

28
 Como pone de manifiesto el ejemplo anterior, en esta clase de referencia se debe
informar tanto el productor de la película como también el director y el estudio que estuvo a
cargo de su filmación.

Citas de referencia en el texto

Una vez aclarada la forma correcta de elaborar la bibliografía de un trabajo, es
preciso dedicarse ahora a la buena elaboración de las citas al interior de un texto. Como
bien se sabe, una cita es el contenido, dentro del escrito en cuestión, de una idea presentada
por otro autor en un texto diferente. En cuanto a las clases de citas, se tiene que pueden ser
de orden textual o copia exacta de una parte del texto consultado, y también un parafraseo o
resumen hecho con las propias palabras de lo que dicho texto y autor han especificado con
relación a un tema particular. En cualquiera de los casos, la norma de citación APA utilizará
la forma (autor, fecha, página). Un ejemplo sería:
En el estudio del diseño con valores ecológicos, en su elaboración conceptual y
material, se tiene que la Evolución Tipológica se refiere a: “Así como la naturaleza
progresa sobre la base de la evolución biológica de las especies animales y vegetales que
pueblan el planeta, el universo cultural humano tendría que evolucionar sobre la base de las
distintas tipologías de artefactos” (Viñolas, 2005, p. 251).
La cita textual anterior es corta, y por eso se pone entre comillas y precedida por dos
puntos. Si es más larga, lo que debe hacerse es escribir el texto de manera independiente, en
cursiva, sin comillas y con una breve presentación del mismo orden (autor, fecha, página):
Una parte fundamental del psicoanálisis de los cuentos de hadas es el temor a la
fantasía, muchas veces sentido por padres y maestros, que lo transmiten a los jóvenes:
Algunas personas propugnan que los cuentos no proporcionan imágenes de la vida
como tal y es que, por lo tanto, son perjudiciales. Pero los que dicen esto no piensan
que la de la vida de los niños puede ser distinta a la de los adultos. No son conscientes
de que los cuentos no intentan describir el mundo externo, ni reconocen que ningún
niño normal cree que estos relatos describen el mundo de manera realista (Bettelheim,
2001, p. 125).
Si no es una cita textual sino un parafraseo, la cita no va en cursiva ni entre
comillas. Debe usarse el modelo de autor y fecha, y la página no se incluye en este modo de

29
citación. Veamos ejemplos sobre cómo podría la cita anterior referenciarse correctamente a
modo de parafraseo:
Según Bettelheim (2001), es un error de algunas personas evitar que los niños se
acerquen a la literatura de fantasía simplemente por el hecho de que esta no describe la
realidad en términos de verdad. Es un error de algunas personas evitar que los niños se
acerquen a la literatura de fantasía simplemente por el hecho de que esta no describe la
realidad en términos de verdad.
Si el texto citado tiene más de un autor, la referencia de la cita debe nombrar a todos
los autores, como en la siguiente muestra:
En lo referente a los retratos de los tejedores de Van Gogh, el “Tejedor delante de la
ventana abierta es el más optimista. El tejedor se dedica a su trabajo con una callada
entrega. Se siente apoyado por una fuerza superior inmutable que aparece como una señal
en el punto de fuga de la perspectiva” (Walther & Metzger, 2004, p. 139).
Además, se debe considerar la citación de textos sin autor conocido o cuyo autor es
un grupo de ellos que firman como una institución. Por ejemplo, las leyes o textos de la
ONU, la UNICEF y otros. En estos casos debe aclararse la mayor información posible,
como el título, la paginación, el número de documento, el número de ley o de inciso a esa
ley. Puede verse claramente de la siguiente manera: Por ello, “mejorar la cobertura,
oportunidad, calidad y valor analítico de la información sobre el Sistema de Seguridad y
Justicia Penal (SSPJ) y sus resultados es la primera recomendación del Informe en esta
materia” en Colombia (PNUD, 2003, p. 155).
Para terminar, cuando una cita corresponde a una fuente de Internet, debe
referenciarse, al menos, el autor de la cita y el año específico. En caso de no figurar el
autor, se referencian en su lugar las primeras palabras del título. Esta información será
complementada en la Lista de referencias bibliográficas, donde se dirá la URL de la página
web consultada. Sumado a esto, si se cita un blog debe añadirse el seudónimo del bloguero,
el título del blog y el título de la entrada de donde proviene la cita. Así, por ejemplo: En su
arquitectura “Salmona tiene no sólo un conjunto sorprendente de proyectos, sino algo más
importante: una obra” (Fundación Rogelio Salmona, 2013).

30
Glosario
A continuación, de acuerdo con Navarro (2014: 120-121) se definen brevemente
algunas de las operaciones que se suelen solicitar en las evaluaciones parciales:
 Identificar, reconocer, distinguir, señalar: son operaciones mentales. En un examen
escrito, pueden solicitar la realización de una marca gráfica (como un subrayado o
un círculo) y la enumeración de determinados elementos, como una lista.
 Definir: consiste en la descripción del significado de un vocablo o de la realidad
designada por este.
 Describir: consiste en el señalamiento y explicación de los rasgos o propiedades de
un elemento o tópico (ambiente, época, seres animados e inanimados, etcétera), con
el objetivo de caracterizarlo.
 Ejemplificar o ilustrar: es la particularización de conceptos, definiciones o
explicaciones mediante la presentación de casos. Entre el ejemplo y el concepto o
definición se reconoce una relación de inclusión.
 Explicar: puede tener distintas acepciones, desde aquellas que requieren la
presentación de informaciones referidas a un fenómeno o concepto —lo que
incluiría una definición, una descripción y una clasificación, por ejemplo—, hasta
otro tipo de texto dedicado a señalar, por ejemplo, el encadenamiento de causas y
efectos que dan lugar a un determinado suceso.
 Comparar, diferenciar: indica las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos,
fenómenos, personas, conceptos o teorías. Para su organización se seleccionan
determinados criterios.
 Justificar, fundamentar, argumentar: estas operaciones requieren del desarrollo de
argumentos o razones que permitan convencer a otra persona acerca de una
determinada afirmación. En ocasiones, las consignas de parcial no requieren más
que la exposición de los argumentos esgrimidos por las autores de los textos leídos
como bibliografía, pero también, sobre todo en momentos avanzados de las carreras,
se puede solicitar dar argumentos propios.

Referencias bibliográficas

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Federico (coordinador). Manual de escritura para carreras de humanidades. Ciudad Autónoma de
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(coord.). El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras de la UNGS.
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 71-91.

33
ANEXO
Ejemplos de textos disciplinares y de actividades

 Textos para las materias Taller de Lectura, Escritura y Oralidad – Didáctica de

Prácticas del Lenguaje y la Literatura I
Profesora Nélida Bustos
Profesora Iris Muller
Profesora Mónica Ricca
En relación con el lenguaje, Navarro (2014) ofrece la siguiente propuesta de
análisis:
“A continuación se ofrecen dos reflexiones sobre las funciones que cumple el
lenguaje en uso, escritas por autores muy influyentes. Discutir en grupos las preguntas que
siguen y, posteriormente, poner en común las respuestas:

Autor:
Michael Halliday (Londres, 1925) es un lingüista británico que desarrolló un
modelo gramatical de enorme influencia en la lingüística aplicada, el análisis del discurso y
la comunicación multimodal: la gramática sistémico-funcional (GSF). Este modelo propone
una gramática funcional que se organiza a partir de los usos del lenguaje en contexto y las
opciones disponibles para el hablante. La GSF está influenciada por el estructuralismo de la
Escuela de Praga, la enseñanza de segundas lenguas, la antropología y la sociología de la
educación.
Texto
¿Por qué el lenguaje es cómo es? La naturaleza del lenguaje está íntimamente
relacionada con las exigencias que le hacemos, con las funciones que debe cumplir. En
términos más concretos, estas funciones son específicas de una cultura: el uso del lenguaje
para organizar expediciones de pesca en las islas Trobriand, descrito hace medio siglo por
Malinowski, no tiene paralelo en nuestra propia sociedad. Pero subyaciendo a tales
instancias específicas de uso del lenguaje, hay funciones más generales comunes a todas las
culturas: no todos salimos en expediciones de pesca; sin embargo, todos usamos el lenguaje
como medio para organizar a otras personas y de dirigir su comportamiento.

34
 (...) Aquí, por lo tanto, consideraremos el lenguaje en función de su uso. Las
preocupaciones estructurales han dominado en lingüística por algún tiempo; pero la utilidad
de una síntesis de los enfoques estructural y funcional se ha hecho manifiesta desde hace
tiempo, a partir de los trabajos de los lingüistas de [la Escuela de] Praga (Vachek, 1966) que
desarrollaron las ideas de Bühler, especialmente en el estudio de la gramática. La forma
particular que toma el sistema gramatical del lenguaje está íntimamente relacionada con las
necesidades personales y sociales que el lenguaje tiene que satisfacer; pero para poner esto
en evidencia, es necesario considerar simultáneamente el sistema del lenguaje y sus
funciones; de lo contrario, careceremos de toda base teorética para hacer generalizaciones
acerca de cómo se usa el lenguaje.
Quizás lo más útil sea empezar por la noción de acto de habla, considerándolo como
una selección simultánea de entre un gran número de opciones interrelacionadas, las cuales
representan el “potencial de significado” del lenguaje. Al hablar, elegimos: ya sea que
formulemos un enunciado o una pregunta, ya sea que generalicemos o que
particularicemos, ya sea que repitamos algo o que agreguemos algo nuevo, ya sea que
impongamos o no el juicio propio, etcétera. En realidad, sería mejor decir que “optamos”,
ya que no nos conciernen actos deliberados de elección sino de conducta simbólica, en la
que las opciones pueden expresar nuestros significados solo muy indirectamente: en el
mismo sentido se podría decir que “optamos” entre una vocal larga o una corta, o entre
extender el brazo o doblarlo (caso este en que el significado está mediatizado por la
importancia simbólica de la diferenciación entre un apretón de manos y un saludo). El
sistema de opciones disponibles es la “gramática” de la lengua, y el hablante o el escritor
hace sus elecciones dentro de este sistema: no in vacuo, sino en el contexto de las
situaciones de habla. De este modo, los actos de habla comportan el ejercicio creativo y
repetitivo de opciones en situaciones y medios sociales y personales (Firth, 1968; Pike,
1967; Ellis, 1966).
Halliday, 1975 [1970]: 146-147
Guía de lectura
a) ¿Cuál es la diferencia entre funciones culturalmente específicas y funciones
generales en el uso del lenguaje, según Halliday?
b) ¿Cuál es la relación entre acto de habla y potencial de significado?

35
 c) ¿Qué implica asumir una perspectiva funcionalista sobre la naturaleza del
lenguaje?
d) ¿Cuál es la amplitud de opciones y de potenciales de significado que tiene un
hablante? ¿Qué elementos limitan esa amplitud?
Discusión
a) ¿Cuál es la relación entre creatividad (creación de opciones nuevas) y repetición
(de opciones comunes y reconocibles) en el uso del lenguaje?
b) ¿Qué libertades y limitaciones tiene un estudiante de grado para ajustar la
relación entre creatividad y repetición al escribir textos en su carrera?

Autor:
Mijaíl Bajtín (1895-1975) fue un filólogo y filósofo soviético que se interesó por
temáticas sociales, lingüísticas y literarias. El texto que sigue fue publicado póstumamente,
pero ha tenido desde entonces una enorme repercusión dentro de las teorías funcionalistas
del lenguaje.

Texto
Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de
la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes
como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la
unidad nacional de la lengua.
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos)
concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de
las esferas no solo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección
de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su
composición o estructuración. Los tres momentos mencionados —el contenido temático, el
estilo y la composición— están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado
y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de una esfera dada de
comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del

36
uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que
denominamos géneros discursivos.
La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis
existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se
desarrolla y se complica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema
heterogeneidad de los géneros discursivos (orales y escritos). Efectivamente, debemos
incluir en los géneros discursivos tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano
(tomando en cuenta el hecho de que es muy grande la diversidad de los tipos del diálogo
cotidiano según el tema, situación, número de participantes, etcétera) como un relato
(relación) cotidiano, tanto una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden
militar, breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso y detallado, el
repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (formulados generalmente de
acuerdo a un estándar), todo un universo de declaraciones públicas (en un sentido amplio:
las sociales, las políticas); pero además tendremos que incluir las múltiples manifestaciones
científicas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios
tomos).
Bajtín, 2005 [1982, 1979]: 248-250

Guía de lectura
a) ¿Qué rasgos contextuales son fundamentales, según Bajtín, para dar cuenta de un
género discursivo?
b) ¿Qué aspectos textuales caracterizan a un género discursivo?
c) ¿Qué distinciones establece Bajtín para clasificar la heterogeneidad de los
géneros discursivos?
Discusión
a) ¿Qué esferas de uso del lenguaje son relevantes en el proceso de formación de un
graduado de sus carreras (clases teóricas, clases prácticas, proyectos de investigación,
congresos de la disciplina, experiencias de docencia, tutorías, etcétera)?
b) ¿Qué rasgos textuales son más o menos comunes a los géneros discursivos de sus
carreras? ¿Cómo se relacionan esos rasgos con aquellas esferas?”

37
 Ejercitación: los géneros académicos
El concepto de alfabetización académica se viene desarrollando en el entorno anglosajón
desde hace algo más de una década. Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de
producción y análisis de textos requeridas para aprender en el nivel superior. Apunta, de
esta manera, a las prácticas de lenguaje y procesamiento propias del ámbito académico
superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica y/o profesional precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de
razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.
Como puede notarse, la noción tiene dos significados: uno sincrónico, que se refiere
a las prácticas y representaciones características de una determinada comunidad, y otro
diacrónico, que atañe al modo a través del que se logra ingresar como miembro de ella.
Ambos significados están contenidos en el término literacy. Ahora bien, la fuerza del
concepto alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer
y escribir —de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento— no son iguales en
todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización es una
habilidad básica que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender
a producir e interpretar el lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educación superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en
algún momento. Por el contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos,
destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean
siempre a quien se inicia nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir.
De hecho, se ha comenzado a hablar en plural: de las alfabetizaciones. Existen distintas
culturas en torno de lo escrito y la académica es una de ellas. Se trata de una cultura
compleja, que suele permanecer implícita en las aulas de estudios superiores. Como
muestra de su especificidad es posible comprobar diferencias significativas entra las tareas
de lectura y escritura demandadas en el nivel universitario respecto del secundario (Vardi,
2000). Estas diferencias en la naturaleza atribuida al saber y en los usos que se exigen de
este configuran culturas particulares que se traslucen en ciertas maneras de leer y escribir.

38
El problema con la cultura académica es que tampoco es homogénea. La especialización de
cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren forma
a través de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro.
Carlino, 2005: 14-15
Guía de lectura
a) ¿En qué sentido se habla de participar de la cultura discursiva de las disciplinas?
¿Qué implica esto?
b) ¿Por qué se distingue una dimensión diacrónica y otra sincrónica? ¿Cómo se
relaciona con la idea de que la lectura y la escritura no son procesos que se completen?
c) ¿Por qué se afirma que la cultura académica no es homogénea?
Discusión
a) ¿Qué espacios de alfabetización académica existen en sus carreras?
b) ¿Qué competencias y habilidades deberían ser enseñadas en el grado
universitario? ¿Cómo podrían curricularizarse (cursos regulares, clases especiales,
instructivos en las materias, espacios de consulta, tutores de escritura, etcétera)?
c) ¿Qué competencias y habilidades académicas son propias de los estudios
superiores y no existen en otros ámbitos?
d) ¿Qué competencias y habilidades académicas caracterizan sus carreras pero no se
hallan en otras áreas académicas?

Ejemplo de informe de lectura:

La narración Los tipos de narraciones que existen en el mundo son incontables. En primer
lugar, la palabra “narración” engloba una amplia variedad de géneros que se dividen, a su vez, en un
amplio abanico de materias, como si cualquier material fuera susceptible de formar parte de una
narración: la narración puede incorporar el lenguaje articulado, hablado o escrito; dibujos, fijos o en
movimiento; gestos y todo un amplio conjunto de ingredientes; está presente en la mitología, en las
leyendas, en las fábulas, en las historias cortas, en las historias épicas, en la Historia, en la tragedia,
en la comedia, en la pantomima, en la pintura, (...) en el cine, en los cómics, en los periódicos, en la
conversación. Además, y bajo este infinito número de formas, la narración está presente en todo
momento, en todos los lugares, en todas las sociedades; la historia de la narración comienza con la
historia de la humanidad; no existen, ni existirán nunca, personas sin narraciones.
Barthes, 1966; p.11.

39
 Hemos elegido esta cita del teórico del lenguaje Roland Barthes para abrir el capítulo
referido a los logros y las dificultades de los estudiantes en la lectura de narraciones por tres
motivos. En primer lugar, la cita, incluso fragmentada, da cuenta del riquísimo abanico de los
géneros narrativos y ofrece un punto de partida para reflexionar acerca de si la escuela enseña la
narración en toda su variedad. En segundo lugar, Barthes expresa una idea con la que coinciden
numerosos autores desde diferentes campos disciplinares: la narración es propia y constitutiva de la
experiencia humana individual y social. Narración y ser humano. Por ejemplo, desde el campo de la
Filosofía, Ricoeur (1983-1985) ha planteado que la narración constituye un trabajo colectivo de
construcción de un mundo inteligible. El relato es una imitación o representación de acciones y un
entrelazamiento de hechos; por eso, está implicado en nuestra manera de concebir el mundo y
contiene nuestro conocimiento práctico. Asimismo, desde la Teoría Literaria, Schaeffer (1999)
afirma que ninguna sociedad puede reproducirse sin una transmisión de sus saberes y que esta se
produce mediante un modelo ficcional y narrativo que es siempre una modelización del universo
real. La narración de ficción, al construir un modelo análogo al real, permite conocer la estructura y
los procesos internos de la realidad, y manipularlos mentalmente. Por su parte, desde la Psicología,
Egan (1997) asevera que las narraciones orientan las respuestas afectivas de las personas frente a
los acontecimientos vitales, y Bruner (1990) sostiene que producen el efecto de enmarcar lo
idiosincrásico en un molde que favorece la negociación y evita la confrontación. Para Bruner (1986)
la narración es, inclusive, junto con el pensamiento lógico, uno de los dos modos en los que puede
clasificarse el pensamiento: Existen dos (…) maneras de pensar, y cada una proporciona maneras
distintas de organizar la experiencia, de construir la realidad. Ambas (a la vez que complementarias)
son irreductibles. Los esfuerzos por reducir una a la otra (…) conducen inevitablemente al fracaso
en el intento de capturar nuestra rica diversidad de pensamiento (...). Cada una de estas maneras de
conocer tiene sus propios principios operativos y sus propios criterios de gramaticalidad. Bruner,
1986; p. 11. De acuerdo con este psicólogo cognitivo, el modo narrativo de pensamiento es el que
lleva a las personas a estructurar historias; buscar conexiones particulares entre los hechos; expresar
motivos, acciones y problemas de la vida diaria o de ficción; regular el tiempo y reconocer causas y
consecuencias particulares. El modo lógico, en cambio, tiende a la búsqueda de lo universal, lo
general, lo verdadero, trata de cumplir el ideal de “un sistema formal, matemático, de descripción y
explicación” (Bruner, 1986; p. 16). Estas ideas pueden llevar a preguntarnos si es realmente
necesario enseñar la narración o si, de modo natural, por el hecho de ser humanos y vivir en la
cultura, los estudiantes ya saben lo que deben saber sobre aquella. Así definida, como antigua y
cotidiana actividad colectiva e individual, la estructura narrativa sería la de comprensión más simple
de todas las estructuras textuales.

40
 Narración como texto
Sin embargo, debe tenerse en cuenta la función de diferentes factores que facilitan o
dificultan la comprensión de la narración. El relato es sumamente flexible. A veces, los hechos
seleccionados para componerlo se presentan unos después de otros y tienen, por eso, un orden
temporal. Y a ese orden se superpone otro que es lógico: unos hechos ocurren porque antes
ocurrieron otros. Así, la narración no excluye la explicación, como veremos luego: se sirve de un
tipo de causalidad diferente. Una narración tiene unos agentes más o menos concretos o abstractos,
que persiguen determinados objetivos y, a la vez, se encuentran en interrelación con otros agentes
que persiguen objetivos diversos o contrarios. Las acciones de los agentes, por otra parte, pueden
estar condicionadas por muy disímiles fuerzas causales de diferente orden, explícitas y concretas o
abstractas e implícitas. Un relato puede tener, asimismo, uno o más puntos de vista desde los cuales
se narran las acciones, y la elección de ese punto de vista no es arbitraria, pues permite presentar los
hechos con mayor o menor amplitud, en tal o cual orden (como ocurrieron, yendo hacia atrás,
adelantando hechos posteriores), desde adentro o desde afuera de la mente de los personajes,
etcétera. La narración admite la inclusión de secuencias en las que se describe (lugares, costumbres,
maneras de pensar, relaciones sociales), se explica (por qué se produjo tal o cual hecho o proceso),
se argumenta (a favor o en contra de una idea o de una interpretación) y en las que se citan las voces
de los personajes (en diálogos y cartas, por ejemplo). Finalmente la narración admite una inmensa
variedad estilística, pues puede dar la voz a personajes con muy distintos lectos y registros, entre
otros rasgos. Podemos, entonces, retomar la cita inicial de Barthes, revisar la enumeración de tal
cantidad de géneros narrativos y plantearnos la tercera razón de la elección de la cita: ¿qué tienen en
común todos ellos, al punto de caber dentro de la misma categoría: “narración”? Dejando de lado la
serie de diferencias señaladas, podría decirse que toda narración:
● responde a la pregunta “¿qué ocurrió?” a partir de representar una sucesión de hechos,
● mantiene al menos a un actor o personaje que experimenta alguna transformación y
● presenta un conflicto.
De acuerdo con todo lo dicho, la enseñanza de la narración es claramente necesaria: enseñar
cómo y de cuántos modos diferentes se construye un relato es enseñar cómo y con qué diversidad
obramos los seres humanos cuando narramos.

Scherezada o la construcción de la libertad – Graciela Montes

Hace 20 años creía que eran muchas las cosas que debía decir, hoy pienso que lo que quiero decir
no es tanto. Hace 20 años creía saber más -mucho más que ahora- y mis opiniones eran más

41
contundentes. También tenía mucha más confianza en poder comunicar un pensamiento. Como se
verá, era algo ingenua. Hoy no tengo esa confianza. He terminado por darme cuenta de que todo lo
que me rodea es complejo, cambiante, equívoco e inasible, que está construido en capas y más
capas y que siempre queda alguna ora capa por debajo, algo sorprendente que me obligará a
replantearme todo a cada paso, y que la vida no me alcanzará para explorar sino unos pocos trozos.
Tampoco doy ya por descontada la comunicación como hacía antes. Más aún: hoy, en un mundo
saturado como éste en el que vivimos, con tan poco silencio, atosigado de mensajes, la
comunicación entre dos humanos me parece u milagro. A veces, sólo a veces, se abre una fisura,
una grieta, y algo de lo que uno dice puede pasar a formar parte genuina de las preocupaciones de
otro.

En ese sentido, los que, por razones diversas, nos hemos quedado cerca de la infancia y no la hemos
clausurado corremos con alguna ventaja. La comunicación se vuelve algo más fácil puesto que las
grandes cuestiones son las que nos planteábamos a los cuatro, a los cinco años, a los seis años, y los
paisajes de infancia de las distintas personas, aunque variados, se parecen siempre un poco. Los
asuntos con que nos topamos los humanos al entrar a la vida no son tantos: el amor y el desamor, el
tiempo, el cambio, la soledad, la compañía, el absurdo, la injusticia, la extraordinaria variedad y
riqueza del mundo y la búsqueda de señales para encontrar en él algún sitio. Cuando uno habla
desde la propia infancia a la infancia de oros tiene algunas posibilidades más de que se produzca la
grieta. Por eso decía que corro con ventaja.

Una de esas cuestiones viejas, nunca jamás saldadas, siempre abiertas y calientes, es la que tiene
que ver con los cuentos. Y con la ficción en general. Con cómo se va construyendo el territorio del
imaginario. Con la extraña manera en que de pronto, en medio de la vida cotidiana y
sus contundencias se levantan las ilusiones de un cuento Y con el modo en que nos entregamos a él
y resolvemos habitarlo, a pesar de ser una construcción tan precaria, suspendida en la nada, hecha
de nada y, además, para nada. También con las razones que me han llevado a creer que se gana en
libertad con la mudanza.

Me pareció prudente poner estas reflexiones bajo la protección de Scherezada. Como todos
sabemos, Scherezada logró, a fuerza de cuentos, demorar su muerte durante mil y una noches y
luego, como consecuencia de esa demora, demorarla aún más, sine die, es decir, sin día de plazo
fijo, con plazo azaroso, que es la mejor moratoria que, hasta ahora hemos conseguido los humanos
en el banco del destino. El personaje de Scherezada, la contadora, la que fabrica, con sabiduría y
paciencia, una red de resistencia contra la veracidad y la tremenda falta de humor, además- del rey
Schariar, la que, a pura palabra, impide que el alfanje caiga en su nuca y la degüelle como antes a
cada una de las pobres esposas por un día de ese revanchista implacable, me agrada mucho. Y creo
también que me ilumina.

Una vez bajo la protección de Scherezada podría haber empezado a reflexionar a partir de
Aristóteles. Eso le daría algún prestigio a mis dichos. En realidad estuve dudando un buen rato entre
Aristóteles y mi abuela, y me quedé con mi abuela. Tal vez hace 20 años me habría quedado con
Aristóteles. Hoy por esa decantación de las aguas de que hablaba antes, todo lo que luego, con el
correr del tiempo, fui leyendo en torno a la ficción, y en general en torno al espacio poético, más
mi propia práctica como artesana de lo poético, aparece formando parte de un cauce muy antiguo,
que se fue cavando en el paisaje más viejo de todos mis paisajes y por acción en buena medida, ya

42
se verá, de mi abuela: María Chan. Inédita. Una muy personal, privada e íntima bibliografía.
La pregunta era: ¿cómo se empezó a construir ese territorio donde están, se mezclan, se aparean, se
prestan juntos, las historias que me contaron, las que yo, a mi vez cuento, las que he leído, y hasta
las que me tengo prometido leer cuanto antes; construcciones todas levantadas en el vacío, puras y
perfectas ilusiones? ¿De qué está hecho ese país en el que tengo mis amigos, mis aliados, mis
enamorados, muchos de ellos muertos hace siglos o nacidos y criados en geografías remotas, y al
que busco ingresar cuando, a mi vez, escribo mis ficciones? ¿Cómo empezó todo este asunto?
No se trató de una única escena, por cierto, sino de muchas escenas que, superpuestas, terminaron
dibujando un recuerdo. Sentada en el patio a veces, otras veces en mi cuarto, o en la cocina, de mi
casa en Florida, un barrio suburbano de Buenos Aires a los cuatro, a los cinco, a los seis años,
escuchaba a mi abuela contar la historia del burro que en lugar de heces, como cualquier burro
contante y sonante, fabricaba oro.

La historia -al menos en la versión popular que recordaba mi abuela y que procedía, es de suponer,
de Galicia, como su familia, aunque podía ser también que de algún otro lado porque la ciudad era
en los años de la infancia de mi abuela un hervidero de inmigrantes- empezaba con un hombre muy
pobre, pero muy pobre (a veces yo quería saber hasta qué punto era pobre el hombre ese, si tenía
casa o no, si la casa tenía o no ventanas, si comía o no comía, si tenía zapatos), que de pronto, por
esas vueltas que tiene la vida, daba con este burro milagroso. Había, además, algunas palabras
mágicas (mi abuela no había leído a Propp, como cualquiera se puede imaginar, pero podía ejercer
con todo desparpajo cualquiera de las funciones). No recuerdo bien cómo descubría las palabras
mágica el hombre este, pero sí recuerdo muy bien cuáles eran y que yo, aunque me las sabía de
memoria desde hacía tiempo, esperaba con mucha ansiedad que aparecieran. "Asnín, caga azuquín"
esas eran. Y el burro, entonces, arrojaba por el trasero montones de monedas de oro, con las que el
pobre dejaba de ser pobre instantáneamente, y hasta podía comenzar a ser generoso
Pero la segunda parte del cuento era la verdaderamente emocionante porque ahí todo cobraba
sentido. Había un otro- el antagonista, el villano-, y ese otro no era pobre sino rico, tan rico como
pobre era el pobre (a veces yo preguntaba cómo de rico, si con ropas de terciopelo, relojes y
cadenas de plata). El otro, claro está, codiciaba el burro. Y entonces lo robó, porque no estaba
acostumbrado a privarse de nada de lo que deseaba en este mundo. Y robó también la fórmula
mágica, con lo que llegaba a ese punto del cuento muy bien provisto, teniéndolo todo para ser aún
más rico de lo que había sido hasta entonces. Pero quedaba aún un recodo, una última vuelta en esa
historia: al solemne y esperanzado "Asnín, caga azuquín" del nuevo dueño, el burro respondía con
un brusco regreso a la naturaleza, y de su trasero no salían monedas de oro sino lo que sale del
trasero de cualquier burro que no es de cuento. El pico de la felicidad estaba para mí un momento
antes del desenlace, un momento antes del instante en que el inocente y justiciero burro enchastraba
la alfombra de seda y brocado que había tendido el codicioso a sus pies, con grandes cantidades de
desprejuiciadas heces malolientes.

No era el único cuento, por supuesto, pero era uno de mis favoritos. Lo debo de haber pedido y
escuchado cientos de veces entre los cinco y los siete años. Estaba para mí cargado de audacia. En
primer lugar de audacia en el imaginario, porque, con palabras nada más, con aire que salía de la
boca de mi abuela, se construía algo inesperado, algo que no formaba parte del mundo de las cosas
naturales (y hasta un burro que violaba las reglas fisiológicas). En segundo lugar tenía grandes
cantidades de audacia social, hasta de rebeldía, porque mi abuela, que no me permitía a mí decir

43
palabras inconvenientes, incluía en el cuento una fórmula mágica llena de picardía: "Asnín, caga
azuquín". Eso me llevaba a pensar que, en el territorio ese que habitábamos por un rato las dos,
nuestros vínculos eran otros y eran otras las reglas. Me parecía, además, que había en el cuento una
valentía ética, porque, con arrojo y sin mezquindades, se llevaba la justicia hasta sus últimas
consecuencias (que es lo que uno espera que suceda cuando tiene cinco, seis, siete años).
Por otra parte, el hecho de que mi abuela y yo compartiésemos esa excursión aventurera del cuento
creaba un lazo nuevo entre nosotras. Yo valoraba-valoro- mucho ese lazo, que considero inaugural a
todos los que he formado a lo largo de mi vida con escritores que he leído, con lectores con quienes
compartí lecturas y con lectores que han leído mis escrituras. Formábamos parte de una cofradía,
éramos habitantes de un mismo territorio al que podíamos entrar y del que podíamos salir tantas
veces como quisiésemos. Podíamos aludir a él en determinadas circunstancias, hacer bromas
secretas al respecto, y con una mirada nomas ya sabíamos lo que sentía cada una de nosotras en
cada recodo del cuento.

Por la deformación de los recuerdos, supongo, se me hace que esos momentos fueron muy largos.
Como si la duración del cuento estuviese hecha de otra materia. Por lo general sucedía en el final de
la tarde, después de tomar la leche y antes de empezar a preparar la cena. De esos momentos, que
no tengo por qué pensar que estuviesen hechos de otra sustancia que de los minutos y las horas que
miden habitualmente nuestros relojes, tengo un recuerdo más lento, como si cavasen un espacio
diferente. No es el recuerdo de la actividad diaria, de ir y venir de la escuela, comer, pasear, hacer
los deberes. Es más tiempo o un tiempo más denso o más hondo. Un tiempo de otro orden.
¿De qué estaba hecha esa felicidad impalpable? A veces me digo que si pudiese entender de qué
estaba hecha lo entendería todo, hasta el sentido de la vida. Pero por el momento no he podido sino
olfatearla, y adivinarle dos o tres ingredientes. Estaba hecha de gratuidad, sin duda. Eso primero.
Mi abuela me tenía acostumbrada al regalo del tiempo, a la gratuidad. Incluso mucho antes del
cuento del asno solía jugar conmigo una especie de historia muda que hacía con un piolín anudado.
Lo extendía así, circular, como había quedado entre las dos manos, como marcando el espacio en
donde iba a suceder todo, y con los dedos tejía una cuna. Yo iba aprendiendo a quitarle el hilo y a
cambiar el dibujo: de la cuna al catre, a las vías del ferrocarril, a la estrella. No había una historia
propiamente dicha detrás, sólo las fantasías que despertaban en mí las palabras "cuna", "catre",
"vías", "estrella". Bien hecho, por otra parte, el juego no terminaba sino que volvía a la cuna,
el arte y así siempre, recomenzando como la vida. Ese juego del hilo, como luego la grandísima
donación de cuentos y de lectura (porque, cuando aparecieron los libros en mi vida mi abuela
empezó a alternar cuentos orales con cuentos leídos), era completamente gratis. No se me pedía
nada a cambio. Una excursión, nada más, al imaginario. Un ir y volver hacia y desde un otro orden.
Sin embargo, había algo más, yo percibía. Había, además de la gratuidad, una especie de poderío.
Algo me decía que, si el cuento era gratis, no era solo porque mi abuela era buena y me quería y
entonces me donaba el tiempo sino, además, porque ella misma obtenía alguna felicidad de las
excursiones imaginarias que hacíamos. Era algo que yo derivaba de comparar su situación de
narradora con su situación de vida regular. Mi abuela no me parecía un ser especialmente feliz en
otros momentos. Es más: yo sabía (de ese modo misterioso en que los niños saben las cosas) que no
era feliz, que muchas veces sufría. En el cuerpo y en el alma. Mientras ella me contaba, yo, desde el
banquito bajo en el que me sentaba, podía verle las piernas vendadas por las úlceras siempre
abiertas que tenía, y el cuerpo inmenso, difícil de arrastrar, porque mi abuela era muy gorda y de un
andar muy torpe. La había visto apoyada en el pilar de la puerta de entrada, aterrada porque alguien

44
no llegaba. La había visto haciendo solitarios con los naipes para forzar un cambio de la suerte. La
había visto llorar en la cocina mientras dos de sus hijos se peleaban a gritos en el patio. Pero,
mientras contaba, cuando me tenía ahí, pendiente de sus palabras, era otra persona. Mucho más
libre y más vigorosa, de eso no cabía duda. Se estaba conquistando otro espacio, un espacio en el
que podía ser ágil feliz y también justiciera, como el burro.

Y el poderío derivaba, me parece, del hecho de que ella misma, ella personalmente, estaba haciendo
acontecer ese cuento. Ella misma inauguraba ese otro espacio y se otorgaba y me otorgaba la
posibilidad de habitarlo. Era la constructora o reconstructora de un viejo cuento. Lo que me ofrecía
habitar era ficción, es decir, construcción en el vacío. Aquí es cuando puede venir Aristóteles a
ayudar un poco a mi abuela con su venerable y nunca suficientemente absorbido concepto de poesía
(o arte en general como artificio, es decir como construcción, en la que se obliga o se convence a
ciertos elementos naturales -el mármol de las canteras, el aire que sale de la boca- a comportarse de
acuerdo con un plan diferente). El plan del artista, que no es un plan natural sino poético, es decir de
otro orden. Eso que sucedía entre las dos era una construcción imaginaria en la que ella, mi abuela,
ponía el artificio, la sabiduría del artesano de cuentos, y yo ponía lo que Coleridge le pedía al lector
o al escuchador de cuentos, "that willing suspension of disbelief", la deliberada -consentida,
gustosa- suspensión de la incredulidad. La aceptación, la entrega. Era una especie de pacto. Entre
las dos permitíamos que la ficción existiese y ganábamos en horizontes. Sin embargo, había algo
más. No creo que hubiera yo gozado tanto de los cuentos, no creo que hubiese insistido tanto en que
mi abuela me repitiera una y otra vez los mismos si no fuera porque sentía que, además, había algo
que yo atrapaba mientras estaba dentro de ellos y que luego, al salir, me ensanchaba, me volvía más
sabia. Del mismo modo en que Scherezada se había vuelto sabia en la biblioteca de su padre el visir
y, con algún esfuerzo, había logrado volver un poco más sabio a su esposo, el rey Schariar. Yo tenía
la íntima convicción de que los cuentos tenían que ver con la vida, aunque en ellos hubiese burros
que defecaran oro. Pero ¿por qué?, o mejor, ¿de qué manera?, ¿en qué radicaba esa sabiduría?

Y ahí, otra vez, Aristóteles al lado de mi abuela, aunque, se verá, con reparos. Para Aristóteles, el
arte era a la vez Poiesis (o construcción: ficción) y mímesis (emulación de la vida). La palabra
mímesis es tan difícil de traducir que en general se prefiere tomarla así, en crudo y en griego. La
mimesis -o emulación de lo universal de la vida- es lo que, según Aristóteles, convierte lo artificial
en artístico, el artificio en arte. No es poco. Es natural que Aristóteles definiera así el arte de su
tiempo porque así se veía entonces la tragedia -tenida por la más valiosa de las artes: como una
imitación-más pura más intensa, más perfilada-de las pasiones y las acciones de los hombres. Su
definición era en realidad muy aguda, porque buscaba dar cuenta de esa doble dimensión
-indisoluble- de ficción y profunda verdad que hay en el arte. Sólo que luego se abusó del concepto,
la dualidad se convirtió en fisura, y todo terminó derivando en una partición -de graves
consecuencias para el arte- entre forma y contenido. Según esta simplificación de lo complejo, la
construcción pasaba a ser lo que tenía que ver con "el estilo" y con "la belleza", en tanto la verdad
debía buscarse en el contenido, que a veces se llamaba "mensaje". Como el mensaje no era a veces
tan fácil de hallar ni venía formateado en moraleja, había que recurrir a la interpretación. Pletóricos
de espíritu detectivesco los intérpretes se ocuparían de "traducir" la ficción y de encontrar las
verdades ocultas. Fue un resbalón de lo aristotélico, del que no hay por qué responsabilizar a
Aristóteles.

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Mover la historia: lectura, sentido y sociedad
Por Graciela Montes
Simposio de Lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, noviembre de 2001.

La cuestión de la lectura está ya saturada de discursos. De modo que trataré de

ser breve, de no redundar demasiado y de proponer un cambio de escena, una movida de
la historia hacia adelante.
Algo se quebró, sin duda. Pero no fue la lectura sino un cierto orden de lectura, al
que trataré de referirme luego más puntualmente. No parece cierto que las generaciones
más jóvenes, en general, lean menos que las viejas, en general. Tal vez mis hijos ya
hayan leído a esta altura más de lo que llevo leído yo. Pero son otras las lecturas, y otros
los modos de leer seguramente. La lectura muta, cambia, deberá ser refundada una y otra
vez, pero sería un error darla por muerta. No es tan fácil deshacerse de la insatisfacción
humana, de la mirada consciente, y Prometeo no llora sobre su hígado desgarrado, sino
que se pone de inmediato a generar uno nuevo.
Para mover la historia -y dar por concluida la escena del lamento- conviene
despejar algunos malentendidos. Para empezar propongo que nos pongamos de acuerdo
en determinados puntos -por ejemplo, de qué hablamos cuando hablamos de lectura, cuál
es la diferencia entre lectura y un orden particular de lectura y en qué, exactamente,
consistió la famosa crisis- y que revisemos luego, con ojo crítico, nuestra praxis diaria
(que también es un discurso, y de graves consecuencias en el curso de esta historia).

1. De qué hablamos cuando hablamos de lectura.

Leer es básicamente -en su "grado cero", digamos- adoptar la posición de lector.
Es decir, retirarse un poco frente a lo que nos intriga, nos provoca y desconcierta, y desde
allí, desde ese retiro, recoger indicios y construir sentido, hacerse una conjetura, un
sentido más o menos habitable, que vuelva "lo que está ahí", siempre enigmático y mudo,
más entendible, o más acogedor, o más tolerable, o más propio. No podemos tratar con lo
otro ni con nosotros mismos sin construir significaciones.
No pienso en grandes sentidos, en sentidos absolutos, inmutables, eternos. Los
grandes discursos han caducado, como todos sabemos. Estamos muy lejos hoy de la fe
en las teorías que pretendían explicarlo todo. Incluso nos decimos que tal vez, en una de
esas, las cosas no signifiquen nada, y que lo que tomamos por indicios sean indicios de
nada, del sinsentido, de la indiferencia universal, el vacío. El nuestro es un mundo
desencantado, todos lo sabemos. Sin embargo, aún así, seguiremos codiciando el
sentido, necesariamente, siempre. Con menos confianza en los dioses que el Popul Vuh,
menos fe en nosotros mismos que Descartes, pero con hambre parecida.
Caben miles, millones de pequeñas lecturas privadas, a veces efímeras, casi
siempre secretas, en la vida de una persona. La posición de lector -el "grado cero" de
lectura-, hecha, repito, de perplejidad y distancia, selección de indicios y conjetura, es
muy precoz, y, por supuesto, muy anterior a la irrupción de la letra.
La posición de lector supone una cierta forma de rebeldía, un cruzar la raya, ése
es el otro punto que me gustaría marcar. Creo que la insistencia en equiparar lectura y
"hábito", lectura y "entretenimiento" y lectura y "placer" ha terminado por distraernos de
este asunto primero de la lectura como insubordinación y deseo. La lectura es codicia de
sentido y por lo tanto "apartamiento" del orden, distancia y rebeldía. Lucifer codiciaba lo
que Dios tenía, el Logos, la clave, el sentido, hay que pensar entonces que Lucifer leía.
Leyeron en consecuencia Adán y Eva. Leyó Prometeo. Leyeron los héroes fundadores
que se rebelaron contra el orden y desviaron ríos, entregaron los poderes y el fuego a los
humanos. Formas todas de inaugurar la historia.

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 Retirarse, tomar distancia, desconcertarse ante lo enigmático y enfrentarlo
(ponérsele de frente) son actos que requieren una cierta insubordinación, o libre albedrío,
una forma de rebeldía. Práctica de riesgo en nuestros tiempos, cuando el orden que nos
contiene y determina es tan complejo, tan vasto y tan ajeno, cuando la experiencia nos
viene "ya hecha", como dice Agambene, cuando el logos o al menos los conocimientos
decantados se han vuelto inabarcables y la tecnología -tan útil, tan aprovechable y tan
práctica- nos aleja la posibilidad de atraparlos.

2. Lectura vs. órdenes de lectura

Las lecturas -lecturas individuales, tribales, sociales- cuajan en órdenes de lectura,
se consolidan en teorías, opiniones, cultura, weltanschungs, modelos, que forman una
especie de "lectura de base" que cada lector recién nacido recibe como legado junto con
el lenguaje. Los órdenes de lectura, o las culturas, son más o menos perdurables, hasta
ahora no hubo ninguna que fuera, probadamente, inmutable y eterna. Si los órdenes de
lectura perduran en el tiempo, se multiplican los símbolos, los cánones, cierta pompa. En
los casos más graves lo que comenzó siendo una conjetura, un sentido construido frente
al enigma, un riesgo, se convierte en poder, en dogma o en prejuicio. Un orden de lectura
muy consolidado no supone necesariamente la existencia de buenos lectores, lectores en
posición de lector, dispuestos a la perplejidad y la conjetura.
Aunque aquí me voy a centrar en los órdenes de lectura del lenguaje, por ser los
más ricos y también los más dispuestos a la mutación, no hay que olvidar que asuntos
tales como la organización familiar o tribal o nacional, la forma de construir vivienda y
ciudades, las tradiciones universitarias, la rotación de los cultivos, la decoración de las
vasijas, los utensilios, la tecnología o la moda también son a su manera un orden de
lectura.
Me quedo en el lenguaje porque es a la vez un sentido construido y el espacio
donde podremos construir, con mayor o menor sutileza, otros sentidos. Y trataré de
marcar algunos momentos en los que se puso en evidencia este motor de la lectura, la
rebeldía, y se movió la historia.
La primera gran construcción del lenguaje fue el mito, mitos como el de Prometeo.
Una constelación de sentido hecha de palabras, de lenguaje, que sirvió para "tratar con lo
divino" (o con lo enigmático). El mito vino antes que la filosofía, y antes que la ciencia en
consecuencia. Sólo después aparecieron la razón y el cuento.
El paso del mito (divino) al cuento (secular, humano) también fue un gran
acontecimiento. En el cuento, el que cuenta (y el que escucha) ya no se limita a tratar con
lo divino sino que se vuelve dios él mismo, poseedor por fin de la máquina de crear
universos. Universos pequeños, pequeños cosmos de sentido.
El otro hito que me interesa marcar pertenece ya al orden de la letra (una instancia
a la que algunas culturas, no todas, llegaron y que tuvo una incidencia muy grande en los
modos de leer y sobre todo en la posibilidad de atesorar y cotejar sentidos y de constituir
y preservar órdenes de lectura elaborados y completos). La letra también empezó siendo
divina. Los chinos inscribían caligramas en el fondo de las vasijas cuando estaban todavía
a medio hacer. Una vez hechas, ya ningún humano podría leer el mensaje. Eso no
importaba, en realidad, ya que las "divinas marcas" estaban dedicadas a los dioses. La
letra es venerada, besada, tocada o transportada en andas aún por los que no saben leer.
La letra es un arcano, un misterio. En los comienzos sólo unos pocos, los sacerdotes, los
notarios, poseían la clave de esas marcas mudas que sin embargo "hablaban". En esos
momentos, la escritura se usaba para lo ritual
-litúrgico y legal (o lo contable, otra forma de la ley). Sólo después, con la aparición del
ocio (el vacío, la disponibilidad, el humano a solas o en compañía haciéndose cargo de su
humanidad), aparecen la ciencia escrita y la literatura.

47
 La literatura, para quedarnos sentados en una rama que tal vez, a los que estamos
aquí adentro, nos resulte más cómoda que otras, también tuvo sus hitos, sus órdenes y
sus rebeldías. Había quedado partida, casi de inmediato, en dos: prestigiosa y "menor", o
desprestigiada. La primera estaba integrada por los relatos consagrados por los doctos. Y
fue la primera en pasar de lo oral a lo escrito. En el Occidente medieval, quedaba limitada
al circuito de los monasterios, luego las universidades, por último las cortes. Nada
facilitaba la extensión de esa lectura a los no iniciados (los textos estaban doblemente
cifrados, no sólo en código de letra -que pocos dominaban- sino además escritos en latín,
cuando ya era el vernáculo lo que se usaba, plagados de abreviaturas y alusiones que
sólo los iniciados conocían). Además, los insumos, los materiales (la tinta, el papel y el
oficio del escriba) eran caros, lo suficiente como para que sólo los señores, o los
empecinados, la poseyeran. La literatura menor, la del pueblo, menos cohesionada,
fluctuante, local, resistente también, seguía transmitiéndose de boca en boca.
Cuando aparece la imprenta, el universo de lo escrito se modifica radicalmente. Y
la mayor transformación es la que se produce en el terreno de lo popular, justamente, que
ahora también dispondría, mal que bien y ya veremos por qué y para qué, de la letra. El
molde "abarata" la letra. Y sólo entonces, con la "letra barata", y muy de a poco, podrá
empezarse a hablar de una literatura popular hecha objeto, corporizada en papel y tinta.
Aunque —y ése es un punto de interés— la "letra barata" no sería usada tanto para el de
"registro de lo popular" (que de manera sistemática es algo que emprenden más bien los
románticos y mucho después) sino el de "comunicación masiva con el pueblo". También la
literatura "culta" se transforma con la revolución: como se escribía y se leía mucho más,
empiezan a definirse con más claridad los papeles: el autor, el editor, el divulgador y por
supuesto, el "público lector".
Fue un gran cambio. La imprenta viene asociada, ya sabemos, con las luchas
religiosas, y luego con la revolución burguesa, el racionalismo y el iluminismo. El libro
popular no era ajeno a la "lectura oficial" de la época y se integraba a ella. Proliferan
sobre todo los catecismos y las cartillas, muchos en imágenes, también la literatura de
cordel, los primeros periódicos sensacionalistas, las historias de santos, folletines
escabrosos, aventuras extraordinarias, curiosidades de viajeros y filosofías burlonas "de
pueblo", todo por lo general "ilustrado", facilitado de algún modo, y muy barato (algo de lo
que Ana Pelegrín, que sí sabe de qué se trata, podría tal vez hablarnos). Es decir: prédica
y adoctrinamiento, sensacionalismo, imaginería. Y poco a poco también, algo muy
importante para el iluminismo, divulgación del "legado" de la civilización, lo culto.
"Lo culto" y "lo popular" seguían siendo órdenes separados. Los doctos
"estudiaban" a los antiguos o "cultivaban" las vanguardias, el pueblo "se entretenía" con
los pliegos de imágenes y las historias de monstruos y milagros. La división entre lo culto
y lo popular era clara (aunque hubo interesantes trasvasamientos, especialmente fértiles,
de los que el trabajo de "culturización" de los cuentos de maravillas que emprendió
Charles Perrault es uno de los más interesantes).
Sin embargo, la historia siempre se mueve. Y también en este caso se siguió moviendo.
Para el siglo XVIII, el de las luces, el de las revoluciones y la Enciclopedia, ya se
había consolidado un saber, una cultura, que todo europeo reconocía como específica, un
"legado". Había estado al principio sólo en manos de unos pocos y ahora la imprenta, y
también el iluminismo igualitarista, permitían que se difundiese. Era algo así como "la
lectura consolidada y fijada" de toda una sociedad. Así es el mundo, éstos son los
discursos que valen para hacerse cargo de él, éste es el canon, éstos son los
significados, y éstos somos nosotros. Hacia "afuera" de la civilización occidental, en los
tratos con los muchos otros pueblos del mundo que en esos años tenían vínculos de
colonia o protectorado con Occidente (en particular en América y en África; Asia
presentaba a veces una resistencia cultural menos permeable), el "legado" era la

48
civilización, la marca dominante. A los ojos de la población, de cada individuo, el legado
era muy codiciable, ya que se lo veía asociado al "poder", al "saber" y sobre todo al "éxito
social". Se trataba de elegir entre "civilización" y "barbarie". Si se elegía "bien", se podía
atrapar el gran legado, el gran cuajarón de sentido, la lectura general heredada. Puesto
que todos los humanos poseen la razón, todos pueden llegar a alcanzar el "saber" (no hay
que olvidar que el racionalismo iluminista venía acompañado también del igualitarismo, un
igualitarismo "de cátedra" tal vez, más que "de hecho", pero igualitarismo al fin).
La escuela, como institución, se origina en esos tiempos de dicotomía entre lo
culto y lo popular. Un poco como "educación del príncipe" (transmisión de saberes de los
que no podían carecer los destinados a gobernar) y otro poco como "educación del
pueblo", que apareció con la idea política de la república igualitaria (el "educar al
soberano" de Sarmiento). En ambos casos, en uno más instrumental y sofisticado y en el
otro más masivo y perceptivo, estaba la idea de que había un logos que comunicar. Si el
educando pasaba por esa prueba (la de la educación) se convertía en un miembro pleno y
"culto" de su sociedad. (Ahora, cuando tenemos necesidad de preguntarnos dónde
estamos parados a cada paso, parece curioso que haya habido épocas en que no había
dudas con respecto a qué enseñar. Podía haber dudas acerca de a quién enseñar eso
que había que enseñar o incluso cómo enseñarlo, pero no con respecto a qué era lo que
había que saber.)
La escuela tenía sus saberes que transmitir y debía hacerlo para cumplir con su
papel socializador, cohesionador e "incluyente". Bourdieu dice, con toda razón, que eso
sirvió para reproducir las jerarquías y arbitrariedades, el statu quo, pero también sirvió,
conviene recordar, para extender la ciudadanía lectora a una capa inmensa de la
población que, una vez en posesión de la "lectura oficial" (básicamente reproductora) bien
podía -y, de hecho, bien pudo cuestionarla, es decir, "seguir leyendo". La lectura, una vez
habilitada, no es tan fácil de mantener bajo el control del poder.
Lo cierto es que, tanto en materia de literatura como en materia de lectura en
general, la escuela transmitía un canon, eso le proporcionaba al niño, al joven, una
"cultura" o un barniz cultural que le serviría de aval para su promoción, que le daría una
identidad civilizada, que lo incluiría en su sociedad de manera definitiva.
¿Qué significados circulaban por la escuela? En general los que todos conocemos,
los que quedaron estampados en los programas de estudio, y que con el correr del tiempo
decantaron en algunas síntesis extremas y simplificadas, lugares comunes que se
convierten en muletilla.
¿Qué textos de ficción debían circular en la escuela? Por un lado los "clásicos"
-que no eran sino los canónicos, recortados y adaptados al uso del aula, con variantes
según las comunidades y los países-, y, por otro lado, los textos ad hoc, pensados para
mejor transmitir ese "legado", que proliferaron a medida que se especializaba el aparato
editorial escolar.
La escuela estaba para incluir en la sociedad. No se trataba de hacer grandes
preguntas punzantes ni arrebatarle el secreto a los dioses. Tampoco se trataba de "ser
feliz" leyendo lo que se leía. Se trataba de adiestrarse en el uso del lenguaje, aprender la
técnica de la lectoescritura, el código, y adquirir los conocimientos que todo miembro
"culto" de la sociedad debía tener. Y como había, en la base, un cierto sueño igualitarista,
se desarrolló una minuciosa didascalia, destinada a facilitar esa transmisión necesaria,
que nadie ponía en duda. El de la escuela era el orden de lectura más visible, más
riguroso, más vigilado (junto con –dice Petrucci- el de la Iglesia).
Pero, y siempre como consecuencia del abaratamiento de la letra, apareció una
"institución" nueva, la del lector amateur, autónomo, menos reglado y por lo general voraz.
Había nacido tiempo atrás (al menos conocemos uno de esos lectores ebrios de lectura,

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el que salió a revolucionar el orden manchego en el siglo XVI) pero se terminó de perfilar
en el siglo XIX.
Para los primeros años del XX seguía vigente. Constituye la imagen ideal, la "idea"
de lector que todavía se tiene: el joven ensimismado en un libro mientras a su lado
acontecen cosas a las que no presta atención, la lectura de biblioteca pública, los que
andan con el libro en la mano o discuten algún párrafo con otros, o lo marcan para no
olvidarlo, el atesoramiento de libros, las bibliotecas privadas, la escena lectora doméstica
de los niños, la pasión por un autor, etc.
La lectura del lector "amateur" tenía un cierto orden y posiblemente un canon (que
por desgracia fue poco estudiado) pero se trataba de un orden mucho menos vigilado,
más fluido, más "desordenado" por decir así (y por lo tanto más imprevisible) y más
propio. El motor estaba más en el propio lector, su voracidad y su deseo de incluirse en -o
a veces, marginarse de- la gran lectura oficial, que en el impulso de la sociedad por
preservarse a sí misma, preservar su lectura del olvido o la deformación, canonizándola
en la instrucción escolar. En consonancia con ese amateurismo, había ciertas marcas. Era
frecuente que la posición del cuerpo no fuera la del estudio, que el lector estuviese
acostado en el suelo o arrebujado en un sillón, o caminando o viajando en tren. Y que su
vínculo con el libro tuviese una fuerte carga emocional (llorase sobre él, lo abrazase, lo
esgrimiese). Se trata de una imagen reconocible por todos, muy capturada por dibujantes
y fotógrafos, y también por novelistas, muchos de los cuales la tematizaron en
profundidad. Este lector "loco", el lector "fuera de control", fue un agente social muy
importante.
A la lectura escolar y la lectura amateur habría que sumar la lectura del erudito o
del intelectual -mucho más acotada, heredera del claustro- que, teóricamente al menos,
tenía un poco de las dos primeras: la rigurosidad de la de la escuela y la voracidad
apasionada de la del amateur. Y, supuestamente al menos, una posición más crítica, es
decir una audacia más declarada con respecto al canon establecido. Y mencionar
también, en la otra punta, la "lectura elemental" o instrumental (la única a la que accedían
los más pobres, sobre todo los pobres rurales), que consistía en reconocer las letras del
alfabeto y aprender a escribir el propio nombre.
Todas estas lecturas, la del escolar, la del lector amateur y la del erudito -y también
la del "alfabetizado" a secas-, suponían la presencia de libros, o al menos de cartillas.
Esos libros se leían y estudiaban. Sin embargo no se podría decir que todos esos libros
estimularan por igual la lectura en el sentido que pretendo darle yo aquí, de
librepensamiento, distanciamiento y rebeldía. De hecho había muchos libros destinados,
diría, a someter, libros que servían para ejercer el control (algo que no siempre se
recuerda cuando se defiende de manera global, indistriminada -cuando no fetichista- al
libro).
Bueno, ése fue el "orden de lectura" que entró en crisis, junto con otros muchos
órdenes. Y eso incluyó el quebrantamiento de muchas cosas de las que podemos
considerar deseables y también de otras más o menos indeseables. No todas las
personas ni todos los grupos sociales ni todos los sectores empresariales, intelectuales y
educacionales que hablan de lectura y de libros añoran exactamente las mismas cosas de
ese viejo punto de equilibrio. En cambio, sí se puede decir que tanto en la escuela, como
en el territorio del lector amateur como en la "intelectualidad" se hicieron sentir los efectos
de esta especie de resquebrajadura general y posterior desmoronamiento de un orden
que se consideraba poco menos que eterno. Fue esta crisis del orden de lectura,
aparentemente, lo que nos llevó a concluir que la lectura perece.
Y sí, es verdad, de algún modo hay algo que perece, o se adelgaza en el aire
hasta volverse casi inasible: las teorías hiperconsolidadas, por ejemplo, en especial las
unicistas o fundacionalistas. Muchos significados tallados en bronce, muchos mitos

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sociales que se tenían por eternos cayeron en pedazos, demolidos, pero no la lectura, el
hambre de sentido, el impulso a seguir leyendo, que de ninguna manera perece, creo yo,
sino que está mutando, regenerándose como el hígado de Prometeo. De nuestra
comprensión de esa mutación, de nuestra capacidad de plantarnos frente a ella de nuevo,
como recién llegados, dispuestos a la perplejidad, depende que podamos levantar el
asedio y mover la historia.
Registremos así, a bulto, algunas de las transformaciones culturales de los últimos
ochenta años:
aparición de la galaxia Marconi, como la bautizó MacLuhan: los medios de comunicación
masiva, y sus consecuencias en cuanto a extensión de la información, masificación,
unidireccionalidad, y también control social;
extinción del "optimismo" iluminista y su idea de progreso ilimitado tanto en el
crecimiento económico como en el dominio de la naturaleza como en la posibilidad de
extender ese progreso al resto del planeta;
escepticismo frente a las grandes teorías y filosofías que buscaban proporcionar una
explicación de la realidad sobre fundamentos incuestionables;
fragmentación y pluralismo en todos los órdenes;
mercantilización generalizada y protagonismo del consumidor que deriva entre otras
cosas en la profusión de la oferta, la segmentación y el descarte;
industria cultural concentrada;
avance de la espectacularización y clonación (redundancia): el mundo: todo, incluso las
teorías sobre el mundo o los crímenes o la guerra, nos hacen el efecto de simulacros
provisorios y efímeros (pensemos en el efecto de la reiteración de tantas y tan excelentes
"tomas" de la caída de las Twin Towers);
puesta en jaque de la identidad (que depende menos de las viejas culturas, que están
fisuradas, y mucho más del marketing y de los medios), con la consiguiente sensación de
andar sueltos, a la deriva y solos;
aparición y desarrollo vertiginoso de los mundos y lazos virtuales, la computadora
personal, la memoria inconmensurable, el cut and paste, el cuerpo evanescente, la
anulación del espacio y el tiempo.
Son grandes transformaciones. Muchas cosas se dieron vuelta y también muchos
órdenes perdurables, que habíamos llegado a considerar eternos. La sensación de
desequilibrio aún perdura. Algunos se aferran a los viejos significados. Otros adhieren a la
demolición con voluptuosidad, embarcándose en la deconstrucción perpetua. Y muchos
sencillamente descartan el sentido, amparándose en la nueva filosofía del simulacro, de la
hiperrealidad, que parece tan práctica a la hora de negar al prójimo, los cuerpos concretos
y las miserias del mundo.
Hoy la "posición frívola" ya es difícil de sostener. Se hace evidente que, tras la
demolición de un orden siempre se instala otro, que una vez instalado se asocia con el
poder, siempre. Es bastante presuntuoso dar por terminada la historia.
El discurso hegemónico (nueva lectura oficial) dice que sí ha terminado. Que sólo
queda aceptar "la fuerza de los hechos", someterse a las reglas. Uno de los apartados
principales del nuevo dogma dice: "entretenerse, no pensar". Pero los lectores piensan
siempre, construyen pequeños cosmos, conjeturas, los necesitan para hacerse un sitio.
Tal vez les resultaría más práctico -a la hora de resolver las cuestiones cotidianas, la
praxis diaria- aceptar la ley de la kermesse, o la ley de la obediencia, pero en general no
se aguantan: vuelven a tomar distancia, a desconocer y preguntarse, a recoger señales y
construir conjeturas.

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 Con la diferencia de que estos nuevos lectores se las tienen que ver con un mundo
estallado, de memoria e información sin medida, inmanejable, rígido pero sin un orden
reconocible, ajeno, con solicitaciones variadísimas, soportes nuevos y mediaciones cada
vez más complejas que lo alejan de la experiencia directa de "lo que está ahí"
sencillamente. No imagino que esos lectores piensen en alcanzar o adherir a grandes
sentidos, un universo ptolomaico, por ejemplo, una filosofía hegeliana, seguramente son
más humildes. Los cosmos tienden a ser más fluidos, o más livianos (como diría Calvino),
de lo que eran antes, menos enfáticos, más cercanos a la conjetura que a la certeza y
más predispuestos al cambio. Lo que a algunos les cuesta a entender es que esto de
ninguna manera contradice la lectura en sí, la posición de lector, ya que la mutación, la
crisis y el cambio son muy propios de la lectura, casi su naturaleza misma. Sólo cuando
los sentidos construidos se congelan en estatutos y se asocian al poder se vuelven
perdurables. Toda lectura es provisoria, como una ciudad que estuviese siempre en obra.
A diferencia de la lectura, el poder no se pregunta, tiende a consolidarse, y busca
perdurar, siempre. Y lo curioso de nuestro tiempo es que, mientras se predica
"filosóficamente" que todo es simulacro, juego, posición en el tablero, y que debe
suspenderse la construcción de sentido, que todo lo sólido se desvanece en el aire, los
órdenes de poder, muy sólidos ellos, muy concretos, nunca dudan y adhieren férreamente
a sus dogmas, el dinero no cambia de manos sino para quedar concentrado siempre en
las 350 personas que -dice el informe del Banco Mundial-, dispone de bienes equivalentes
a los de 2.500.000.000 de los más pobres. Estas cifras -que también deberíamos
"deconstruir", y que sin embargo rara vez se deconstruyen- podrían verse simplemente
como "una posición en el tablero", sólo que tienen consecuencias contundentes en miles
de millones de cuerpos concretos, que se resisten a que se los tenga por simulacro. Hay
que ponerse a leer cuanto antes. Tal vez hagan hoy más falta los librepensadores que
nunca.

3. La praxis
Lo que tocaría luego, a la luz de lo expuesto, sería discutir nuestras prácticas,
incluso (aunque parezca increíble) hacer planes. Tenemos que pensar en lo que
hacemos. No me parece que debamos sentir vergüenza por las contradicciones, ya que
son muy naturales en un tiempo bastante desnortado. Debemos sincerarnos y proceder a
dotar de mayor significación -de un nuevo sentido- a nuestros modestos quehaceres.
¿Era verdad que estábamos a favor de la lectura, de la postura del lector? ¿O nos
ocupamos de la lectura simbólicamente, en forma de simulacro, para defender nuestra
posición en el tablero?
Por si algunos de los que están aquí se sienten dispuestos a embarcarse en esa
patriada de cuestionar lo ya establecido, dejo algunas ideas que pueden servir a la hora
de separar el trigo de la paja:
la sacralización de libro en general no sirve para nada (ya vimos que hay libros que
habilitan la lectura y libros que la clausuran); los libros deben elegirse uno a uno;
no es tanto cuestión de "dar de leer" como quien da de comer en boca, sino más bien de
habilitar la lectura, habilitar la perplejidad, el deseo, el desequilibrio, la búsqueda de
indicios y la construcción de sentido;
a la hora de habilitar la lectura no es útil la pretensión de tener todo bajo control, ya que
el control consolida significaciones, pero no auspicia la lectura ni la crítica; la political
correctness, el sometimiento a la moda, la obediencia al mercado, la homogeneización
"segura" son algunos de esos controles necrosantes;

52
la perplejidad es buena, hay que hacerle lugar; habilitar el pensamiento, la observación
del mundo, la pregunta acerca de "lo que está ahí" es una buena forma de habilitar la
lectura, antes y después de la letra;
la agudeza y la destreza también hacen falta, la clave está en elegir, y como hay
sobreabundancia de oferta, la agudeza es imprescindible;
el lector busca al lector, y los vínculos entre lectores generan lectura; hay que habilitar la
construcción de redes y ciudades lectoras, ricas, variadas y flexibles, siempre en obra;
la alfabetización es imprescindible (ya que vivimos en un mundo escrito y quien no
disponga de la letra quedaría definitivamente al margen) pero, a la hora de "enseñar a
leer", conviene recordar que el motor de la lectura no está en el dominio de una destreza
sino en la extensión de la postura de lector hacia el universo de lo escrito;
la lectura se enfrenta a menudo con el espectáculo, hay que saber que eso puede
acarrearle alguna impopularidad; no parece muy inteligente disfrazar la lectura de
farándula (aunque mejoren las ventas);
la lectura supone siempre un retiro, lo contrario del empastamiento, de la empatía
adhesiva y el fanatismo (eso también la convierte, a veces, en "aguafiestas");
la lectura supone siempre elección; un consumidor y un lector no son lo mismo;
la letra es insustituible a la hora de construir sentidos complejos, sutiles y pasibles de
comunicación, pero hay que habilitar también la lectura de otros textos (la imagen, el cine,
la televisión), buena parte de la ficción contemporánea tiene su domicilio en ellos; para un
joven lector contemporáneo se trata de una división forzada;
la lectura y escritura en pantalla y la exploración de memorias virtuales parecen capaces
de darle una vuelta de tuerca a la lectura y a la escritura; propongo que les demos la
franca bienvenida; también aquí, para el joven lector, la división es forzada;
la lectura ha sido asociada una y otra vez al "entretenimiento" en los últimos años, tal
vez sea hora de asociarla más a la perplejidad, la búsqueda y el pensamiento;
es natural que sintamos inquietud por "lo que puede perderse"; no creo que se pierda en
tanto logre ingresar a la lectura y no permanezca en el terreno del acatamiento; de todas
maneras debemos estar preparados para soportar que algunas cosas que fueron
significativas dejen de serlo;
a cambio, no deberíamos negarnos a las significaciones nuevas;
no creo que haya que temer que los lectores desaparezcan; los lectores mutan, pero
resisten, hacen acordar a Prometeo, a veces.

Leer toda la vida

Por Jorge Accame

—¡Atiza!— dijo Superman.

—¡Cáspita!— exclamó Jaime Olsen.

A los seis años yo aprendía a leer con historietas de superhéroes y vaqueros con
nombres raros que hablaban un castellano distinto al que escuchaba todos los días, lleno
de expresiones incomprensibles, cuyo significado tenía que estar preguntando
constantemente a mis maestros o mis padres. Ahora que lo pienso, en los textos que más
me gustaron siempre hubo algo extraño, algo que me alejaba o que me mantenía

53
distante. Los personajes de estas historias eran magníficos. Quiero decir, esta gente
volaba, tenía visión de rayos X, superfuerza, o se batía a duelo y sacaba el revólver más
rápido que nadie. Ninguna de las personas que yo conocía tenía habilidades siquiera
parecidas.
Creo que entre las primeras cosas que me atrajeron de la literatura, una fue su
capacidad de fundar un lugar donde todo era posible. Otra fue sin duda la promesa de
que algo más iba a pasar. No importaba en qué instancia de la lectura uno estuviera:
siempre era lícita la esperanza de que la historia seguía. Y aún después del final, la
imaginación continuaba trabajando.
Cuando cumplí diez años alguien me regaló dos libros publicados por Molino, una
editorial española, que hoy presumo extinguida. El autor era Richmal Crompton y ambos
narraban las aventuras de un niño inglés y terrible llamado Guillermo. Acaso demoré unos
meses en decidirme a empezarlos. Sólo sé que cuando lo hice, no pude dejarlos nunca.
No deseaba hacer otra cosa sino leer. Me peleaba con mis padres porque no quería ir a
comer cuando me llamaban, no quería ir a la escuela, no quería dormir. En pocos días me
convertí en un sujeto famélico e insomne que había trazado un plan: leer toda la vida,
prolongar al infinito ese placer que me arreciaba como una tormenta.
En las historias de Guillermo encontré algo que jamás había percibido antes. Algo
que (después supe) se llamaba estilo. Significaba que aquello que me atraía no era tanto
la historia, sino cómo estaba contada. Y que esa manera de narrar tenía que ver con la
voluntad y el pulso particulares, únicos, de un autor.
Los años trajeron otros libros. Sin embargo, mi primer amor fue la colección de
Guillermo, escrita por el misterioso —o la misteriosa, algunos afirmaban que era el
seudónimo de una mujer— Richmal Crompton. Hoy ya no la tengo, la he buscado
desesperadamente, pero no he podido recuperarla. Como sucede con todo primer amor,
la perdí sin saber cómo. Acaso sea mejor así, aunque el tiempo que pasa la hace tan
maravillosa que a veces dudo de que realmente haya existido.
Después de Guillermo, vino la colección Robin Hood. Me deslicé cada noche por
los marjales codo a codo con el príncipe valiente, de Harold Foster, y, apretando entre los
dientes la hoja de un cuchillo, integré las bandas de piratas malayos de Emilio Salgari
(con mayor admiración todavía cuando, algo más tarde, me enteré de que el escritor no
había estado en la Malasia y que no había salido nunca de Italia).
En mi decisión de dedicarme a las palabras, seguramente tuvieron que ver tres
profesores en la escuela secundaria. Quiero hablar de ellos ahora, porque es mucho lo
que les debo e ignoro si habrá una mejor oportunidad para hacerlo. Yo concurría al
Colegio del Salvador, en Buenos Aires, que está sobre la avenida Callao. Confieso que
toda la primaria había odiado Lengua y cuando ingresé a primer año no planeaba cambiar
de sentimiento al respecto. Mi profesor era Alfredo Maxit, un entrerriano despacioso.
Sospechando que el tiempo pasaría sin pena ni gloria, un día lluvioso, acomodaba la
cabeza entre mis brazos cuando tuve un primer llamado de atención que me advirtió que
las cosas podían ser distintas: el profesor leyó “Recuerdo Infantil”, de Antonio Machado:

“Una tarde parda y fría

de invierno. Los colegiales
estudian. Monotonía
de lluvia tras los cristales…”

Era tan justo todo. Se llevaban tan bien todas las cosas en ese momento —la
lluvia en el patio mi colegio, la melancolía que no sé por qué razón siempre me
acompañaba, los colores y los sonidos del poema— que mi corazón empezó a seguir un
ritmo impensable.

54
 Pero otro día fue, creo yo, el definitivo. Maxit nos leyó “El hombre muerto”,
de Horacio Quiroga. No puedo explicar de qué modo se dispusieron las palabras en el
aire, sólo recuerdo que tanto estragaron mi alma, que cuando concluyó la lectura, con la
respiración agitada, me dije: esto quiero hacer; quiero provocar en otros lo que ha
sucedido hoy en mí.
Del segundo profesor conservo unos pocos rasgos: piel oscura, bigotes finos; un
apellido, Meyer; la inquietante lectura que hizo en clase de “La lluvia de fuego”, de
Leopoldo Lugones, y el legendario trabajo, seductoramente inútil, de haber traducido el
Martín Fierro al griego clásico.
Carlos Carlevaro fue mi profesor de quinto año. Una mañana avisó de una prueba
escrita que tomaría a la semana siguiente sobre un libro del programa. En el recreo me
acerqué a él y le comenté que estaba leyendo Cien años de soledad, y que realmente me
costaba mucho sustraerme de la atmósfera hipnótica de Macondo. Él me dijo entonces
que olvidara el libro que había pedido e hiciera la prueba sobre el texto de García
Márquez. En aquel momento, la propuesta me pareció de gran bondad y
condescendencia, hoy me emociona por lo sabia. Trabajando yo mismo como profesor de
secundaria, su actitud me ha iluminado siempre para mostrarles a mis alumnos que la
literatura sabe mejor cuando se sirve con la libertad y el deseo.
Ingresé a la Facultad de Letras con un solo propósito: hacerme de algunos
recursos indispensables para leer y escribir aceptablemente. Sé que fueron años
importantes; hoy conservo poco de ellos: un puñado de emociones atadas a algunos
textos y la voz de dos o tres profesores queridos. Me recuerdo soberbio e ingenuo, porque
todo soberbio lo es, convencido de mis infalibles interpretaciones, escribiendo poemas en
las horas de clase. Consideraba a la poesía como la reserva moral de la literatura y me
juraba que nunca escribiría otra cosa.
En esa época descubrí poemas que me acompañarían toda la vida.
Uno refrescante de Arquíloco, el griego que por fin se reía de los ideales heroicos de
la Ilíada y mostraba una sana marginalidad:

“Uno de los Sai alardea con el hermoso escudo

que a mi pesar abandoné entre los arbustos.
Pero salvé mi vida. ¿Qué me importa del escudo?
Que se vaya al diablo; me compraré otro mejor.”

Uno de Safo, como un melancólico guiño, en donde el ser amado siempre brillaba lejos
del alcance de uno:
“Como la manzana más dulce en lo alto enrojece la rama,
alta en la rama más alta: escapó de los recolectores.
No, no escapó; en realidad, no han podido alcanzarla.”
La muerte y la vida, en los leves pero graves versos de Asclepíades:
“Mezquinas tu virginidad. ¿Y para qué?
Yendo al Hades, no encontrarás un solo amante.”

Pese a que una profesora en primer año me había advertido que “la Facultad de
Letras no era para quien quería ser escritor”, en 1979 yo terminaba mis estudios y me
sentía bastante conforme. En esos últimos tramos leí un autor que, creo, fue determinante
para mi vida: el peruano José María Arguedas. En Los ríos profundos, en el primer
capítulo, hay un párrafo que describe el Muro del Inca:

“Toqué las piedras con mis manos; seguí la línea ondulante, imprevisible, como la de los
ríos, en que se juntan los bloques de roca. En la oscura calle, en el silencio, el muro

55
parecía vivo, sobre la palma de mis manos llameaba la juntura de las piedras que había
tocado.
(…)
—Papá —le dije—. Cada piedra habla. Esperemos un instante.
—No oiremos nada. No es que hablan. Estás confundido. Se trasladan a tu mente y
desde allí te inquietan.
—Cada piedra es diferente. No están cortadas. Se están moviendo.
Me tomó del brazo.
—Dan la impresión de moverse porque son desiguales, más que las piedras de los
campos. Es que los incas convertían en barro la piedra. Te lo dije muchas veces.
—Papá, parece que caminan, que se revuelven, y están quietas.
Abracé a mi padre. Apoyándome en su pecho contemplé nuevamente el muro.”

Por primera vez, sentía a todo un pueblo en una sola voz, original y estéticamente
sólida. Por primera vez en un texto no me molestaban los diminutivos y los signos de
admiración, a los que había mirado siempre con desconfianza. Pero había algo más:
en Los ríos profundos, el castellano se fusionaba con el quechua y producía una música
desgarradora y honda, tierna y dolorosa. El castellano traducía las emociones del
quechua y el quechua traducía al castellano y paradójicamente ambos eran auténticos. En
1980 viajé a Jujuy, la provincia argentina donde mejor percibía los ecos del Cuzco.
Buscaba esa luz milagrosa con que me habían bañado las palabras de Arguedas.
Encontré un pequeño resplandor, como un rescoldo. Lo encontré o imaginé que lo
encontraba y me afinqué en San Salvador, aparentemente para quedarme. Buscaba
además un tiempo para leer y escribir que no podía siquiera concebir viviendo en Buenos
Aires. Lo encontré también, aunque no podría definir en qué consistía ese tiempo: en
Jujuy llegué a tener más de diez horas de clase por día.
Saldé algunas deudas de lectura y contraje otras que, espero, algún día pagaré. Y
preferí por muchos años, acaso sensible a un parco destino nacional, los cuentos a las
novelas. Creo que siempre recuerdo en algún momento del día, en algún nivel de mi
conciencia, “Los venenos” y “La noche boca arriba”, de Julio Cortázar; “La intrusa” y “El
Sur”, de Jorge Luis Borges; “La sierva ajena”, de Adolfo Bioy Casares; “El desierto”, de
Horacio Quiroga; o “Un horizonte de cemento” y “Kid Ñandubay”, de Bernardo Kordon.
Ciertos textos ya forman parte de uno. Es difícil pensarse a sí mismo sin ellos. Están en
nuestras miradas, en nuestros gestos, en nuestra manera de amar y de odiar, porque
estamos hechos de palabras, y muchas de las palabras más intensas que hemos
aprendido provienen de la literatura.
La lluvia no es lo que era para mí, después de leer el soneto de Borges que dice:
“Bruscamente la tarde se ha aclarado
porque ya cae la lluvia minuciosa.
Cae o cayó. La lluvia es una cosa
que sin duda sucede en el pasado.”

O quizá yo sospechaba en mi angustia que la lluvia era cosa del pasado, pero no
tenía la certeza. Desde que escuché escritas las palabras maravillosas, es una verdad
absoluta; lo sé porque cada vez que leo ese soneto me cuesta cerrar el libro y despedirme
de él. Una verdad parecida a la que alude Eugenio Montale en el susurro de su
poema “Los limones”:

“Ves, en estos silencios en que las cosas

se abandonan y parecen cercanas
a traicionar su último secreto,

56
entonces acaso se espera
descubrir una equivocación de la Naturaleza,
el punto muerto del mundo, el eslabón perdido,
el hilo a desenredar que finalmente nos ponga
en el centro de una verdad.”

Tampoco nada es lo que era, desde que leí “Los mares del Sud”, de Cesare
Pavese. La historia de todos los hombres parece llegar mansamente a nuestros cuerpos
como las olas de todos los mares:

“Pero cuando le digo

que él es de los afortunados que han visto la aurora
sobre las islas más bellas de la tierra,
sonríe al recordar y responde que el sol
se alzaba cuando el día ya era viejo para ellos.”

Pienso que acaso no he sido un lector de muchos libros; pero he leído unos
cuantos, intensamente. Sin embargo, a medida que transcurro en este oficio, me pregunto
cada vez con mayores dudas si existe una diferencia real entre la lectura y la escritura. Y
si el lector no está escribiendo su propia historia al correr sobre las palabras que ha
dejado el escritor, como quien corre sobre las viejas piedras que se asoman en la
superficie de un lago. Porque posiblemente el escritor haya armado ese camino de
piedras, al pasar sobre las que dejó algún otro.

57
 CAMPO DE LA SUBJETIVIDAD Y LA CULTURA

EJE: DIMENSIÓN CURRICULAR

Responsables:

Prof. María Inés BARILÁ

Prof. María Helena GOLDARACENA
Prof. Verónica CUEVAS
Prof. Teresa IURI
Prof. Laura SÁNCHEZ

Sub-proyecto:

“COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE TEXTOS: LA VIOLENCIA EN LA

ESCUELA, INDICIOS Y HUELLAS PARA INDAGAR UN TEMA COMPLEJO”

Carreras: Profesorado de Educación Inicial (R.M. Nº 4154/07)

Profesorado de Educación Primaria (R.M. Nº 4154/07)

Profesorado de Educación Especial, Modalidad: Discapacidad Intelectual (R.M. Nº 1009/09)

Fundamentación:

A partir del Documento Base (DES 2010), el presente proyecto se fundamenta en la idea
de que “El ingreso inicial a principio del ciclo lectivo, para los aspirantes a primer año, tiene el
sentido de colaborar con la inserción del estudiante en el Nivel Superior desde distintos aspectos:
la organización institucional, los ámbitos de participación y el perfil profesional de la carrera
elegida”.

58
 En el proceso educativo se pone de manifiesto la relación docente, conocimiento, alumno,
institución, en un momento socio-histórico que involucra una compleja trama de relaciones y
actividades específicas que deben conocerse para que el futuro docente logre:

- Insertarse como un actor participante

- Construir el rol desde sólidas bases teóricas
- Fundamentar científicamente su tarea
- Reformular constantemente la teoría a partir de una retroalimentación permanente con la
práctica.
- Concretar un proceso de alfabetización académica en el Nivel de Educación Superior.
- Desarrollar habilidades cognitivas propias de un pensamiento formal.
Por ello, se seleccionaron textos sobre la temática de la violencia, considerando que
constituyen un eje importante para comenzar a contextualizar la tarea y el ámbito de inserción
inmediata, a través de las prácticas docentes.

Propósitos:

- Desarrollar actividades que permitan el inicio de un proceso de Alfabetización

académica para facilitar la trayectoria de los estudiantes en la educación superior
- Ofrecer situaciones didácticas que permitan que el estudiante reconozca cuáles son las
estrategias de aprendizaje que se ponen en juego para apropiarse del conocimiento.
- Ejercitar herramientas de estudio propias del nivel superior, tales como el resumen, para
que el estudiante las enriquezca e incorpore a su repertorio de estrategias de aprendizaje.

Objetivos:

- Comparar las distintas posturas que surgen al momento de considerar la problemática

sobre la violencia escolar.
- Incorporar una metodología de trabajo cooperativo que facilite el proceso de discusión y
análisis.
- Comprender las características del ámbito particular en el que se configurará la
profesionalidad docente.

Contenidos:

El escenario social actual y el contexto escolar.

La naturalización de la violencia en la escuela.

59
 Las diferentes modalidades que adopta. La violencia simbólica.

La intervención de los diferentes actores educativos.

Actividades:

1. Lectura comprensiva de los textos, previa al encuentro.

2. Consignas para el análisis de los textos: Debate en pequeños grupos sobre la

problemática planteada, alrededor de algunos interrogantes:

- ¿La violencia es generada por los dispositivos institucionales vigentes? Fundamentar.

- El adulto está involucrado en la construcción de un clima violento, ¿por qué?

- ¿Se naturalizó el fenómeno? Ejemplificar.

- ¿Qué factores pueden incidir para posibilitar o neutralizar la violencia escolar?

- ¿Qué posiciones plantean los autores para abordar este fenómeno?

- ¿Es posible generar dispositivos que posibiliten aprender en el contexto actual?, ¿Cuál es
la posición que debería adoptar el docente?

3.- Consigna para el trabajo de reflexión a partir de las viñetas: Reflexionar sobre los
distintos modos de respuesta de las escuelas a las que concurrían los niños con problemas en este
ámbito. Centrarse en la repercusión que estas respuestas habrán tenido en cada niño, en el grupo
escolar y en la familia.

4.- Plenario a partir de las conclusiones de los grupos.

5.- Posteriormente se invitará a leer el resumen facilitado por los docentes sobre el
primero de los textos, tratando de identificar si se encuentran las ideas centrales de la
problemática de la violencia. Asimismo el docente propondrá analizar qué aspectos se han
tenido en cuenta para la elaboración del mismo. Por ej. En el Nivel Superior que solemos
trabajar con varios textos sobre la misma problemática: La importancia de identificar el
texto y el/ la autor /a del mismo. Subrayar las ideas centrales. Seguir un hilo conductor en
el desarrollo Por ej : que hablar de violencia en los y las jóvenes es solo un recorte de los
diversos aspectos en los que se manifiestan sus vidas; que la violencia surge de la
experiencia subjetiva producida en contextos de relación; la importancia de los adultos en
las relaciones; que pareciera que la violencia se presenta como un modo de relación que
aparece en condiciones de impotencia instituyente del Estado, la escuela y/o la familia; Las
conclusiones a las que arriba la autora: desnaturalizar la mirada sobre las prácticas
docentes; interrogarnos acerca de nuestro papel en el mundo adulto y en nuestras
posibilidades de generar otras condiciones para esta realidad; admitiendo que las nuevas

60
generaciones forman parte de una comunidad “en riesgo”, de la que somos definitivamente,
responsables.

RESUMEN.

El verbo resumere, palabra que forma parte del latín, podemos establecer que es el origen
etimológico del concepto que a continuación vamos a analizar en profundidad. Un término latino
que viene a traducirse como el decir o explicar todo lo que ha manifestado el contrario.

Resumen es un concepto que describe a la acción y a la consecuencia de resumir o de

resumirse. Se trata también de la manifestación sintetizada de un determinado asunto o
materia.

Un resumen, por lo tanto, puede definirse como una exposición breve y específica del
contenido de un material que puede ser escrito o de carácter audiovisual. Esta síntesis
se limita a citar las ideas más importantes, es decir, excluye datos irrelevantes y no brinda
espacio a interpretaciones subjetivas, críticas ni incluye la identidad de quien ha realizado
el análisis.

De esta manera, podemos establecer que uno de los ámbitos donde más se lleva a cabo
la realización de resúmenes es en el educativo. Y es que los alumnos, bien porque así lo
deciden de manera libre o bien porque se lo solicitan sus profesores, es habitual que
hagan resúmenes de los distintos temas que conforman las asignaturas pues es una
forma de que puedan estudiar de manera más eficaz y práctica.

El resumen, si está elaborado de modo correcto, refleja un marcado perfil objetivo y

plantea un concepto general, donde se exponen las nociones básicas y algunas secundarias
(sólo cuando son necesarias para la comprensión de las principales). El responsable del
resumen debe encontrar un hilo conductor que una las frases esenciales del texto base.

Según la forma más usual de realizar un resumen, se subrayan las partes más importantes
del texto para resaltar las ideas más significativas e identificar palabras clave. En el paso
siguiente, se esquematiza lo subrayado.

Además podemos subrayar que a la hora de realizar un resumen tenemos que tener en
cuenta que este se compone de una serie de elementos que son indispensables ya que son
los encargados de darle no sólo una estructura sino también un sentido. En concreto,
podemos decir que este se compone de un encabezamiento donde es habitual que aparezcan
datos como título o autor, el cuerpo que en realidad es lo que puede llamarse resumen como
tal, y finalmente la firma de quien realiza aquel.

Lee todo en: Definición de resumen - Qué es, Significado y Concepto

http://definicion.de/resumen/#ixzz3rrmMNbjk

61
RESUMEN:

Texto: LA VIOLENCIA EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORÁNEAS:

Una mirada a los jóvenes y a la escuela
Autora: Ana Manzo

En este texto, la autora Ana MANZO, expone que cuando la convocaron a escribir artículos acerca
de la violencia en las sociedades contemporáneas, tuvo un pensamiento pueril y tan ingenuo que
se sintió obligada a repensar la cuestión. Inicialmente pensó que no podía escribir sobre algo que
le resultaba a veces tan lejano y distante de sus preocupaciones inmediatas.

Sin embargo, dice, la imagen de la cotidianeidad en “mi escuela” me acercó rostros y palabras y
entonces las distintas formas de violencia encubierta, solapada, de la que era espectadora en el día
a día, se me volvieron representación y tema.

Pensó en las formas de violencia simbólica, en una cultura única prescribiendo acciones y normas,
estableciendo los límites entre lo permitido y lo prohibido, entre lo normal y lo anormal,
instaurando una forma de poder unilateral que marca pautas y frente a ella, las otras; las culturas
de nuestros jóvenes, colocados en la trasgresión, en el desafío a la autoridad, intentando casi sin
descanso el desplazamiento de los límites, desafiando la palabra del docente y obligando día a día
a construir el lugar del respeto mutuo.

Así, sintió que era imposible pensar la violencia de los jóvenes sin una referencia a las
instituciones y a los dispositivos que éstas ponen en juego para resolver o elaborar sus
conflictos; y así se hicieron presente algunas convicciones: en primer lugar que hablar de
violencia en los y las jóvenes es solo un recorte de los diversos aspectos en los que se
manifiestan sus vidas; y por otra parte, que la violencia surge de la experiencia subjetiva
producida en contextos de relación.
Entonces el lugar de los otros significantes, en este caso los adultos, se tornan parte
indispensable en las relaciones, ya que en definitiva la violencia se presenta como el
sustrato cotidiano sobre el que construyen la subjetividad las y los niños y jóvenes.
Pareciera que la violencia se presenta como un modo de relación que aparece en
condiciones de impotencia instituyente del Estado, la escuela y/o la familia, es decir, se
hace patente en una época en que parecen haber perdido realidad y potencia enunciativa las
condiciones materiales y los discursos de bienestar, autoridad y saber de los adultos, que
tuvieron capacidad de proteger, interpelar y educar en otros tiempos.
Está claro, sostiene la autora, que las condiciones subjetivas de las personas no nos vienen
dadas, no son ni originarias, ni constitutivas de los sujetos, sino que se deviene hombre o
mujer, niño, adolescente, ciudadano, etc. en ese interjuego permanente de subjetividades
que se establece con el mundo adulto. El “otro”, el adulto significante, el padre, el maestro,
en la trama de construir subjetividades se torna indispensable y necesario.
Entonces... en estos contextos en donde “7 de cada 10 niños y niñas eran pobres en Mayo
de 2003” donde se permanece una “situación irregular para la protección integral de niñas,
niños y jóvenes” donde éstos son cada vez más, expulsados a los márgenes; donde la

62
cultura de la sociedad parece haberse desarrollado cerrada al diálogo con ellos y ellas y que
no ha podido, sinceramente, tomarlos en serio; donde tal vez los ha “estigmatizado” como
el “otro”, el “diferente”; donde parecen haber desaparecido los ambientes propicios para
desarrollar las virtudes y capacidades que luego se les exige para su inclusión social; en
donde los espacios públicos y privados se han vuelto inseguros, donde parece que los
adultos instituyentes han desaparecido....
En este contexto, la autora se pregunta... ¿cómo hacen las y los niños y jóvenes para
depender y construir subjetividades cuando el otro (adulto) se ausenta?, y básicamente
¿cómo hacer para que se aprenda que vale la pena construir lazos sociales? ¿Cuáles son los
modos en que las escuelas habilitamos las diversas formas de construir lazos que permitan
la construcción de subjetividades no violentas?
En este sentido, concluye que tal vez podríamos pensar que los dispositivos existentes en
las instituciones donde los y las niños y jóvenes constituyen sus subjetividades no están
pudiendo dar respuestas a las nuevas formas de malestar que de alguna forma el mundo
adulto genera y que la violencia escolar es solo uno de los posibles efectos negativos de la
segregación, del abandono, de la violencia simbólica, que tienen sus efectos sobre la
subjetividad de la época.
Tal vez sería momento de “desnaturalizar” nuestras miradas de las prácticas docentes,
pensar y repensar acerca de qué y cómo transmitimos, cómo pensamos a nuestros niños,
niñas y jóvenes, qué mundos posibles presentamos, cuáles son las condiciones de
hospitalidad que ofrecemos...
En fin, pensar la violencia en las sociedades contemporáneas y en las formas en que esta se
manifiesta particularmente en la vida de los y las jóvenes no hace nada más que
interrogarnos acerca de nuestro papel en el mundo adulto y en nuestras posibilidades de
generar otras condiciones para esta realidad; de interpelarnos acerca de la medida en que
somos capaces de asumir la dimensión política de la tarea admitiendo que las nuevas
generaciones forman parte de una comunidad “en riesgo”, de la que somos definitivamente,
responsables.

6.-Teniendo la lectura del segundo texto y lo trabajado sobre la elaboración de un

Resumen, realicen en pequeños grupos, el resumen del segundo de los textos.

Textos a trabajar:

Manzo, Ana. (2007). La violencia en las sociedades contemporáneas: Una mirada

a los jóvenes y a la escuela. Mimeo.
Pederzolli, Sandra. (2006). Cuestiones de la escuela hoy: reflexiones en torno a la
violencia. Mimeo.

Resumen: Lee todo en: Definición de resumen - Qué es, Significado y Concepto
http://definicion.de/resumen/#ixzz3rrmMNbjk

63
 LA VIOLENCIA EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORÁNEAS:
Una mirada a los jóvenes y a la escuela

Autora: Ana Manzo

“ Un texto que no he querido responder a nada ni a nadie, sino

simplemente para volver a mirar bien. Y mirar bien nuevamente,
para que la mismidad se conmueva y atormente de una vez. Para
que cuando el otro vuelva, nos invite a su misterio, nos haga
diferencia, nos difiera.”
Carlos Skliar1

Cuando leí una convocatoria a escribir artículos acerca de la violencia en las sociedades
contemporáneas, lo primero que tuve fue un pensamiento pueril, tan ingenuo en principio que me
sentí obligada, después, a repensar sobre la cuestión.
Inicialmente pensé que no podía escribir sobre algo que me resultaba a veces tan lejano y distante
de mis preocupaciones inmediatas; enseguida me sentí casi culpable diría por esta extranjeridad 2
con una cuestión en la que se iba la vida de muchos. Pensé que los medios de comunicación desde
hacía algún tiempo no encontraban otras cosas de las que hablar y que mi micro mundo estaba
regido por otras problemáticas, acaso más urgentes para mí y tal vez por eso, más cercanas.

No sé por que sentí que la mirada excesivamente endógena estaba dejando afuera otras formas
de violencia que no conseguía asimilar a aquella que activaba mis representaciones 3 al leer la
convocatoria.

La imagen de la cotidianeidad en “mi escuela” me acercó rostros y palabras y entonces las distintas
formas de violencia encubierta, solapada, de la que era espectadora en el día a día, se me
volvieron representación y tema.

Pensé en las formas de violencia simbólica 4, en una cultura única prescribiendo acciones y normas,
estableciendo los límites entre lo permitido y lo prohibido, entre lo normal y lo anormal,
instaurando una forma de poder5 unilateral que marca pautas y frente a ella, las otras; las culturas
de nuestros jóvenes, colocados en la trasgresión, en el desafío a la autoridad, intentando casi sin
1 Skliar C.(2002): 22

2 Utilizo aquí el término “extranjeridad” en el sentido en que Frigerio y Poggi describen al “extrajero”, en este sentido señalan: “...el
extranjero puede ser considerado el extraño, el diferente, el otro”, “es aquel que en numerosas ocasiones requiere una negación para su
definición, el que no forma parte de un grupo...”; “el extranjero ejerce en ocasiones una suerte de fascinación ; en otras algún tipo de
rechazo; puede ser tanto el desconocido por- conocer como el adversario sobre el cual se quiere conocer poco...” Frigerio G. y Poggi M.
(1996):35.

3 Hay que recordar que aún en Durkheim la noción de representación tenía este rol de ligazón del sujeto a su mundo de vida; cuando
dice que la representación es la manera de la cual los grupos relatan los objetos que les importan. Quiere decir que hay en nuestro
mundo exterior, que existe, no se puede negar, no se puede poner en cuestión, para mí en todos los casos, la existencia de un mundo
que será exterior a la conciencia. Pero este mundo está construido a través de la vía de la interpretación y de la construcción de los
sujetos sociales. Jodelet Dense: 3.

64
descanso el desplazamiento de los límites, desafiando la palabra del docente y obligando día a día
a construir el lugar del respeto mutuo.

Tal vez en los últimos tiempos había naturalizado 6 tanto este escenario “contemporáneo” que me
había quedado sin respuestas, o lo que es más preocupante aún, sin preguntas. Sentí que era
imposible pensar la violencia de los jóvenes sin una referencia a las instituciones y a los
dispositivos que éstas ponen en juego para resolver o elaborar sus conflictos; y así se hicieron
presente algunas convicciones: en primer lugar creo que hablar de violencia en los y las jóvenes es
solo un recorte de los diversos aspectos en los que se manifiestan sus vidas; y por otra parte, que la
violencia surge de la experiencia subjetiva producida en contextos de relación. Entonces el lugar de
los otros significantes, en este caso los adultos, se tornan parte indispensable en las relaciones, ya
que en definitiva la violencia se presenta como el sustrato cotidiano sobre el que construyen la
subjetividad las y los niños y jóvenes.
Pareciera que la violencia se presenta como un modo de relación que aparece en condiciones de
impotencia instituyente del Estado, la escuela y/o la familia, es decir, se hace patente en una época
en que parecen haber perdido realidad y potencia enunciativa las condiciones materiales y los
discursos de bienestar, autoridad y saber de los adultos, que tuvieron capacidad de proteger,
interpelar y educar en otros tiempos.
La impotencia instituyente habla de la caída no sólo de los referentes o patrones de identidad sino
de la propia autoridad simbólica, es decir, de discursos 7 que interpelen, nombren, convoquen a los
sujetos, les asignen “un lugar” en la trama social y los habiliten para la constitución de sus propios
discursos. Y necesariamente surge la pregunta: ¿Cómo se construyen las subjetividades a partir de
los dispositivos que la sociedad y en ella la escuela ponen en juego? ¿Qué lugar se asigna a las y los
jóvenes? ¿En qué medida se los reconoce como sujetos de derechos y responsabilidades?
Está claro que las condiciones subjetivas de las personas no nos vienen dadas, no son ni originarias,
ni constitutivas de los sujetos, sino que se deviene hombre o mujer, niño, adolescente, ciudadano,

4 Utilizo el concepto en el sentido dado por los iniciadores de las teorías críticas de la ideología, la reproducción y la resistencia
(Althusser, Baurdieu y Passeron, Boudelot y Establet y Bowles y Gintis citados en la bibliografía) que hacen referencia al dominio
simbólico que es el dominio por excelencia de la cultura, de la significación; que adquiere su fuerza al definir la cultura dominante como
“la cultura” y su eficacia reside en aparecer como tal, es una definición arbitraria sin ninguna base objetiva, una definición basada en la
fuerza, que oculta la fuerza de su imposición.

5 “Esta forma de poder emerge en nuestra vida cotidiana, categoriza al individuo, lo marca por su propia individualidad, lo une a su
propia identidad, le impone una ley de verdad que él tiene que reconocer y al mismo tiempo otros deben reconocer en él. Es una forma
de poder que construye sujetos individuales. Hay dos significados de la palabra sujeto; sujeto a otro por control y dependencia y sujeto
como constreñido a su propia identidad, a la conciencia y a su propio autoconocimiento. Ambos significados sugieren una forma de
poder que sojuzga y constituye al sujeto”. Foucault, Michel. El sujeto y el poder. En Revista de Ciencias Sociales. N° 12, noviembre de
2001.

6 Un aspecto central para comenzar a explicar la realidad en la que uno vive, consiste en “.... desnaturalizar las categorías con las que
se piensa cada problemática; un aporte específico de la Antropología es este ejercicio de considerar las propias categorías como obvias
que deben ser sometidas a análisis.” Neufrld M.R.y Thisted (comps.) (1999):19.

7 Al decir de Popkewitz (1998) “... los discursos producen mapas... estos mapas discursivos no son únicamente descriptivos sino también
normativos”, es decir establecen “normas”, “principios” de las maneras en que se debe actuar o se espera que se actúe, los discursos
cristalizan, “ideas que son prácticas”. Así las normas discursivas se usan para definir el comportamiento de escuelas y alumnos y
alumnas para establecer lo que es normal y lo que no lo es.

65
etc. en ese interjuego permanente de subjetividades que se establece con el mundo adulto. De esta
forma la posibilidad de construir sentido a la propia vida se imbrica fuertemente con la “cultura” y
“el campo social”. “No se trata de postular la “influencia” o el modo en que lo social se manifiesta
en el sujeto en particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte indisoluble y
estructurante de la subjetividad de cada sujeto” 8. El “otro”, el adulto significante, el padre, el
maestro, el adulto advertido9 en la trama de construir subjetividades se torna indispensable y
necesario. Entonces... en estos contextos en donde “7 de cada 10 niños y niñas eran pobres en
Mayo de 2003”10; donde se permanece una “situación irregular para la protección integral de niñas,
niños y jóvenes”11; donde éstos son cada vez más, expulsados a los márgenes; donde la cultura de
la sociedad parece haberse desarrollado cerrada al diálogo con ellos y ellas y que no ha podido,
sinceramente, tomarlos en serio; donde tal vez los ha “estigmatizado” como el “otro”, el
“diferente”; donde parecen haber desaparecido los ambientes propicios para desarrollar las virtudes
y capacidades que luego se les exige para su inclusión social; en donde los espacios públicos y
privados se han vuelto inseguros, donde parece que los adultos instituyentes han desaparecido....
En este contexto.... ¿cómo hacen las y los niños y jóvenes para depender y construir subjetividades
cuando el otro (adulto) se ausenta?, y básicamente ¿cómo hacer para que se aprenda que vale la
pena construir lazos sociales? ¿Cuáles son los modos en que las escuelas habilitamos las diversas
formas de construir lazos que permitan la construcción de subjetividades no violenta.
En este sentido, tal vez podríamos pensar que los dispositivos existentes en las instituciones donde
los y las niños y jóvenes constituyen sus subjetividades no están pudiendo dar respuestas a las
nuevas formas de malestar que de alguna forma el mundo adulto genera y que la violencia escolar
es solo uno de los posibles efectos negativos de la segregación, del abandono, de la violencia
simbólica, que tienen sus efectos sobre la subjetividad de la época.

8 Para profundizar en esta línea argumental se recomienda la lectura de Carli S. y otros (1999)

9 Estanislao Antelo dice refiriéndose a las características del acto educativo y centrándose en la “heteronomía”: “la heteronomía es la
ley, solo el “otro” es el que me puede salvar; de alguna manera estoy sometido al otro- un adulto advertido de su tarea- y los educadores
hacemos de esta advertencia, un oficio”. Conferencia en el marco del Programa Integral Para la Igualdad Educativa (Julio 2004).

10 Fuente: Encuesta Permanente de Hogares- EPH- INDEC. 2003

11 UNICEF (2004) presenta esta situación caracterizándola en los siguientes aspectos “división ente niños- adolescentes y menores, las
leyes son para los menores, aquellos que no tienen amparo de sus familias”, “el problema de la infancia en riesgo son los resultados de
“enfermedades sociales”; “criminalización de la pobreza; “negación de los principios básicos del derecho, incluso de los universales
contemplados en la Constitución”, “la situación irregular” es una condición del niño o de la niña o adolescente, es una condición
individual...”

66
Sin duda las preguntas planteadas convocan a nuevas responsabilidades, nos coloca en la ineludible
tarea primero de re pensar la escuela y nuestra tarea en ella. Tal vez sería momento de
“desnaturalizar” nuestras miradas de las prácticas docentes, pensar y repensar acerca de qué y
cómo transmitimos, cómo pensamos a nuestros niños, niñas y jóvenes, qué mundos posibles
presentamos, cuáles son las condiciones de hospitalidad que ofrecemos...
En fin, pensar la violencia en las sociedades contemporáneas y en las formas en que esta se
manifiesta particularmente en la vida de los y las jóvenes no hace nada más que interrogarnos
acerca de nuestro papel en el mundo adulto y en nuestras posibilidades de generar otras condiciones
para esta realidad; de interpelarnos acerca de la medida en que somos capaces de asumir la
dimensión política de la tarea admitiendo que las nuevas generaciones forman parte de una
comunidad “en riesgo”, de la que somos definitivamente, responsables.
BIBLIOGRAFÍA
Althusser L. (1988) Ideología y aparatos ideológicos del Estado Nueva Visión. Bs. As.

Baurdieu P. y Passeron J.C. (1977) La Reproducción. Laia. Barcelona

Bowles S. y Gintis H. (1981) La instrucción escolar en América Capitalista. Siglo XXI. México

Carli S. (comp.) (1999) De la familia a la Escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Santillana.

Bs. As.

Foucault M. El sujeto y el poder. En Revista de Ciencias Sociales. N° 12, noviembre de 2001,

Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.

Frigerio G. y Poggi M. (1996) El análisis de la Institución educativa. Hilos para tejer proyectos
Santillana. Bs. As.
Jodelet Denise. Entrevista realizada por María Raquel Popovich Vigencia de las representaciones
sociales y su incidencia en las prácticas profesionales. Primeras Jornadas en Representaciones
Sociales. Investigación y Prácticas”. Octubre de 2003.Universidad de Buenos Aires Buenos Aires,
Neufrld M.R. y Thisted (comps.) (1999) De eso no se habla…”los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Eudeba. Bs. As.
Popkewitz T. (1998) La conquista del alma infantil. Política de escolarización y construcción del
nuevo docente. Pomares- Corredor. Barcelona.
Skliar C.(2002) Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la
diferencia. Miño y Dávila. Bs. As.
UNICEF (2004) Informe anual de Actividades 2003.

67
 CUESTIONES DE LA ESCUELA HOY: REFLEXIONES EN TORNO A LA VIOLENCIA

Autora: Sandra Pederzolli

Mucho es lo que desde la docencia se piensa y se expresa en contundentes discursos con respecto a
la violencia, fenómeno que irrumpe a diario en nuestras escuelas; pero sobre el que no siempre se
sabe muy bien que hacer cuando adquiere entidad de realidad. Se reconoce que sus orígenes están
en el campo de lo social, que tiene como sostén la dura realidad económica, que está relacionado,
muchas veces, con las experiencias vinculares del entorno familiar. Pero estos discursos pocas
veces rozan los modos de intervenir para revertir y transformar. La desesperanza sobre los
resultados suele aparecer, entonces, como una regularidad.
Como habitantes de Latinoamérica pero con los ojos puestos vaya a saber dónde, sabemos de la
aguda crisis social y que ésta genera un aumento pavoroso de la pobreza y de la desigualdad social.
La brecha entre los más ricos y los que menos tienen es cada vez más importante, situación que
abona con un clima social altamente conflictivo en el que se hacen evidentes las pocas posibilidades
de modificación en tanto las estructuras sociales, el mercado y las políticas de intervención no
transforman y muy por el contrario son grandes productores de violencia. Su repercusión no está
ausente en el campo cultural y educativo de la población, si no que se pone en evidencia en los altos
índices de deserción, repitencia y distintas formas de fracaso escolar. Tampoco ha de minimizarse
el impacto creado en gran medida por los medios de comunicación, muchos con perfiles
“amarillistas”, quienes hacen de esta situación un espacio altamente rentable, aprovechando la
debilidad de los dispositivos escolares para promover la permanencia deseada y los aprendizajes
adecuados a las necesidades reales.
Desde este lugar, y a modo de síntesis, detenerse a pensar en las causas de la violencia, nos acerca
inexorablemente a:

 La conciencia del excluido social acerca del desamparo del que es protagonista
 La desocupación juvenil y la falta de indicios de que dicha situación pueda revertirse
 Situaciones familiares conflictivas y desarticuladas con niveles importantes de violencia en
dicho entorno
 Escenarios escolares que registran altos índices de deserción y abandono escolar

Aquél que se reconozca como educador, podrá llevar adelante su tarea si decide “hacerse cargo” de
lo que esto implica, en los contextos que reinan, con los emergentes que de éstos derivan, con
destinatarios reales y en instituciones donde hay mucho por atender, comenzando por el desarrollo
de proyectos que tiendan a estructurar escuelas para los tiempos que corren. No se intenta sostener
un posicionamiento omnipotente desde el cual pretender resolver estas cuestiones solo desde el
campo escolar, pero sí de pensar la educación y la realidad social desde marcos que permitan
trabajar desde aquí y ahora para un futuro con posibilidades y oportunidades mejor distribuidas.

68
Fácil es asumir una posición funcionalista, que habilita a descartar de las instituciones a aquellos
que no responden al perfil social deseado, y de esta forma “depositarlo” allí, en ese contexto social
al cual es imposible negar la pertenencia, con el consiguiente impacto en la vida de todos los
integrantes de la comunidad.

No menos cómodo es aceptar la posición de las teorías de la reproducción, desde las cuales los
docentes se han de instalar en la posición de “ejecutores” de ideologías al servicio de otra clase
social que se hegemoniza en el poder y desoye los reclamos de los menos favorecidos.

Tal vez sea el momento de comenzar a pensar la realidad desde marcos que permitan tomar la
reproducción social como punto de partida, aceptar la naturaleza ideológica, política y no menos
ética de la institución “escuela” y enfocar desde allí la labor profesional asumiendo las decisiones
del día a día, la incertidumbre y el grado de frustración que ello implica, entendiendo que son
estos los espacios donde se pueden interpelar ideologías y generar tensiones, donde sean puestos
en tela de juicio los aparatos de dominación, dando un lugar de relevancia a las motivaciones, los
intereses y las acciones de los sujetos. Asumir los márgenes de autonomía que la escuela posee
implica que los actores institucionales gesten experiencias curriculares, institucionales y culturales
diferentes y, por qué no antagónicas, al sistema dominante.

El sistema educativo y la institución escolar serán, entonces, arenas de lucha en la cual los sujetos
puedan disputar por la construcción de significados en relación con el mundo y por la definición
del sentido de la práctica pedagógica.
Desde este marco, abordar la violencia como fenómeno social que llega a la escuela como
consecuencia de la crisis implica, siguiendo a Pablo Pineau (2007) 12:

 Aceptar como institución escolar que existen espacios donde “reorientar”, ”guiar” o
“conducir” el abordaje de determinadas problemáticas, “espacios habitados por otros que
pueden ayudar y poseen los saberes para hacerlo”. Esto significara convertirse en la “puerta
de entrada de la búsqueda de soluciones”.
 Aceptar el lugar de quien aprende, dado que debe afrontar situaciones y realidades inéditas
con respecto a su mandato fundacional. “A la escuela le conviene acercarse a otras
instituciones en una relación de equivalencia, pero no de superioridad, para hallar
respuestas para convivir con la crisis”13

12 Pineau P. (2007) “O Escuela o crisis. Crónicas marcianas del imaginario docente actual” en Escuelas en la crisis. Reflexiones y
propuestas. Bs. As., Fondo de Cultura Económica (En prensa)

13

69
 Fortalecer el perfil de transmisora y transformadora de la cultura, convertirse en un espacio
donde “se desarrollan actividades más o menos estables y placenteras vinculadas con la
cultura y la tibia imaginación de un mundo mejor”

Lejos de pretender prescripciones o recetas, los antes mencionados pretenden ser solo criterios de
intervención que permitan a los actores institucionales asumir y trabajar con y desde la realidad que
no puede ser nunca ajena y a la que se ha de ayudar a transformar para hacer entre todos una
historia diferente.

TRABAJO DE REFLEXIÓN A PARTIR DE VIÑETAS

Luis, de 6 años, hijo único, de padres separados, muy exitosos y narcisistas, con serias
dificultades para registrar las necesidades de su hijo. Presentaba problemas de descontrol
eimpulsividad que malograban su aprendizaje y la relación con maestros y compañeros. Los padres
no entendían por qué ocurría esto. Ellos creían que si le daban todos os gustos y su atención
exclusiva, el chico mejoraría. La escuela encaró de entrada la situación del niño y citó a una
reunión en el primer mes de clases con los padres, docentes, directora y la psicóloga que atendía al
niño. Se conversaron las dificultades y perspectivas en la tarea con este alumno. La escuela le
ofrecía la entrada al terapeuta del alumno, un lugar de intercambio en equipo, respetuoso y
enriquecedor. Se combinaron estrategias y se labró un acta institucional que cada uno de los
presentes firmó.

Algunos meses después, ante una situación puntual en que el niño puso en riesgo su
integridad física, la dirección convocó a ambos padres a presentarse en forma inmediata y
obligatoria. Se realizó una reunión conjunta con el niño presente en la que se encaró lo su sucedido
y se recalcó la responsabilidad que les cabía cada uno para que situaciones de esa índole no
volvieran a repetirse.

Después de la lectura y discusión en pequeños grupos de la situación, saquen una conclusión

en relación a qué harán los tres participantes :

A partir de ese momento, el niño …………………………, el grupo escolar …………………………., la

familia …………………………………………….

70
 Claudio, de 6 años, que cursaba primer grado, era muy dispar en su rendimiento escolar, le
costaba tenerse a las consignas y respetar los límites. Gritaba, insultaba, rompía. No podía
integrarse al grupo de pares. Los padres, en medio de un divorcio muy conflictivo podían
ofrecerle un entorno continente y organizador. Las peleas de Claudio terminaban en caos y
agresión física y verbal. La escuela, sabiendo que estaba en tratamiento, invitó a la terapeuta a
conversar.
Frente a un episodio en el que Claudio destruyó materiales del aula, la escuela dio aviso de lo
sucedido y de su preocupación a los padres y a la psicóloga del niño, sin tomar ninguna
medida. Interpretó el episodio, que ocurrió un lunes, como consecuencia del desbande del fin
de semana. De este modo diluyó el problema con explicaciones que ubicaban la causa afuera.
Intentó en esta oportunidad resolver el conflicto con cada uno por separado: un poco con los
padres, un poco con el profesional, un poco con el niño. A pesar de la buena disposición, se
mostró impotente para instrumentar recursos propios de la institución escolar. No tenían
conciencia del protagonismo que podían ocupar en esta situación, ya que el hecho había
ocurrido dentro del ámbito escolar. Perdieron así una oportunidad de actuar y de sentar
precedente acerca de normas y límites en la escuela.

Después de la lectura y discusión en pequeños grupos de la situación, saquen una conclusión

en relación a qué harán los tres participantes:

A partir de ese momento, el niño …………………………, el grupo escolar …………………………., la

familia …………………………………………….

Darío, de 15 años, adolescente con necesidades especiales por lesiones motoras, concurría a
una escuela secundaria de renombre. Tenía muy mala relación con su grupo. Lo excluían y
rechazaban abiertamente. Había descuidado mucho su rendimiento escolar a pesar de que era
muy inteligente.
Su terapeuta decidió solicitar una entrevista con el rector para informarse de lo que ocurría.
Recibió como respuesta que este no entendía el por qué de la necesidad de una entrevista ya
que la escuela se centraba en el aprendizaje y no en las relaciones interpersonales y que
además ese grupo tenía las notas más bajas de todo el colegio.

Al excluir de su tarea lo emocional, potenciaban en el grupo el desamparo, la frustración y

agresión que les provoca convivir diariamente con lo distinto. Generabas así, sin darse cuenta,
situaciones de franca violencia y crueldad.

Después de la lectura y discusión en pequeños grupos de la situación, saquen una conclusión

en relación a qué harán los tres participantes :

71
Ante esta situación, Darío ………………………………….., el grupo de compañeros
………………………………., la familia ………………………………

72
Carrera Tecnicatura Superior en Trabajo Social

Área: DHH y Ciudadanía

Profesoras: María Elena Gavigna y Stella Maris González

A) Textos de trabajo B) Propuesta a los alumnos

A) Racismo y Discriminación. En: Curso “Derechos Humanos, Igualdad y lucha contra

la discriminación”, Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos, Bs. As,
2010. Módulo 3. (*)

Pensar la igualdad requiere siempre pensarla en el marco de la comunidad y del

conjunto de derechos y responsabilidades que derivan del vivir-en-común, ya que es la
comunidad la que nos permite dar sentido, contenido y alcance a aquello que
entendemos por igualdad. Es importante tener presente que este tipo de definiciones
–desde la libertad y la igualdad hasta las nociones de discriminación y racismo– tienen
siempre un carácter social; esto es que toda atribución de sentidos se funda y asienta
sobre creencias y valores socialmente compartidos. Desde la perspectiva del
paradigma de los derechos humanos, la experiencia diaria del menosprecio y el
desinterés por el principio de igualdad nos lleva a centrar la atención en las prácticas
y situaciones que se presentan como la contracara de este principio: hablamos en este
punto de aquello que llamamos discriminación.

Nuestra tarea es, entonces, adentrarnos en la especificidad que adoptan las

modalidades del desinterés por el principio de igualdad. Con este objetivo, podríamos
comenzar con una pequeña exploración que permite poner en relieve ciertos aspectos
de esta problemática. En 1925 la Real Academia Española incorpora en su Diccionario
de la Lengua la palabra “discriminación”. Esta incorporación resulta bastante reciente
y tiende a contradecir nuestro sentido común, según el cual esta palabra estaría
presente en nuestro léxico desde tiempos más remotos. Desde 1925, y hasta la edición
de 2001, la palabra discriminación significaba “separar, distinguir, diferenciar una
cosa de otra”.

Sin embargo, en 1970 se incorpora una segunda acepción de la palabra, en la que

encontramos puntos de contacto con el sentido actual que le atribuimos. En ese
momento se incorpora la idea de que discriminación alude también a “dar trato de

73
inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos,
etc.”.

Como señalábamos será sólo muy recientemente, en 2001, que ambas acepciones se
combinarán en la significación principal atribuida a la palabra: discriminación significa
“seleccionar excluyendo”.

Aun así, pensar el menosprecio por el principio de igualdad requiere de mayores

precisiones para poder dar cuenta de las prácticas vigentes a nivel social. Esto hace
que resulte necesario reflexionar sobre las diversas formas que adoptan cierto tipo
de modos de interacción, aquellas que conocemos como prácticas sociales
discriminatorias.

Entendemos como práctica social discriminatoria a cualesquiera de las siguientes

acciones:

a) crear y/o colaborar en la difusión de estereotipos de cualquier grupo humano por

características reales o imaginarias, sean éstas del tipo que fueren, sean éstas

positivas o negativas y se vinculen a características innatas o adquiridas; b) hostigar,

maltratar, aislar, agredir, segregar, excluir y/o marginar a cualquier miembro de un
grupo humano del tipo que fuere por su carácter de miembro de dicho grupo; c)
establecer cualquier distinción legal, económica, laboral, de libertad de movimiento o
acceso a determinados ámbitos o en la prestación de servicios sanitarios y/o
educativos a un miembro de un grupo humano del tipo que fuere, con el efecto o
propósito de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos
humanos o libertades fundamentales. (1)

Un primer aspecto a destacar es que en nuestro análisis hacemos referencia a

prácticas sociales discriminatorias –en lugar de hablar de 'actos discriminatorios'– en
la medida en que dar cuenta de las prácticas sociales nos permite adentrarnos en los
marcos comunitarios que organizan, dan sentido y hacen inteligibles los actos que
ponen en escena las matrices discriminatorias vigentes en cada sociedad y para cada
momento histórico. En tanto no centramos la mirada en hechos o eventos que suelen
presentarse de manera aislada, preferimos pensar en términos de prácticas sociales
que dan cuenta de las regularidades socio-históricamente determinadas de
articulación entre personas, grupos de personas y bienes sociales (simbólicos,
materiales, etc.).

74
Cuando hablamos de prácticas sociales discriminatorias estamos tematizando aquellas
formas de obrar, pensar y sentir que, sobre la base de la asignación de atributos
estereotipados, tienen como resultado menoscabar, restringir o anular la capacidad de
las personas para poner en práctica y gozar plenamente de sus derechos.

Por su parte, cuando hablamos de racismo nos referimos a una construcción ideológica
que articula dos creencias: la primera, sostiene que existiría la posibilidad de
segmentar al género humano en grupos sobre la base de un conjunto de
características biológicas comunes (la “raza”, concepto que ha sido abandonado tanto
por su inconsistencia científica como por sus implicancias políticas) y, la segunda, que
de dicha pretendida segmentación se derivaría una jerarquización necesaria entre
dichos grupos humanos y las características que se les atribuyen. En suma, de manera
general, podemos decir que el racismo sostiene una pretendida superioridad de
cierto/s grupo/s poblacional/es, portador/es de determinadas características, por
sobre otros.

En este sentido, es importante retomar la perspectiva presentada por Rita Segato en

sentido de que “la raza no es una realidad biológica ni una categoría sociológica, sino
una lectura históricamente informada de una multiplicidad de signos, en parte
biológicos, en parte derivados del arraigo de los sujetos en paisajes atravesados por
una historia”. (2)

A los fines de nuestro análisis resulta relevante destacar que existen distintas
dimensiones desde las que resulta posible abordar las prácticas sociales
discriminatorias: a nivel simbólico-discursivo, a nivel físico-corporal y a nivel
institucional-normativo. Estos grandes patrones nos permiten clasificar las diversas
situaciones y manifestaciones concretas que adoptan estas prácticas. En primer lugar,
destacamos aquellas acciones que apuntan a la creación y reproducción de
representaciones simbólicas y estereotipos respecto de determinados grupos de
personas. Como vimos, los estereotipos son imágenes, ideas o referencias de
contenido reduccionista que resultan comúnmente aceptadas en el seno de las
sociedades sobre la base de la naturalización de los contenidos transmitidos. Estas
referencias proponen pautas de identificación y caracterización para distintos grupos
de personas (generalmente sobre la base de caracteres atribuidos y asociados a
valoraciones negativas), reduciendo la complejidad social a un aspecto saliente
vinculado a prejuicios y “lugares comunes”. Los estereotipos son el resultado de una
selección de predicados posibles que, por fuerza de la costumbre y de las

75
representaciones dominantes de la cultura, termina instalándose como la forma
natural de pensar.

En segundo lugar, podemos dar cuenta de prácticas sociales que se relacionan con
formas de violencia directa y de hostigamiento físico sobre personas o grupos de
personas. De manera general, podemos señalar que estas prácticas suelen sustentarse
en construcciones simbólicas que fundamentan y hacen posible (y pensable) el
ejercicio de la violencia física directa sobre determinadas personas y grupos de
personas. Incluimos en este grupo a las prácticas de maltrato, agresión, segregación,
exclusión y marginación, entre muchas otras formas de violencia directa que se
ejercen sobre la corporalidad de las personas. En tercer lugar, mencionamos aquellas
prácticas de tipo institucional-normativo que tienen como resultado el establecimiento
de distinciones formalmente inscriptas en el marco de instituciones sociales, lo que
implica diversos grados de codificación de los parámetros de inclusión-exclusión de las
propias instituciones.

El tipo de análisis que proponemos tiene la importancia de no centrar la reflexión

sobre quienes históricamente resultan (y han resultado) victimas de diversas formas
de discriminación. Por el contrario, el objetivo es iluminar los mecanismos que hacen
posible el despliegue del racismo, la discriminación, la xenofobia y otras formas de
intolerancia. Es importante tener presente que estas prácticas son las que ponen en
marcha la valencia diferencial de las personas y que son las que sostienen y refuerzan
las construcciones simbólicas que inferiorizan a determinados grupos de personas. Es
sobre estos procedimientos (negativización, marcaje, inferiorización y trato
diferenciado) que se funda la negación en el reconocimiento, acceso, goce y ejercicio
de derechos a determinados grupos de personas.

HISTORIA Y NEGACIÓN DE DERECHOS

Si bien resulta sumamente complejo intentar rastrear el origen concreto de estas

prácticas, debemos destacar que en determinado momento histórico estas formas de
simbolización y de categorización de las diversidades presentes al interior de cada
comunidad fueron especialmente difundidas. Hacemos referencia aquí al momento que
de manera más directa incidió en las prácticas discriminatorias actualmente vigentes:
el período de conformación y consolidación de los Estados nacionales modernos. Con
diversas temporalidades en cada caso, la conformación de estructuras políticas
caracterizadas por el monopolio de la violencia, el control territorial y el

76
establecimiento de burocracias estables comenzaron a delinearse desde mediados del
siglo XVIII. (3)

En Argentina este proceso se inicia con los movimientos independentistas y se

consolida entre 1880 y 1930. En consonancia con las ideas vigentes a nivel
internacional, el Estado Argentino orientó su accionar en sentido de redefinir las
reglas social y políticamente vigentes. A partir de la década de 1870 comienzan a
desarrollarse políticas tendientes a regular distintos espacios de intercambio social,
desde las reformas urbanas (inspiradas en las teorías vigentes respecto de la
salubridad social) hasta el desarrollo del encierro penitenciario y los saberes
criminológicos. En este marco podemos situar, hacia el cambio de siglo, el desarrollo
de políticas “modernizadoras” fuertemente atravesadas por construcciones simbólicas
respecto de “lo nacional” y de sus atributos. De la mano de teorías científicas de gran
aceptación (positivismo, higienismo, normalismo, etc.), la sociedad argentina redefinió
los términos demarcatorios de su identidad y las pautas de delimitación de incluidos -
excluidos. Las decisiones políticas y las reglas sociales de interacción resultaron
reformuladas: las poblaciones originarias, las poblaciones migrantes, los niños y niñas,
los portadores de determinadas filiaciones políticas, entre muchos otros, pasaron a
ser objetos de permanente vigilancia y corrección por parte del Estado nacional.

Lo que subyace en este conjunto de políticas es la presencia de elementos narrativos

vinculados a la idea de “homogeneidad”. Nos referimos aquí a las distintas
presentaciones de esta idea: homogeneidad étnica, cultural, religiosa, lingüística, etc.

Un elemento a destacar es que, dada la vigencia de estructuras simbólicas que

visualizan cierto ordenamiento jerárquico de la sociedad, la valoración positiva de
determinados rasgos trajo aparejada la descalificación de todo aspecto que no
coincidiera con dicha valoración. En este sentido, se asoció la noción de “normal” con lo
estimado como positivo para la sociedad y, en consecuencia, toda “desviación”, todo
“problema” emergente en el seno de la sociedad se vinculó a personas o grupos que no
se adecuaron a la norma y la imagen de “sociedad bien ordenada”. Esta construcción
negadora de las diversidades tildó como “anormal” a un amplio espectro social.

En este marco podemos comprender en profundidad y resignificar las implicancias de

las políticas desarrolladas con el objetivo de “integración nacional” desde los ámbitos
educativos, sanitarios, legislativos, judiciales, comunicacionales, policiales, militares,
etc. Aún cuando un análisis detallado de este conjunto de políticas resultaría
demasiado extenso en este contexto, vale la pena destacar que esta matriz general de

77
valoración de las determinaciones comunitarias perdura en la actualidad y su vigencia
podemos constatarla sobre la base del análisis de las prácticas sociales
discriminatorias.

Si atendemos a las prácticas discriminatorias vigentes notamos la extensión de los

grupos de personas que resultan víctimas de estas diversas formas de negación del
principio de igualdad. En primer lugar, y sin que esta presentación responda a la
magnitud ni a la extensión de las prácticas analizadas, destacamos la situación de
quienes han sido históricamente posicionados/as en situación de dependencia: las
mujeres, los niños y niñas, y los/as adultos/as mayores. En lo que se refiere a la
situación de las mujeres, constatamos que su desigualdad social (es decir, la posición
inferiorizada en el esquema jerárquico que venimos analizando) tiene como sustento la
interpretación cultural que se hace de la diferencia biológica. Por otra parte, respecto
de niñas y niños, su inscripción social en términos de “minoridad” y dependencia de sus
padres y madres ha llevado a que sean considerados objetos de protección social y
judicial, desconociendo su carácter de sujetos de derechos. Finalmente, en el caso de
adultos/as mayores, debemos notar que su descalificación y subordinación se asocia
principalmente a la valoración negativa asignada a las transformaciones psico-sociales
y corporales vinculadas al envejecimiento, que lleva a los/as adultos/as mayores a ser
considerados/as “objetos de cuidados”. En este sentido, “en nuestra sociedad, donde
se valora a los seres humanos por su vinculación con la capacidad de producir o de
acumular riqueza material, el paradigma a emular resulta ser el de la juventud, sana,
fuerte y productiva”. (4)

Por otra parte, vale la pena analizar el impacto de las prácticas discriminatorias sobre
las personas y grupos de personas cuyas determinaciones existenciales se hallan
fuertemente vinculadas a su origen étnico y/o nacional. (5) En este punto hacemos
referencia a las comunidades y colectividades de pueblos originarios,
afrodescendientes, judías, árabes e islámicas, gitanas y migrantes (incluyendo a los/as
refugiados/as), entre otras. De manera general, podemos establecer que el ideal de la
“integración nacional” implicó para estos grupos diversas formas de anulación de las
particularidades culturales e identitarias propias. El ideario nacionalista potenció el
valor de la homogeneidad cultural de la nación y, por tanto, tendió a considerar que los
rasgos salientes de otras identidades nacionales y/o étnicas atentaban contra la
consolidación de las estructuras políticas y sociales proyectadas. En este sentido,
señala Grimson que la “desetnicización se vinculó a la promesa de cierta igualdad

78
siempre sobre la base de aceptar parámetros culturales definidos como ‘argentinos”
(6)

Desde entonces toda valoración de la diferencia cultural y/o étnica ha estado

fuertemente marcada por lo que se señala como su “diferencia constitutiva” (“lo
exótico”, “lo extraño, lo diferente”), en relación a los valores, creencias y costumbres
vigentes en nuestra sociedad.

En lo que hace a otros grupos de personas cuyas determinaciones existenciales no

coincidían (ni coinciden) con valoraciones positivas encontramos a quienes, por
diversos motivos, no se corresponden con el paradigma de “normalidad “orgánico-
anatómico- funcional”. Este es el caso de las personas con discapacidad (sean físicas,
mentales, intelectuales o sensoriales) y de personas portadoras de determinadas
enfermedades (hiv y Sida, cáncer, etc.). La impronta higienista dentro del sistema
social y político, especialmente dentro del campo de la salud, continúa estableciendo
pautas sumamente discriminatorias que cualifican a estas personas, sus vidas,
expectativas, posibilidades y derechos.

De manera similar, ciertas religiones han tenido un fuerte impacto respecto de la

posibilidad de desarrollo de una vida plena y libre de discriminaciones para las
personas con diversas identidades sexuales y de género. Desde este prisma de la
sexualidad “única, normal, sana y legal” se articularon las diversas formas de negación
de derechos, estigmatizaciones y discriminaciones que han tenido como víctimas a
quienes asumían estas identidades codificadas como “anormales”, “desviadas” e,
incluso, “enfermas”.

Finalmente, como hemos visto, debemos enfatizar que tanto el género como la pobreza
resultan ejes transversales que se acoplan a las manifestaciones usuales de
discriminación. La estructura simbólica de valoración de lo masculino y lo femenino ha
tendido siempre a inferiorizar a las mujeres, posicionándolas en roles subalternos y
minorizados. A su vez, la situación socio-económica de pobreza y/o exclusión social ha
redundado en la marginación y exclusión social de quienes se ubican en las escalas más
bajas o nulas de participación de la renta social.

De manera general hemos presentado las matrices discriminatorias vigentes en

nuestra sociedad. Vale la pena recalcar que todos estos grupos resultan víctimas de
formas de discriminación específicas dentro de cada una de las dimensiones generales
anteriormente descriptas: simbólico-discursivo, físico-corporal e institucional-
normativo.

79
Asimismo, volvemos sobre la idea de que las prácticas sociales discriminatorias tiene
la característica de instituirse en marcos de sentido socio-culturalmente
determinados.

Esto implica que a lo largo de la historia los roles atribuidos, el tipo de interacciones
posibles al interior de cada sociedad y las expectativas para el desarrollo de una vida
plena han variado de acuerdo a un conjunto amplio de variables. En este sentido, uno
de los aspectos fundamentales que inciden y han incidido de manera determinante en
la adopción de estas pautas de interacción han sido las formas históricas en que cada
sociedad se ha ido autorepresentando; esto es, la medida en que cada sociedad ha
podido tematizar la pluralidad, la diferencia y desigualdad que le es constitutiva.

DISCRIMINACIÓN Y VIGENCIA DE LOS DERECHOS HUMANOS

En este contexto, debemos destacar que la incorporación de la perspectiva y la agenda

de los derechos humanos en el escenario político y social han permitido, y permitirán
en el futuro, articular de forma novedosa los reclamos de igualdad y de
reconocimiento, acceso y disfrute de derechos de una parte muy importante de la
sociedad. Si bien a lo largo del siglo XX pudieron constatarse ciertos avances en este
sentido (derechos civiles de las mujeres, sufragio femenino, derechos de los/as
trabajadores/as, etc.), el retorno a la democracia en 1983 marcó un punto de
inflexión, en tanto estas aspiraciones y voluntades pudieron articularse y comenzar a
ser tematizadas a nivel político.

En Argentina, hasta hace algunos años, hablar de discriminación resultaba un poco

complejo ya que no se comprendía plenamente qué quería decir que un hecho era
“discriminatorio”. Asimismo, tendía a pensarse que al hablar de discriminación se hacía
referencia a situaciones particulares de algunas personas: se asociaba esta noción al
antisemitismo, a personas con ciertas enfermedades, a personas con diversa identidad
de género. En todos estos ejemplos, presentados intencionalmente de forma
esquemática, la discriminación era entendida como un problema ajeno al conjunto de la
sociedad, limitado y relativo a algunas personas o, en el mejor de los casos, a ciertos
grupos.

Es por ello que creemos de importancia destacar distintas perspectivas posibles para
hacer frente a situaciones de discriminación. Desde la mirada estatal se han
desarrollado diversas estrategias, entre ellas las políticas de acción afirmativa y

80
políticas de prevención y/o sensibilización. Sobre la base del reconocimiento de la
herencia de las distintas formas de discriminación a lo largo del tiempo, las políticas
de acción afirmativa se orientan a revertir las consecuencias más notorias de estas
desigualdades, con el objetivo final de eliminar los motivos que les dieron origen. Este
sería el caso de las becas educativas destinadas a alumnos/as de determinados
orígenes, los cupos legislativos y sindicales, etc.

Por otra parte, en la medida en que cuando hablamos de discriminación hacemos

alusión a prácticas simbólicas, las estrategias de prevención y sensibilización se
vinculan de forma directa a la difusión y promoción de derechos. A fin de promover la
desnaturalización de prácticas discriminatorias, uno de los objetivos centrales se
orienta a alcanzar a los sectores de la población más vulnerados en sus derechos y
que, por lo general, quedan fuera de los circuitos de información, difusión y acceso a la
justicia. Una mención aparte merece la labor legislativa, en sentido de promover la
sanción de leyes centrales en esta materia. En los últimos años hemos avanzado de
manera significativa en el reemplazo y creación de normas tendientes al
reconocimiento de las diversidades y a la protección de derechos. Entre muchas otras
debemos destacar la aprobación y/o ratificación de instrumentos internacionales de
protección de los derechos humanos (Protocolo Facultativo de la Convención sobre la
Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, Nº 26.171;
Convención Internacional sobre la Protección de los derechos de todos los
Trabajadores Migratorios y de sus Familiares, Nº 26.202; competencia del Comité
para la Eliminación de la Discriminación Racial para recibir y examinar comunicaciones
de personas o grupos víctimas de discriminación, Nº 26.162; Convención Internacional
de los Derechos de las Personas con Discapacidad, N° 26.378).

Asimismo, se han puesto en marcha numerosas leyes de protección específica:

Ley declarando la Emergencia de la Posesión y Propiedad de Tierras de Comunidades

Indígenas (Nº 26.160); Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes (Nº 26.061); Ley de Educación Nacional (Nº 26.206); Ley de
Presupuestos Mínimos de Protección Ambiental de los Bosques Nativos (Nº 26.331);
Ley de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres (N° 26.485); Ley de Reconocimiento y Protección al Refugiado (Nº 26.165);
Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual (N° 26.522); y Ley de Matrimonio
Igualitario (N° 26.618), entre muchas otras.

81
En este sentido, podemos decir que los avances en la incorporación de la perspectiva
de los derechos humanos han sido sostenidos. En la actualidad, se han creado
numerosas instituciones con responsabilidad específica en materia de protección y
garantía en el acceso a derechos, y se han ampliado las facultades de otras. Asimismo,
como vimos, la amplia mayoría de los instrumentos internacionales de protección de
derechos humanos han sido ratificados por nuestro país.

Desde nuestra perspectiva, resulta central comenzar a pensar el paradigma de

derechos sobre la base del abandono de la premisa liberal de ciudadanía, según la cual
la incorporación a la comunidad dependía del relegamiento de las identidades y al
ámbito construido como privado, lo que en términos prácticos equivalía al reemplazo de
una identidad propia por una nueva “identidad común”. De esta forma, es importante
avanzar hacia una nueva conformación de lo estatal donde el Estado ya no sea
pensando en términos de neutralidad. La idea de neutralidad estatal respecto de las
diferencias sociales ha probado sus límites y ha tenido como consecuencia la
profundización de las desigualdades y el despliegue de prácticas sociales
discriminatorias.

En la actualidad, las prácticas sociales discriminatorias atentan de manera directa

contra la posibilidad de ejercicio y, más aún, de reconocimiento de la centralidad del
principio de igualdad. A nivel social, la vigencia de este tipo de prácticas puede ser
establecida sobre la base del conjunto de actos, actitudes e ideas (incluyendo gestos,
gustos, lenguajes, etc.) que se despliegan respecto de las personas colocadas en
condición de inferioridad y/o discriminación. En este sentido, retomamos aquí la
perspectiva según la cual, el principio de igualdad y el “derecho a tener derechos”,
devienen tanto requisitos de configuración de lo social como máximas para orientar la
intersubjetividad (esto es, que toda instancia de interacción plena requiere del
reconocimiento de nuestro/a interlocutor/a como par).

Es en este sentido que hablamos de la importancia de delinear una idea de comunidad

no homogénea, haciendo referencia a la necesidad de tener presente las tendencias
discriminatorias que otras perspectivas pueden acarrear. Es en este sentido que, como
señalamos anteriormente, tematizar la diversidad (explorarla, categorizarla,
administrarla) parte de (y sostiene) un presupuesto de negación de una pluralidad
siempre presente. La posibilidad de circulación de narrativas fundadas en la
construcción simbólica de nuestros pares en términos de “otros” (la construcción de
la otredad en el seno de la comunidad), sólo resignifica en sentido negativo al lazo
social comunitario. Es por ello que entre las tareas pendientes de una agenda social y

82
política activa en materia de derechos humanos debemos otorgar un lugar
preponderante al reconocimiento como pares de quienes compartimos el ser-en-
común. De esta forma, el principio de igualdad nos sirve de punto de apoyo para que las
cuestiones relativas a la conformación comunitaria abandonen el binomio inclusión-
exclusión.

Citas bibliográficas:

(1) VVAA (2005). Hacia un Plan Nacional contra la Discriminación, Buenos Aires,
INADI-PNUD, pág. 41.

(2). Segato, Rita (2010) “Los cauces profundos de la raza latinoamericana. Una
reelectura del mestizaje”, mimeo

(3) Para mayor amplitud de este proceso veáse, entre otros: Weber, Max (2002),
Economía y sociedad, México, FCE; Foucault, Michael (2001), Defender la sociedad,
Bs.As, FCE y Oszlak, Oscar (1997) La formación del Estado Argentino, Bs.As, Planeta.

(4) Op. cit., p. 92.

(5) Seguimos aquí la perspectiva adoptada por el Plan Nacional contra la

Discriminación, según el cual puede entenderse como grupo étnico-nacional a “ toda
colectividad de individuos con tradiciones y/o lengua y/o religión y/u origen territorial
común y que asuma su pertenencia a dicho colectivo, siendo esta ‘auto-inclusión’ la
característica central de su pertenencia ”. Op. cit., p. 102.

6 Grimson, Alejandro (2006): “Nuevas xenofobias, nuevas políticas étnicas en

Argentina”, en Alejandro Grimson y Elizabeth Jelin (comp.): Migraciones regionales
hacia la Argentina: Diferencia, desigualdad y derechos , Buenos Aires, Prometeo, p. 3.

Resumen ideas centrales del texto

Derechos Humanos y Prácticas Sociales Discriminatorias

Las dificultades para la construcción de una comunidad, entendida como el espacio

compartido entre pares no homogéneos, en relación al conjunto de derechos y

83
responsabilidades que derivan de ese vivir en común, remite a la posibilidad de que

podamos reconocer la matriz que alimenta las prácticas sociales discriminadoras que

dan sentido a los modos de actuar, pensar o calificar con valores diferenciales

negativos a personas, comunidades o grupos con los cuales interactuamos en nuestra

sociedad.

Esa matriz constitutiva se cimentó en un imaginario ideal de “integración nacional”,

según los parámetros del modelo liberal que definió normativas de regulación social,

determinaciones sobre la identidad y pautas de inclusión (“la normalidad” de los

ciudadanos integrados al “buen orden”) y de exclusión (“la anormalidad” de los

portadores de culturas, etnias diferentes, asociadas a procesos de desetnización o

calificaciones de “extranjerizantes” ”peligrosos”, “de ideas disolventes”, etc.).

Disvalores, marginaciones, que se reprodujeron para abarcar un amplio espectro

(niños, adultos mayores, etnias, colectividades, migrantes, personas con capacidades

diferentes o distintas opciones sexuales), atravesados por dos parámetros básicos de

discriminación: la pobreza y el género. Prácticas sociales que se manifiestan en

estereotipos naturalizados desde lo simbólico-discursivo o en las diferentes acciones

de violencia y maltrato, visibles también en las instituciones sociales que reproducen

diferencias jerárquicas y formas de articulación rígidas en su funcionamiento.

Necesitamos revisar estas prácticas, los grados de pluralidad que incorporamos, la

idea de igualdad social posible en una comunidad donde las relaciones se constituyan

entre pares como sujetos de derechos. Los tratados internacionales reconocidos en

la legislación interna y los procesos de democratización (producto de las demandas y

luchas de los invisibilizados o despojados de los derechos fundamentales),

motorizados por un Estado activo que en sus prácticas y estrategias motorice la

inclusión de los sectores más vulnerables, permitirán ir desmontando las matrices de

discriminación subyacentes y reducir las dificultades para la plena concreción de los

derechos reconocidos en estas nuevas normativas incorporadas. El camino y el desafío

84
están abiertos para que la otredad (“el otro como negativo, amenazante o peligroso”),

deje de ser el signo de estigmatización desde el cual construimos ciudadanías

discriminadoras.

A y B) Actividades y recorridos posibles para el trabajo áulico

Fuente: Los problema sociales y la escuela. Módulo 2. Discriminación. Programa

Nacional de gestión Curricular y Capacitación. Ministerio de Educación Ciencia y
Tecnología. Bs. As (2010)

Acápite 3. Criterios pedagógicos y contenidos de Enseñanza (conceptos básicos)

Los cambios en las mentalidades y en las actitudes son quizás las más difíciles de
alcanzar, sobre todo si avanzamos a contrapelo de los mensajes que se reciben a diario
de otras agencias socializadoras (particularmente los medios de comunicación). Los
siguientes criterios pedagógico-didácticos se enuncian entre otros, para permitir la
toma de decisiones acordes con una formación general en DDHH que aborde el tema
de la discriminación:

a) Atender tanto los discursos como las prácticas

Se necesita reconocer el grado de implicancia recíproca entre prácticas y
discursos. Se puede partir de frases y textos que den cuenta de juicios
discriminatorios, o bien de situaciones concretas en las que se puedan observar la
exclusión o el trato diferenciado, para avanzar en el primer caso, hacia las
prácticas sociales naturalizadas que determina tales juicios y, en el segundo, hacia
las concepciones que sustentan esas prácticas.

b) Vincular hechos y derechos

Supone articular las prescripciones normativas (legales) con las prácticas
culturales a las cuales se enfrentan. Se trata de hallar la distancia óptima entre
las miradas ingenuas y las escépticas o pesimistas sobre la realidad social, para
construir una actitud de participación crítica transformadora. Es ingenua la mirada
aséptica sobre derechos prolijamente formulados en los papeles que se ven
trasgredidos a poco de atravesar el umbral del aula. Es escéptica la enseñanza que
naturaliza la injusticia, afirmando que el mundo “fue y será injusto”. Por el

85
 contrario, la posibilidad de un pensamiento transformador requiere considerar que
la enunciación de los DDHH ha sido el fruto de una lucha contra situaciones reales
de atropello. No surgen aislados ni carecen de historia y su sola enunciación
jurídica no implica resolver esas situaciones, sino fijar un horizonte hacia el cual el
Estado debe orientar sus políticas y fijar el trato digno que todos los sujetos
tienen derecho a exigir. Incluir en la enseñanza situaciones concretas que hayan
dado lugar a demandas, controversias, deliberaciones sobre lo justo, amplía el
horizonte de comprensión.

c) Resignificar la memoria colectiva

La historia permite observar los cambios de mentalidades y de legislación, las
tensiones en períodos próximos o alejados en que la igualad fue entendida de
modos muy diferentes de los que hoy postulamos. Se puede rastrear en el pasado
el origen de la discriminación hacia las mujeres, comunidades de pueblos
originarios, judíos, gitanos, etc. El rastreo histórico de la discriminación permitirá
entenderla como una construcción cultural que puede y deben ser cambiadas en
nuestros discursos y nuestras prácticas actuales.

En síntesis un punto de partida de un trabajo de enseñanza sobre la discriminación

es:

 Una revisión cotidiana y sistemática de la realidad social en que se inscribe

la tarea institucional
 La mirada abierta a la comprensión de los modos de vida y hábitos
culturales de los estudiantes
 Un compromiso crítico y creativo de cada equipo docente con la
responsabilidad de construir una sociedad pluralista y justa.

La propuesta es trabajar a partir de anécdotas

Las anécdotas son fragmentos significativos de experiencia de vida que movilizan

aprendizajes o modificaciones en los puntos de vista de las personas. Ciertas
experiencias como víctimas o testigos de prácticas discriminatorias permiten
reflexionar acerca de los alcances de la igualdad y de las posibles respuestas ante
la injusticia o el maltrato.

La discriminación puede sustentarse en diferentes motivos o tomar distintas

materias como justificativo. Un agrupamiento posible sería:

86
o Discriminaciones basadas en características físicas o psíquicas (congénitas o
adquiridas) o derivadas de ellas (obesidad, discapacidades motoras, miopes,
baja estatura, etc.)
o Discriminaciones basadas en el origen étnico (extranjeros, pueblos originarios)
o Discriminaciones basadas en el sexo u orientación sexual
o Discriminaciones basadas en hábitos o elecciones de vida (vestimenta,
ornamentos corporales, etc.)
o Discriminaciones basadas en la condiciones socioeconómicas (pobres, “villeros”)
o Discriminaciones basadas en la edad o rasgos temporarios (a los jóvenes, a los
ancianos, a los que padecen una enfermedad, etc.)
o Discriminaciones basadas en las creencias o adhesión a grupos de afinidad
(grupos religiosos, posiciones políticas o ideológicas, orientaciones artísticas,
etc.)

Tanto los que discriminan como los que padecen discriminación puede ser sujetos
individuales, grupos o instituciones de menor o mayor complejidad. Generalmente
quién es discriminado lo es por varios motivos combinados que lo vuelven más
vulnerables en ciertos contextos sociales. Por eso hay un uso del término
discriminación que necesitamos aclarar y de allí la importancia del ámbito escolar
para trabajar con esas tramas que obstruyen el camino a una sociedad cada vez
más democrática.

Solo a modo de ejemplo se propone la reflexión en torno a una anécdota real: se

trata de una inmigrante boliviana en Bs.As. que modifica su actitud frente al
prejuicio de la comunidad receptora.

TEXTO:

(Testimonio de Ana, inmigrante aymará de 30 años, proveniente de Bolivia, sobre

su vida en Bs. As)

(…) “Cuando te subes a un colectivo te tienes que agarrar de algo para no caerte.
Cuando me agarraba de algo para no caerme veía que las mujeres se agarraban la
cartera, como si les fuera a robar. Y yo al principio me corría, me alejaba, para que
no piensen eso. Pero después no. Me acercaba más y se agarraban más la cartera. Y
yo me divertía. Pero ahora no hago eso. Si se agarran la cartera, yo me la agarro
más fuerte, como si ellas me fuera a robar” (…) (citado por Alejandro Grimson:
1999, pág. 38)

87
 Consignas de trabajo:

Discutir el contenido en pequeños grupos y responder:

-¿En qué sentido se puede hablar de discriminación en este caso?; ¿cuál es el

estereotipo que opera en las mujeres que viajan junto a la mujer boliviana?

-¿Cuáles fueron las repuestas de la mujer y qué buscaba lograr en cada caso?

-¿Cuál de esas actitudes tiene más posibilidades de lograr impedir o modificar la

práctica discriminatoria? ¿Por qué?

Luego de comentar las respuestas en plenario, el docente plantea el concepto de

discriminación y pregunta si han visto u oído situaciones semejantes y quieren
trasmitirlas al resto del grupo. Se realiza el intercambio en forma oral y se analizan
en conjunto cuáles han sido las actitudes de las víctimas en cada caso.

Por último se presenta el documento Módulo3 Racismo y Discriminación del Curso

“Derechos Humanos, Igualdad y Lucha contra la Discriminación” del Ministerio de
Justicia, Seguridad y Derechos Humanos (*)

Se solicita:

1) presentación escrita grupal de una síntesis de las ideas centrales expuestas en el

documento, que posibilite articular marcos conceptuales-legales y resignificar las
miradas- prácticas culturales de la vida cotidiana.

2) articulación de la síntesis producida con la actividad previamente realizada, para

tematizar el tema de la discriminación con mayor amplitud teórico- práctica.

Glosario (se omiten mencionar conceptos claves ya explicitados en los mismos textos,
por ejemplo: racismo, ver (*))

Paradigma: conjunto de prácticas o modelos desde los cuáles se visualiza e interpreta

la realidad social

88
Estereotipos: imagen, idea o modelo al que se le atribuyen conductas, valores,
modalidades positivas o negativas que son aceptadas pasivamente sin realizar una
revisión crítica de su construcción.

Nivel simbólico- discursivo: signos, formas de valoraciones o mensajes trasmitidos a

través de las distintas formas discursivas (orales, escritas, etc), que son importantes
de descifrar en los análisis críticos, para interpretar el contenido y sentido de los
discursos emitidos.

Positivismo: Corriente filosófica- científica surgida en la segunda mitad del siglo XIX,
que postula como única forma de conocimiento la observación detallada, sistemática y
exhaustiva de los hechos de la realidad, descartando todo juicio de valor por parte del
investigador. Considera a los hechos en una relación de causa-efecto y a las ciencias
como neutrales, libres de toda influencia valorativa. Sufrió fuertes críticas desde
otras teorías opuestas y superadoras, a lo largo del siglo XX.

Higienismo: corriente surgida en el siglo XIX como consecuencia del rápido desarrollo
de la vida urbana y sus efectos no deseables de hacinamiento, falta de agua potable,
cloacas, desnutrición, epidemias, etc. Plantea la necesidad de tomar medidas que
mejoren la salubridad en la sociedad, al considerar la enfermedad como un fenómeno
social.

Xenofobia: rechazo, miedo, hostilidad a los extranjeros.

Normalismo: corriente del siglo XIX que dio impulso a la creación de Escuelas
Normales para la formación de maestros que debía trasmitir los valores y pautas del
Estado Nación. Se las llamó “Normales”, porque esas instituciones se ajustaban a las
normas y reglas preestablecidas por el Estado, en relación a la política educativa que
debía ser homogénea en la trasmisión de contenidos y modalidades de enseñanza

Homogeneidad social: idea de una sociedad en la que todos sus miembros comparten
iguales valores, pertenencia étnica y cultural, tradiciones, costumbres, y que considera
lo diferente como un disvalor.

Desetnicización: proceso de construcción de una entidad política mayor o una Nación

en antagonismo con sus minorías étnicas (ej: represión, marginación de pueblos
originarios)

89