Guía SEMANA 1

Escuela Profesional de Ingeniería de Ind.
Alimentarias
Carrera Profesional de Ingeniería de Ind. Alimentarias
GUÍA DE APRENDIZAJE
SEMANA N° 0 1
CURSO: REDACCIÓN CIENTÍFICA Y TÉCNICA

DOCENTE: Mg. ORLANDO HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ
Jaén – Perú, octubre del 2020
SEMANA N° 01 – MATEMÁTICA BÁSICA 1

Escuela Profesional de Ingeniería
ÍNDICE
Pág.
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 4
2. CONTENIDO TEMÁTICO ............................................................................................................ 4
3. DESARROLLO .............................................................................................................................. 4
3.1. Presentación del Sílabo .........................................................................................................4
3.2. Temas de la primera semana………………………………………………………………. 5
3.2.1. Enfoque del proceso…………………………………………………………………5
3.2.2. Fases del Enfoque del proceso………………………………………………………5
3.2.3. El papel d ellos aprendices y de los profesores........................................................5
3.2.4. Tipo de actividades de enseñanza y del enfoque del proceso..................................6
3.2.5. Marco Metodológico………………………………………………………………6
3.2.5.1. Tipos de ejercicios y actividades…………………………………………… .8

3.2.6. Enfoques metodologicos..........................................................................................9
3.2.7. Resultados y análisis……………………………………………………………. ..9
3.2.7.1. Fase de la escritura……………………………………………………….9
3.2.7.2. Busca desarrollar ideas…………………………………………………...9
3.2.7.3. Anota las ideas directamente con palabras………………………………10
3.2.7.4. Anota las ideas para sí mismo……………………………………………10
3.2.7.5. Considera el propósito y la

audiencia…………………………………….10
3.2.7.6. Estructura los datos en forma lógica……………………………….…….11
3.2.7.7. Utiliza oraciones temáticas…………………………………………..…..12
3.2.7.8. Usa correctamente diversos signos de puntuación……………………….12
3.2.7.9.Filologia y lingüística la fase de la revisión………………………………12
3.2.8.0. Revisa la forma y el contenido…………………………………………….13
3.2.8.1. Usa pautas de autocorrección……………………………………….……..13
3.2.8. 2.. Interactúa con sus compañeros en la

revisión…………………………….14
SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 2

3.2.8.3. Acepta las correcciones hechas por sus compañeros……………………..14
3.2.8.4. Acepta las correcciones hechas por el profesor……………………………

15
4. ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN .........................................................................................15
4.1. Actividad 1 ..................................................................................................................15
4.2. Rúbrica para evaluar el trabajo monográfico ..............................................................16
4.3. Rúbrica de Evaluación Actitudinal .............................................................................17
5. GLOSARIO……………………………………………………………………………………18
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 20

1. INTRODUCCIÓN
La presente guía de aprendizaje de la asignatura denominada Redacción Científico Técnica, nos

hará reflexionar respecto a los aspectos teóricos metodológicos de la redacción científica, los tipos
de redacción, las características de la reducción científica, las faltas comunes de la redacción
científica, aspectos metodológicos y conceptuales de la asignatura; siguiendo con el desarrollo del
curso analizaremos el portafolio digital de esquemas, el portafolio digital con análisis de dilemas
morales cuadros y textos, la honestidad en la redacción científica, las citas bibliográficas, las
referencias bibliográficas, las monografías, fichas y matriz de monografía, artículos científicos,
ensayos argumentativos, proyectos sociales y plan de proyecto social, estilos que moldeen la
información, cuáles son los componentes, sus características, la redacción y su relación con la
investigación científica, como es que la redacción nos ayuda a transmitir el conocimiento;
demostraremos que la estructura de la redacción es la estrategia o la planificación de nuestro
documento; lograremos comprender que todo documento tiene principio, medio y fin como
principio tiene un título, como medio tiene apartados o capítulos intermedios y como fin un
apartado final o una conclusión, además analizaremos los estilos de redacción de los textos por
ejemplo el estilo literario y el jurídico.
2. CONTENIDO TEMÁTICO
- Aspectos metodológicos de la escritura
3. DESARROLLO
3.1. Presentación del Sílabo
En la sección de material académico complementario, podrás encontrar el sílabo del

curso. Este documento, debe ser revisado minuciosamente, debido a que contiene
información importante de planificación de contenidos para el desarrollo del curso.
3.2. Temas de la primera semana

3.2.1 Aspectos metodológicos de la escritura.
Preámbulo:

La habilidad de aprender a escribir es una de las tareas más difíciles que un estudiante
de pre grado debe enfrentar, al tener que vencer obstáculos como la ansiedad y la
frustración que muchas veces conlleva el desarrollo de esta destreza. El hecho de
comunicar claramente las ideas en forma escrita puede ser un proceso lento y, en
muchos casos, agotador. Esta problemática se ve recrudecida para los que quieren
aprender a escribir en una lengua extranjera, porque no solamente deben saber
manejar la estructura y la forma de la lengua que no es la propia, sino que también
tienen que tener conocimiento de un conjunto de reglas de adecuación, coherencia y
cohesión. De manera que el desarrollo de la expresión escrita requiere esfuerzos
conscientes y deliberados para escoger tanto la forma como el contenido.
3.2.1. Enfoque del proceso. -
Los investigadores de la expresión escrita están de acuerdo en que, si bien el
producto final es importante, también lo es el proceso por medio del cual se llega a
ese último resultado. Sin embargo, en muchos casos, este proceso no es tomado en
cuenta. Brookes y Grundy expresan que:
A todos nosotros (y esto incluye a nuestros estudiantes) nos gustaría elaborar
productos finales que sean imaginativos, seguros, personales y públicos fluidos y
sin errores. Algunos maestros les piden a sus estudiantes crear una serie de
productos y esperan que la repetición constante ayudada por el cuidadoso
señalamiento y evaluación resultarán eventualmente en un aceptable producto no
siempre dándose cuenta de cuan interesante y efectivo puede ser el proceso
3.2.2. Las fases en el enfoque al proceso

El énfasis en el proceso se enfoca en los pasos intermedios y en las estrategias que
deben utilizarse durante todo el proceso de la redacción de un escrito; de esta
manera, se desarrollan y evalúan tres etapas fundamentales: la preescritura, el
borrador y la revisión. La primera fase, la preescritura, involucra la búsqueda de
temas; se trata de encontrar ideas sobre lo que se va a escribir, cómo van a
interactuar y cómo se desarrollan y se organizan. La segunda fase es el borrador.
En este estadio se obtienen las ideas ya formadas y se escriben de manera
preliminar; es decir, en borrador. La última fase es la de revisión, la cual involucra
diferentes actividades para evaluar lo que ha sido escrito; sin embargo, es
importante tomar en cuenta que esta fase puede ocurrir en cualquier tiempo
durante el proceso de composición y no solo como etapa final.

3.2.3. El papel de los aprendices y de los profesores.

En este enfoque, el rol de los aprendices y el de los profesores es muy particular,
ya que el énfasis se pone en el alumno y no en el texto escrito. Es decir, se enseña
al estudiante a pensar, a hacer esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura
de las oraciones, a revisar el escrito. El papel del profesor es igualmente
redefinido y negociado. Más que intentar obligar a los aprendices a asegurarse de
producir una escritura correcta, los maestros actúan como facilitadores,
organizando experiencias de escritura que le permitan al aprendiz desarrollar
estrategias de composición efectivas. El profesor orienta y asesora el trabajo del
estudiante por medio de la observación y de la discusión para identificar las
técnicas adecuadas para cada uno, de manera que pueda integrarlas y adaptarlas a
su forma de trabajar. Para el profesor es muy importante el análisis individual de
las necesidades de cada estudiante. Filología y Lingüística XXXIV (1): 127-141,
2008/ ISSN: 0377-628X propone modelos a seguir, sino que es fundamentalmente
una guía, el cual facilita los elementos básicos para que los estudiantes encuentren
sus propias estrategias que le ayuden en el proceso de escritura. Al respecto, Silva,
citado por Brookes y Grundy (1998: 8), dice:
3.2.4. Tipos de actividades de enseñanza en el enfoque al proceso. -

Las actividades relacionadas con la fase de preescritura son diseñadas para ayudar
a los aprendices a generar planes y desarrollar ideas para la redacción. Entre estas
actividades, los investigadores incluyen: los diarios, la lluvia de ideas, la
asociación libre, mapas de palabras, escritura rápida y diversas actividades para
reunir información como artículos de periódicos, películas, canciones, entre
otras. Las actividades relacionadas con la fase del borrador se dedican al intento
inicial de la elaboración del bosquejo de las diferentes secciones de la
composición para completar el borrador del escrito. El esquema puede ser
desarrollado a partir de preguntas estratégicas, por ejemplo: ¿qué quiere escribir
realmente?, ¿cuál es la meta?, ¿cuál es la actitud hacia esa tarea?, ¿qué sabe
sobre ese tema?, ¿qué necesita todavía averiguar del tema?, ¿cuáles ideas
parecen quedar juntas?, ¿qué es lo más importante del tema?, ¿quién quisiera
leer lo que se va a escribir?, etc. También en esta fase se pueden incluir
actividades como: la escritura con énfasis en el tiempo, el párrafo desordenado o
el escrito desordenado, la redacción de tesis y tema, la escritura rápida y el
borrador en grupo. Por último, la fase de la revisión involucra actividades que
corresponden a la edición y la corrección de pruebas. Estas incluyen la

retroalimentación entre compañeros, los ejercicios de reescritura, la

retroalimentación del profesor y el chequeo por medio de listas.
3.2.5. Marco Metodológico.

Uniiversidades estadounidenses de nivel avanzado, según la escala de ACTFUL
(American Council on the Teaching of Foreing Languages). Con el propósito de
mostrar los resultados de la investigación, los estudiantes realizaron una
composición de diagnóstico antes de iniciar el curso y otra al final del curso.
Ambas composiciones fueron evaluadas con la misma escala de valores para
determinar el progreso. Para evaluar cada fase del proceso (preescritura, borrador y
revisión) se seleccionaron las actividades más relevantes de cada una de ellas y se
midieron con una escala de frecuencia.
Para muchas personas, incluyendo estudiantes universitarios, escribir es
considerado un trabajo tedioso, pero esto no debería ser considerado así, pues con
el entrenamiento adecuado y la práctica respectiva, escribir se convierte en una
acción complementaria y rutinaria del investigador. Es necesario ser perseverante y
mantener la firmeza necesaria para transmitir una investigación y conseguir que
ésta sea aceptada y reconocida. El investigador tiene la responsabilidad de
comunicar sus resultados. El escribir hace posible evidenciar la producción,
además de difundir la obra propia. Por otra parte, la escritura no debe ser
considerada como un instrumento, pues además alivia la tensión psicológica, ayuda
al entendimiento y al rendimiento intelectual, mejora la comunicación oral y la
reflexión, por lo tanto, aplicadas estas características a la investigación, significa
que ayuda a transmitir y difundir la producción científica (Mitru, 2009). Se debe
tener presente no sólo la diferencia, sino la ventaja que existe entre escribir y sólo
pensar o generar ideas, es que estas últimas pueden perderse o desviarse en su
esencia, sin posibilidad de recuperar lo inicialmente propuesto; en cambio el escrito
permanece perenne ante cualquier consulta, además incluye el beneficio de recibir
aportes que pueden servir para su enriquecimiento. La correcta escritura de un
artículo de investigación; es decir en forma precisa y clara, permite su publicación,
visibilidad y aceptación mundial El artículo de investigación. Metodología de
redacción - 7 - Roger Ricardo Ríos Ramírez tanto de los resultados, como del
propio investigador. Day (2005), considera a la claridad de la escritura como una
característica fundamental que deben poseer los investigadores para la redacción;
ya que la claridad debe ser aquello que caracterice a todo tipo de artículos, para
informar de manera correcta sobre sus hallazgos, sin opción a equivocaciones o

ambigüedades. Poniendo énfasis a la importancia de la redacción, se añade otras

características fundamentales que son la precisión y simplicidad; es decir, una
comunicación precisa con un lenguaje simple. Para lograr esto, se recomienda que
el investigador se pregunte luego de cada escrito, si lo redactado puede escribirse
de otra forma aún más simple3 , teniendo en cuenta que lo escrito, debe ser tan
entendido como lo pensado. Al escribir un trabajo de investigación, se debe tener
presente los siguientes objetivos: a) transmitir un mensaje original; b) poseer
lectores; c) ser necesario; y d) publicar. A estos objetivos se debe agregar, la
trascendencia a través de la publicación, ya que la redacción de una investigación
sin publicación no es útil para completar el ciclo de desarrollo de la ciencia o la
tecnología, la que se retroalimenta, progresa y perfecciona constantemente, por lo
tanto, aquello que se genera a través de las investigaciones, debe ser considerado
un bien común (Alvarado, S., 2012).
3.2.5.1. Tipos de ejercicios y actividades.

La tarea central de cada clase fue la redacción de textos de estructura descriptiva,
narrativa, expositiva y argumentativa. Se practicaron también las destrezas del
habla, de lectura y de escucha; estas destrezas fueron desarrolladas mediante
diversas actividades, tales como: escucha de párrafos y textos, cuentos y canciones,
lecturas de temas específicos, proyección de videos, conversación sobre temas
varios, concursos, debates, participaciones grupales para la creación de lluvia de
ideas y para la revisión y la retroalimentación entre los estudiantes. Para apoyar la
destreza escrita se realizaron ejercicios controlados como completes, de “cloze”,
sustitución y selección múltiple. En las prácticas guiadas se trabajó con la
redacción de oraciones y párrafos a partir de fotografías, construcción de bosquejos
basados en preguntas, creación de diferentes tipos o modelos para la generación de
ideas, asociación de imágenes con el texto escrito, completar esquemas narrativos,
ordenación de textos a partir de párrafos desordenados, prácticas de pronunciación
y dictados.
3.2.6. Enfoques metodológicos

a. El método comunicativo (basado en Los métodos de enseñanza de idiomas
de Aquilino Sánchez 1997).
b. El enfoque por tareas (basado en Currículo Development in Language
Teaching de Jack C. Richards 2001).

3.2.7. Resultados y Análisis
3.2.7.1.. La fase de preescritura.
La fase de preescritura En esta etapa, el escritor busca el tema del cual va a

escribir. Se trata de encontrar ideas sobre el tema, pensar cómo se organizan y se
desarrollan y cómo pueden interactuar entre sí. En esta fase se evalúan los
siguientes aspectos: búsqueda y desarrollo de ideas, utilización de técnicas
diferentes para generar ideas, anotación de las ideas directamente con palabras y
expresiones que puedan entender los lectores, la anotación de las ideas, primero
para sí mismo y luego con explicación.
3.2.7.2. Busca y desarrolla ideas

Para algunos estudiantes, la búsqueda de un tema para escribir una composición es
a veces un proceso lento y hasta frustrante si no se cuenta con los recursos. Por esta
razón, el enfoque al proceso recomienda el uso de diferentes técnicas para
desarrollar estrategias que le ayuden al estudiante a encontrar una amplia gama de
posibilidades sobre temas acerca de los cuales podría escribir. En el gráfico 1 se
observa que diez de los estudiantes, que representan un 71,42%, siempre utilizaron
los recursos que se les brindaron para buscar ideas; mientras que cuatro
estudiantes, con un porcentaje de 28,57% lo hicieron casi siempre. En las
frecuencias a veces y nunca no se reportaron estudiantes. 5.1.2. Usa diferentes
técnicas para generar ideas La generación de ideas funciona como un mecanismo
de estímulo inicial al proceso de escritura, ya que brinda al estudiante la
motivación necesaria para empezar a escribir. Durante el curso se implementaron
varias actividades para tal propósito, entre las cuales están: gráficos de estrellas,
árbol de ideas, rueda de palabras, diagramas y la escritura automática. Al respecto,
del gráfico No. 1 se desprenden las siguientes observaciones: primero, si los
estudiantes tenían a su disposición diferentes maneras de generar ideas se esperaría
que el 100% de ellos las hubieran aprovechado; sin embargo, se observa que
solamente seis de los estudiantes, con un 42,85%, siempre utilizaron diferentes
técnicas para la generación de ideas, mientras que cinco estudiantes, con un 35,1%,
lo hicieron casi siempre. En la frecuencia a veces se reportaron tres estudiantes,
con un 21,42%, y en la frecuencia nunca no se reportó ningún estudiante. En
resumen, los datos arrojan que, si bien no todos los estudiantes utilizaron diferentes

técnicas para generar ideas, todos utilizaron alguna de ellas. Al revisar el material
elaborado por los estudiantes, se podría conjeturar que los estudiantes se sintieron
más cómodos con la rueda de palabras y la escritura libre.
3.2.7.3. Anota las ideas directamente con palabras y expresiones que puedan
entender los lectores.
Al apuntar las ideas que luego serán desarrolladas, el escritor tiene la alternativa de
escribir de manera directa sus pensamientos, buscando las palabras que puedan
entender los lectores o anotar las ideas tal como se le vienen a la cabeza y después
tomar el tiempo para modificarlas de manera que el lector las pueda entender. En el
gráfico No.1 se puede observar que, de los catorce estudiantes, la mitad (50%)
siempre apuntaba las ideas directamente, mientras que tres de ellos, con un
21,42%, lo hacían casi siempre. En las frecuencias a veces y nunca se registran
porcentajes de 14,28% respectivamente. Es probable que estos estudiantes anotaran
primero las ideas para sí mismos y luego las explicaran de manera que el lector las
entendiera.
3.2.7.4. Anota las ideas para sí mismo y luego busca la mejor manera de
explicarlas.
Este aspecto se encuentra en estrecha relación con el anterior. Al observar los datos
se nota que, de los catorce estudiantes, el 50% se ubicó en la frecuencia a veces, y
cinco, con un porcentaje de 35,71%, se ubicaron en la frecuencia siempre.
Asimismo, solo dos de ellos, con madrigal: La escritura como proceso:
metodología para la enseñanza de la expresión escrita... 133 un porcentaje de
14,28%, ocupan la frecuencia de casi siempre. Es decir, si se comparan estos datos
con los del apartado anterior, se podría suponer que ese 50% que a veces anota las
ideas para sí mismo siempre prefiere anotar las ideas directamente con palabras que
pueda entender el lector. Este comportamiento no es extraño, ya que los escritores
tienen las dos posibilidades. La elección de una de las dos estrategias depende no
solo de su preferencia, sino también de otras condiciones, como el tiempo del que
se dispone, el propósito y la motivación, entre otras.
3.2.7.5. Considera el propósito y la audiencia

Para muchos estudiantes, el propósito es un elemento difícil de determinar, ya que

no siempre es obvio. Por esto, en el enfoque al proceso se enfatiza la necesidad de
establecer claramente para qué y por qué se quiere escribir. Cada tarea debe tener
un propósito y este, debe tener un significado; de este modo, la práctica de escritura
será mucho más fácil para el estudiante. De igual manera, al establecer el
propósito, es más fácil establecer la audiencia, es decir, quién o quiénes van a leer
lo que se va a escribir. Los datos del gráfico No. 1 muestran que el mayor
porcentaje (85,71%), lo ocupó la frecuencia siempre, mientras que solo dos de los
estudiantes, con un 14,28% lo hizo casi siempre. En otras palabras, la gran
mayoría de los estudiantes comprendieron que todo tipo de texto escrito debe
tener claramente establecidos tanto el propósito como la audiencia para evitar
ambigüedades y, de este modo, lograr el efecto que el escritor espera.
3.2.7.6. Estructura los datos en forma lógica
Al elaborar el plan o esquema, y al seleccionar las ideas pertinentes, es más

probable que para el estudiante sea más fácil ordenar la información en forma
lógica, ordenada y coherente, sin perder de vista el objetivo que se ha fijado y las
características de la audiencia. En el gráfico No. 2 se evidencia que no todos los
estudiantes lograron dominar esta estrategia: de los catorce estudiantes solo seis,
que representan un 42,85%, ocuparon la frecuencia siempre, mientras que ocho,
correspondiente a un 57,14%, lo hicieron a veces. Este comportamiento es
interesante, ya que, aunque la mayoría de los estudiantes siempre hizo planes y
seleccionó las ideas más apropiadas, no supo cómo darles un orden lógico. Esto
podría deberse a dos situaciones: o que el estudiante, en la etapa de revisión, no
pudo percibir este problema o que el poco tiempo del que disponía interfirió para
tomar en cuenta este aspecto de la redacción.
3.2.7.7. Utiliza oraciones temáticas.

Las oraciones temáticas establecen el punto principal del párrafo. Su función es
marcar las intenciones del escritor de manera que sean claras para el lector; por esta
razón, es importante que el estudiante las utilice, ya que le ayudan a organizar la
información del párrafo y, a su vez, la organización lógica de todo el texto. En el
gráfico No.2 se observa que solamente cinco de los estudiantes, con un porcentaje de
35,71, siempre utilizaron las oraciones temáticas, mientras que nueve, es decir, la
mayoría, la utilizaron casi siempre. Esta frecuencia marca un porcentaje del 64,28.

De esta información surge la interrogante de por qué los estudiantes no utilizaron la

oración temática con mayor frecuencia si incluso se hicieron prácticas específicas de
ese tema. Esto hace pensar que en dos posibles razones: que la práctica hecha
durante el curso fuera insuficiente, o que el tiempo necesario para que el estudiante
asimilara este conocimiento no fuera el adecuado.
3.2.7.8 Usa correctamente diversos signos de puntuación
Para que un texto sea claro y tenga coherencia y sentido de unidad debe estar
debidamente puntuado, es por esto que en una clase de composición se insiste en este
aspecto. Sin embargo, no todos los estudiantes asimilan este conocimiento. Esta
situación se observa en el gráfico No.2, el cual muestra que, de los catorce estudiantes,
un porcentaje del 64,28, casi siempre se utilizó los signos de puntuación
apropiadamente, mientras que solamente cuatro, que corresponde a un 28,67%, lo
hicieron siempre. El aspecto de la puntuación también fue evaluado en el producto o
redacción final. En esos datos se puede observar que, si bien es cierto hubo una
mejoría en el uso de la puntuación, la mayoría de estudiantes no logró obtener
calificaciones excelentes. Se podría conjeturar que las prácticas realizadas no fueron
suficientes para que los estudiantes lograran adquirir este conocimiento.
3.2.7.9. Filología y Lingüística. La fase de revisión. - En esta fase se evalúa lo que ha

sido escrito. Sin embargo, es importante recalcar que este proceso puede realizarse en
cualquier momento durante el proceso de composición y no solo como etapa final. La
revisión se puede realizar mediante diversas actividades tales como: retroalimentación
del profesor y de los otros estudiantes, autocorrección, corrección en grupo, ejercicios
de reescritura, chequeo de listas, entre otras. Para efectos de esta investigación se
evaluaron las siguientes actividades: la revisión tanto de la forma como del contenido
del texto, el uso de pautas de autocorrección o de listas de cotejo, la interacción con los
compañeros, la aceptación de las correcciones hechas por sus compañeros y la
aceptación de las correcciones hechas por el profesor. Gráfico 3. Evaluación de la fase
de revisión
3.2.8.0. Revisa la forma y el contenido

En muchas ocasiones, a la hora de revisar su propio escrito o el de sus compañeros, el
estudiante toma dos posiciones: o solo revisa la forma, es decir, aquellos aspectos
relacionados con la gramática, la correspondencia de los tiempos, la ortografía, etc.; o

solo revisa el contenido y determina cómo está organizado el texto, si hay coherencia, si
está claro el mensaje, etc. En el enfoque al proceso no se corrige el producto sino el
proceso de redacción, es decir, no interesa tanto eliminar las faltas gramaticales, sino
que el estudiante mejore sus hábitos de composición. Sin embargo, durante el proceso
de revisión, el estudiante comprende los errores de gramática cometidos y los reformula
a fin de internalizarlos y no volver a repetirlos. Lo mismo ocurre cuando se pone
atención al contenido: el estudiante comprende cómo organizar mejor la información de
manera que quede claro el mensaje que se ha propuesto transmitir. El gráfico No. 3
muestra que la mayoría de los estudiantes, con un porcentaje de 64,28%, se interesa
siempre por la revisión de la forma y del contenido, mientras que cinco estudiantes,
correspondientes a un 35,71%, lo hacían casi siempre. Las frecuencias a veces y nunca
muestran un porcentaje de 0%.
3.2.8.1. Usa pautas de autocorrección
Cada tarea que el estudiante debía realizar tenía una lista de cotejo al final (véase las
unidades del manual adjunto). Estas listas tienen como finalidad ayudar al estudiante a
focalizar los puntos que son importantes en la redacción que deben escribir. Además, la
revisión se hace más ordenada, con más precisión y, a veces, en menos tiempo. Sin
embargo, y a pesar de que se madrigal: La escritura como proceso: metodología para la
enseñanza de la expresión escrita... 137 le pedía explícitamente que usara esas listas,
muchas veces el estudiante no lo hacía y revisaba sus escritos o los de sus compañeros
con sus propios recursos. Este comportamiento se puede observar en el gráfico No. 3, el
cual arroja lo siguiente: de los catorce estudiantes, solo seis, con un porcentaje de 42,85,
usaban siempre esas listas de cotejo. La mayoría, que corresponde a ocho estudiantes,
con un porcentaje de 57,14, solo lo hacía casi siempre, mientras que las frecuencias a
veces y nunca no reportaron porcentajes. Estos resultados están intrínsecamente
relacionados con los resultados que se explicarán más adelante. Es decir, si los
estudiantes no utilizaron las listas de cotejo, ni aceptaban en las correcciones de sus
compañeros, probablemente se deba a que ellos preferían las correcciones del profesor.
3.2.8.2. Interactúa con sus compañeros en la revisión

El estudiante en esta etapa puede revisar su propio escrito o pedirle a su compañero
hacerlo. Durante el curso, esta situación dependía de la naturaleza de la tarea que se
debía realizar o de la programación de la clase. En cuanto al primer aspecto, algunas
tareas se hacían de manera individual, pero se revisaban en conjunto, tales como los

ejercicios de complete o de respuesta breve. Otras, por el contrario, debían revisarse en

parejas. Al respecto, los datos del gráfico No. 3 muestran lo siguiente: seis estudiantes,
con un porcentaje de 42,85, siempre interactuaban con sus compañeros en la revisión, es
decir, se interesaban por lo que su compañero les indicaba, le hacían preguntas, trataban
de aclarar sus dudas en conjunto. En la frecuencia casi siempre solamente se reportaron
cinco estudiantes, correspondientes a un 35,71%, mientras que la frecuencia a veces fue
ocupada por un 21,42%. Estos datos son interesantes, ya que siempre hubo muy buena
relación entre los estudiantes y hubo mucha comunicación entre ellos, especialmente en
las actividades orales. Sin embargo, los datos del gráfico parecen indicar que los
estudiantes se sentían más cohibidos a la hora de la revisión. Se podría conjeturar que
los estudiantes no tenían confianza en sus conocimientos y temían no hacer las
correcciones de manera correcta o no querían hacer “públicos” sus errores.
3.2.8.3. Acepta las correcciones hechas por sus compañeros.
Este criterio está en estrecha relación con el anterior. A través de todo el curso, hubo
varias clases donde las revisiones se hicieron en grupo; con esto podría pensarse que los
estudiantes se sentían cómodos y con confianza para corregir los errores y aceptar las
correcciones. Sin embargo, en los datos del gráfico No. 3 se observa que solamente
cinco estudiantes, que corresponden a un 35,71%, aceptaban las correcciones siempre,
mientras que un 42,85% lo hacía casi siempre. Es interesante notar que tanto en el
criterio “interactúa con sus compañeros” como en “acepta los errores de sus
compañeros”, se reportaron tres estudiantes (21,42%) en la misma frecuencia de a
veces. Se pudo detectar que este caso corresponde específicamente a tres muchachas
que tenían vínculos de amistad muy profundos y que, por razones de esa misma
amistad, interactuaban más entre ellas y menos con el grupo en general.
3.2.8.4. Acepta las correcciones hechas por el profesor

En este enfoque, el profesor no cumple un rol tradicional que corrige y ordena, sino que
es más bien un asesor o guía que facilita los elementos básicos para que los estudiantes
encuentren sus propias estrategias en el proceso de la escritura. El trabajo del profesor
en este 138 Filología y Lingüística XXXIV (1): 127-141, 2008/ ISSN: 0377-628X
enfoque es muy individualizado: él asesora individualmente al estudiante, le dice qué
técnicas puede utilizar, qué debe mejorar en la gramática o en el contenido, cómo
puede ordenar la información, etc. Asimismo, el trabajo del estudiante es muy libre; si
bien sigue las pautas del profesor, tiene la responsabilidad y el control sobre su propio

trabajo. Los datos del gráfico No. 3 muestran que el 100% de los estudiantes siempre
confió más en el profesor y aceptó sus correcciones, mientras que las demás frecuencias
muestran un porcentaje del 0%. Este dato evidencia que, a pesar de todo, existe una
jerarquía donde las relaciones del proceso de educación siempre se dan en forma
vertical: el profesor tiene el conocimiento, la palabra: él dice y el alumno hace, y en el
sistema educativo con esa perspectiva es muy difícil cambiar los papeles. Por esta
misma razón, los estudiantes no recurrían a la corrección de los compañeros, prefiriendo
las correcciones hechas por el profesor.
4. ACTIVIDADES Y EVALUACION
Dentro de la técnica de la preescritura desarrollar y exponer las 13 sub
clasificaciones
4.1. Actividad 1
Realizar un trabajo monográfico: Leer, analizar y comprender las 13 sub

clasificaciones dentro de la técnica de la preescritura.
4.2. Rubrica para evaluación de monografías académicas

Nombre del estudiante……………………………………………………………………….
Categoria 5 4 2 – 3 Regular 0–1 Total
Muy Bueno Bueno 50% Malo 25%
100% 75%

Elementos Cada Cada Cada Cada

25% monografia monografia monografia monografia
tiene mas del tiene por lo tiene por lo tiene menos
90% de lo menos el 80% menos el 70% del 70% de
solicitado de los de los los elementos
elementos elementos solicitados
solicitados solicitados
Contenido Se intentaron Se intentaron Se intentaron Se intentaron
25% resolver por lo resolver por lo por lo menos por lo menos
menos el menos el 85% el 70% de las el 70% de las
100% de las de las monografias monografias
monografias monografias dejadas dejadas
dejadas dejadas
Exactitud Se investigo Se investigo Se investigo Se investigo
25% y/o analizo y/o analizo y/o analizo y/o analizo
correctamente correctament correctamente menos del
por lo menos e por lo por lo menos 70% de la
el 90% de la menos el 85% el 70% de la monografia
monografia de la monografia dejada
dejada monografia dejada
dejada
Presentación El trabajo es El trabajo no El trabajo no El trabajo no
25% claro, es claro o no es claro ni es claro ni
ordenado y es ordenado ordenado o ordenado ni
de facil o no es de no es de facil de facil
revision y facil revision y revision y revision y
lectura lectura lectura lectura
Nota
4.3. Rubrica de Evaluacion Actitudinal
Nombre del estudiante…………………………………………………………………………….
Categoria 5 4 3–2 0–1

Muy Bueno Regula Malo
Bueno 75% r 25%
100% 50%
Asistencia y Presentacion
(1) Saluda adecuadamente al grupo

(2) Ingresa puntualmente y permanece en

el horario establecido en clase
Communicación y Participación
(3) Escribe correctamente usando leyes
ortográficas.
(4) Participa y debate acertadamente en el
grupo.
(5) Opina responsablemente sobre los
contenidos desarrollados
(6) Demuestra seguridad al expresar
resultados.
Responsabilidad y Puntualidad
(7) Respeta el formato establecido
(8) Presenta las tareas asignadas en el
tiempo establecido
Respeto
(9) Utiliza un lenguaje apropiado y de
acuerdo a la tematica
(10) Evita el uso de emoticones durante la
clase y el Desarrollo de todo el ciclo
(11) Participa constructivamente y respeta la
apreciacion de sus compañeros.
(12) Asume actitudes éticas evitando el
plagio en el Desarrollo de sus trabajos.
Nota :
Nota: Después de realizado el trabajo, se enviará al grupo WhatsApp en archivo PDFde
acuerdo a las condiciones presentadas, teniendo como plazo máximo 5 dias.
El archivo será enviado con el siguiente nombre S01 – MB – IFA – Apellidos y Nombres del
estudiante.
5. GLOSARIO
o Redacción científica.
La redacción científica, por el contrario, tiene un sólo propósito: informar el resultado de una
investigación. Tu meta como autor de un artículo científico no es alegrar, entristecer,
enfurecer, divertir, ni impresionar al lector; tu única meta es comunicar eficazmente el
resultado de tu investigación. (Martti Mut pg. 2)
o Redaccion literaria. -

La redacción literaria tiene muchos y diversos propósitos; por ejemplo, los poetas expresan
sus sentimientos, los cuentistas nos entretienen con sus historias y los ensayistas analizan
temas para expresar sus puntos de vista. Para alcanzar sus metas, estos autores utilizan
metáforas, eufemismos, suspenso, vocabulario florido y varios otros recursos literarios.
(Martti Mut pg. 2)
o Portafolio digital
Un portafolio digital se refiere a una recopilación de documentos que pueden mostrar
diferentes aspectos globales o parciales de una persona o de una organización los
cuales han estado seleccionados y organizados de forma reflexiva y deliberada y son
presentados en formato digital (https://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_digital)
o Citas bibliográficas,
Es la transcripción parcial de un texto con la referencia precisa de su origen, es decir, de la
fuente, debiendo consignarse ésta en el texto mismo del trabajo. Una cita puede ser textual
(transcripción) , corta o extensa (menos o más de 40 palabras), indirecta o contextual
(utilización de la idea del autor original).
o Referencias bibliográficas
Una referencia bibliográfica es un conjunto mínimo de datos que permite la
identificación de una fuente publicada o sin publicar o una parte de la misma. Por
publicación se entienden tanto monografías, como obras colectivas, actas de congresos y
las comunicaciones correspondientes, artículos de revistas, artículos de periódico,
material cartográfico, vídeo, fotografía o partituras musicales.
https://es.wikipedia.org/wiki/Referencia_bibliogr%C3%A1fica
o Que es una monografía
Una monografía es una descripción, narración o exposición explicativa sobre un tema
concreto dentro de una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto en particular. Mono,
“uno” es un estudio especifico tratado de manera circunscripta sobre un tema concreto dentro
de una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto en particular. Es un género discursivo
con estructura y un propósito particular. Descriptica cuando de personas objetos situaciones,
etc., narrativa, cuando expone de modo sucesivo hechos m, acontecimientos, o circunstancias
y explicativo, cuando los hechos, los acontecimientos o situaciones son explicadas.
o Ensayo argumentativo. -
El ensayo argumentativo o crítico de la actualidad es fiel a sus orígenes, ya que se
trata de un escrito académico que se basa, principalmente, en la opinión personal
del escritor, opinión producto de la reflexión profunda acerca de un tema, por lo
general, polémico. Es verdad que este escrito tiene una buena dosis de reflexión,
subjetividad y polémica; sin embargo, también es necesario proporcionar

evidencias de diversa índole que fundamenten las opiniones que se externan.

Cabe mencionar que es un escrito cuya función no es tratar un tema de forma
exhaustiva; su principal función es reflexionar sobre un asunto, adoptar una
postura, externar opiniones y justificarlas.
(http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/ensayo_arg.htm)
o Artciculo científico.-
El artículo científico es un informe escrito que comunica por primera vez los resultados de una
investigación. Los artículos científicos publicados en miles de revistas científicas componen la
literatura primaria de la ciencia. Los libros y los artículos de síntesis (review articles) que
resumen el conocimiento de un tema componen la literatura secundaria (Martti Mut pg.1)
6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
o José A. Mari Mutt Departamento de Biología, Universidad de Puerto Rico Mayagüez,
Puerto Rico pg.1.
o Manual de Redaccion Cientifica.Universidad de Aalcala Departamento de Ecologia

o Agudelo C, C. A. (22-24 de Agosto de 2011). Directrices para la redacción de artículos
científicos. Curso Internacional de Formación de Capacitadores en escritura Científica y
Acceso Abierto.
o Guadalajara. Alvarado Menacho, S. (14 y 15 de abril de 2012). Escritura de artículos

científicos. Ica, Perú.
o Aranda Torrelio, E., Mitru Tejerina, N., & Costa Ardúz, R. (2009). ABC de la redacción y
publicación médico científica (segunda ed.). La Paz, Bolivia.
o Ardito, F. (25 de mayo de 2012). Autoría y filiación institucional. Curso Taller: Redacción
Científica. Ica, Perú. Recuperado el 14 de Abril de 2013.
o Ardito, F. (26 y 27 de setiembre de 2012). Discusión y conclusiones. Cusco, Perú. Ardito,

F. (26 y 27 de setiembre de 2012). Escritura del título, resumen e introducción.
Seminario: Publicacoones científicas. Cusco, Perú.
o Balarezo, L. (8 y 9 de noviembre de 2007). Revisión de artículos científicos. Curso taller

de la Asociación Peruana de Editores Científicos. Perú
o Campos, D. (2007). El artículo científico: desde los inicios de la escritura al IMRYD.

Archivos de medicina, 3(005).

o Carbajal, R. (2009). La investigación científica y su transcripción en el escrito médico. En

E. Aranda Torrelio, N. Mitru Tejerina, & R. Costa Ardúz, ABC de la redacción y
publicación médico científica (segunda edición ed.). La Paz, Bolivia.
o Córdova Roca, S. (2009). Tipos de publicaciones en revistas médicas. En E. Aranda

Torrelio, N. Mitru Tejerina, & R. Costa Ardúz, ABC El artículo de investigación.
Metodología de redacción - 80 –
o Roger Ricardo Ríos Ramírez de la redacción y publicación médico-científica (segunda

edición ed.). La Paz, Bolivia.

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Escuela Profesional de Ingeniería de Ind.

CURSO: REDACCIÓN CIENTÍFICA Y TÉCNICA

Jaén – Perú, octubre del 2020

SEMANA N° 01 – MATEMÁTICA BÁSICA 1

2. CONTENIDO TEMÁTICO ............................................................................................................ 4

3.1. Presentación del Sílabo .........................................................................................................4

3.2. Temas de la primera semana………………………………………………………………. 5

3.2.1. Enfoque del proceso…………………………………………………………………5

3.2.2. Fases del Enfoque del proceso………………………………………………………5

3.2.3. El papel d ellos aprendices y de los profesores........................................................5

3.2.4. Tipo de actividades de enseñanza y del enfoque del proceso..................................6

3.2.5. Marco Metodológico………………………………………………………………6

3.2.5.1. Tipos de ejercicios y actividades…………………………………………… .8

3.2.7. Resultados y análisis……………………………………………………………. ..9

3.2.7.1. Fase de la escritura……………………………………………………….9

3.2.7.2. Busca desarrollar ideas…………………………………………………...9

3.2.7.3. Anota las ideas directamente con palabras………………………………10

3.2.7.4. Anota las ideas para sí mismo……………………………………………10

3.2.7.5. Considera el propósito y la

3.2.7.6. Estructura los datos en forma lógica……………………………….…….11

3.2.7.7. Utiliza oraciones temáticas…………………………………………..…..12

3.2.7.8. Usa correctamente diversos signos de puntuación……………………….12

3.2.7.9.Filologia y lingüística la fase de la revisión………………………………12

3.2.8.0. Revisa la forma y el contenido…………………………………………….13

3.2.8.1. Usa pautas de autocorrección……………………………………….……..13

3.2.8. 2.. Interactúa con sus compañeros en la

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 2

3.2.8.3. Acepta las correcciones hechas por sus compañeros……………………..14

3.2.8.4. Acepta las correcciones hechas por el profesor……………………………

4. ACTIVIDADES Y EVALUACIÓN .........................................................................................15

4.1. Actividad 1 ..................................................................................................................15

4.2. Rúbrica para evaluar el trabajo monográfico ..............................................................16

4.3. Rúbrica de Evaluación Actitudinal .............................................................................17

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 20

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 3

La presente guía de aprendizaje de la asignatura denominada Redacción Científico Técnica, nos

- Aspectos metodológicos de la escritura

3.1. Presentación del Sílabo

En la sección de material académico complementario, podrás encontrar el sílabo del

3.2. Temas de la primera semana

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 4

3.2.2. Las fases en el enfoque al proceso

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 5

3.2.3. El papel de los aprendices y de los profesores.

3.2.4. Tipos de actividades de enseñanza en el enfoque al proceso. -

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 6

retroalimentación entre compañeros, los ejercicios de reescritura, la

3.2.5. Marco Metodológico.

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 7

ambigüedades. Poniendo énfasis a la importancia de la redacción, se añade otras

3.2.5.1. Tipos de ejercicios y actividades.

3.2.6. Enfoques metodológicos

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 8

3.2.7. Resultados y Análisis

3.2.7.1.. La fase de preescritura.

La fase de preescritura En esta etapa, el escritor busca el tema del cual va a

3.2.7.2. Busca y desarrolla ideas

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 9

3.2.7.5. Considera el propósito y la audiencia

SEMANA N° 01 – REALIDAD NACIONAL 10

Para muchos estudiantes, el propósito es un elemento difícil de determinar, ya que

3.2.7.6. Estructura los datos en forma lógica

Al elaborar el plan o esquema, y al seleccionar las ideas pertinentes, es más

3.2.7.7. Utiliza oraciones temáticas.