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Madrid, D. (1999a): “Modelos para investigar en el aula de LE”, en Salaberri, S. (ed.): Lingüística
aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras. Universidad de Almería: Secretariado de
Publicaciones, pp. 126-181.
Introducción
Este capítulo se propone ofrecer algunos modelos que faciliten el estudio de las
variables que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera
(E/ALE) en el contexto escolar. Porque es evidente que si no estudiamos las variables que se
interaccionan en el aula difícilmente podremos entender las reacciones del alumnado y su
comportamiento, sus actitudes y motivaciones, sus procesos de aprendizaje y rendimiento. Y
es que la dinámica de la clase es un tanto imprevisible y enigmática. Quizás por eso Long
(1983) la haya comparado con la “caja negra” y varios autores hayan reconocido lo poco que
conocemos sobre el aula:
“ ... we know too little about all the variables that play a role in all the classrooms to be able
to make rash recommendations about methods of teaching and learning” (van Lier, 1988/90:
7).
Por todas estas razones, la investigación en el aula de LE (IALE) resulta una tarea
ardua y compleja. A pesar de todo, ha crecido en la última década (véase Chaudron, 1988)
y, hoy en día, se considera imprescindible para poder adecuar el diseño del programa, el uso
de los materiales didácticos, los sistemas de evaluación del alumnado y la intervención del
profesor en clase. Además, la IALE se convierte en un poderoso instrumento para facilitar la
innovación educativa y el auto-perfeccionamiento del profesorado que la aplica (véase Cañal
y Porlán, 1984; Cañal, 1987; Porlán, 1987; Gimeno, 1983; Madrid, 1998b). La IALE facilita
el aprendizaje por descubrimiento y, con los datos obtenidos, facilita la construcción
personal del conocimiento, la elaboración de criterios y experiencias que son fundamentales
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para que el docente actúe en su contexto de forma creativa y original y no como mero
“consumidor” de los hallazgos que le suministra la “ciencia oficial”. En líneas generales, la
IALE puede encauzarse en dos direcciones:
a) Hacia el alumnado, para que aprenda por descubrimiento, mediante la indagación
sistemática de nuevas situaciones y la resolución de cierta variedad de problemas.
b) Hacia el profesorado, para que investigue sobre la práctica docente y le
encuentre sentido a las complejas situaciones del aula. De esta forma, el
profesor no sólo enseña y contribuye a que el alumnado aprenda (el profesor
instructor y/o facilitador), sino que, además, reflexiona, analiza e investiga en el
aula y sobre el aula (profesor investigador)
En este trabajo nos vamos a referir sobre todo al segundo aspecto, es decir, a la
investigación del profesor en el aula como base para la innovación curricular y el desarrollo
profesional, tanto en su formación inicial como a lo largo de su vida profesional. Hemos
adoptado un enfoque muy similar al adoptado en Madrid (1998b), de donde hemos extraído
gran parte de los modelos que proponemos aquí y su fundamentación teórica.
Entre las técnicas más frecuentes que se suelen emplear en la IALE se encuentran: la
observación natural del aula (incluyendo grabaciones), las encuestas, la entrevista con
profesores y alumnos y los diarios de clase (véase Zabalza, 1991). En este capítulo hemos
recurrido al cuestionario o encuesta como técnica básica de obtención de datos y hemos
incluido varias taxonomías que pueden servir de guía para la observación natural de la clase
y para su análisis posterior.
A lo largo de los años, se han adoptado dos posiciones, a menudo contrapuestas
(aunque no tienen por qué serlo) que han configurado dos grandes paradigmas para la IALE,
la investigación del proceso-producto, de tradición positivista y cuantitativa, y la
investigación interpretativa, personalista, hermeneútica y fenomenológica, etnográfica y
cualitativa. A continuación, vamos a describir brevemente las diferencias fundamentales
entre estos dos paradigmas y posteriormente presentaremos varios modelos que facilitan la
IALE.
Se sustenta en una base filosófica objetivista y realista; el mundo es una realidad objetiva,
con vida propia independiente de la visión de los sujetos (Comte, 1968).
La ciencia y la investigación se proponen descubrir las leyes universales que gobiernan la
sociedad y la conducta.
Las teorías son racionales y son elaboradas por científicos para explicar la realidad.
La investigación es objetiva y experimental, cuantitativa y basada en hechos objetivos
observables que se someten a rigurosos controles estadísticos y matemáticos.
Este tipo de investigación ha sido llamada también por Elliott, investigación sobre la
educación y le ha asignado las características siguientes (Elliott, 1990:34, Madrid, 1998b):
129
Investigación sobre la educación
(sobre el aula)
Conceptúa la clase desde un punto de vista científico más allá de la acción concreta y de cada
caso.
Utiliza conceptos definidores.
Emplea datos cuantitativos.
Tiende a desarrollar una teoría formal desde una perspectiva científica.- Se basa en el método
experimental (hipótesis, variables, muestra, datos cuantitativos, ...)
Se generaliza de manera formalista, sobre la base de una muestra, con proyección universal e
independencia del contexto particular de la experiencia.
Los conceptos se suelen definir “a priori” y constituyen sistemas categoriales que ubican los
análisis y sirven de guía para la investigación sobre el aula.
Considera a profesores y alumnos como objetos de investigación
Emplea técnicas de obtención de datos estandarizados, cuestionarios y tests construidos “a
priori”.
- Descubre la relación que existe entre el proceso didáctico y el producto o los resultados
del aprendizaje.
- Procede a descomponer determinadas tareas complejas en varias partes para estudiarlas
después y establecer sus relaciones.
- Los resultados de estas investigaciones se aplican directamente a la práctica docente y a
la política educativa con el objetivo de mejorar su eficacia.
Pero este paradigma también ha sufrido severas críticas por varias razones (Wittrock
1989:31-32):
- Se basa en correlaciones reales entre las variables que operan en el aula y saca
conclusiones sobre la enseñanza eficaz, pero esa síntesis final de conductas se aleja de
los patrones particulares que muestran los docentes observados.
- Tiene carácter exclusivamente empírico
- Suele carecer de un corpus teórico que la sustente.
130
- No refleja “las complejidades del aula, con sus mil interacciones y con sus
acontecimientos siempre cambiantes”.
Este paradigma comienza a desarrollarse debido al interés que despertó la forma de vivir
y de pensar de la gente, sus modos de vida y costumbres. Aunque esta corriente se había
iniciado con relatos literarios populares y costumbristas en siglos anteriores, no fue hasta
finales del siglo XIX cuando se consolida y adopta un carácter científico que se refleja en los
primeros investigadores etnográficos.
Fue Malinowski uno de los primeros investigadores que revoluciona la antropología
social con sus descripciones detalladas acerca de los habitantes de las islas Trobriand. Por
esa época, aparece la obra del filósofo social alemán Dilthey (1976) defendiendo los métodos
de investigación interpretativos o hermenéuticos, de forma que expliquen los
comportamientos de los sujetos estudiados de la misma forma que lo hacen los intérpretes
cuando traducen el discurso de cualquier interlocutor (de ahí el uso del término
“hermenéutico”, que significa “intérprete”). La posición de Dilthey fue mantenida y
reforzada por filósofos alemanes posteriores (e.g. Weber, 1922/1978; Husserl 1936/1970) y
se extendió en los años veinte por los Estados Unidos con Wirth (1928) y Zorbaugh (1929).
En nuestro país este paradigma se ha desarrollado de forma considerable con la Reforma
educativa de 1990 y una buena parte de los estudiosos de las ciencias de la educación lo han
aplicado a las diversas áreas curriculares: Pérez Gómez (1990), Gimeno (1981, 1988), Villar
Angulo (1995), de Vicente (1995), Martínez Rodríguez (1990), etc.
Las características generales de este movimiento son las siguientes:
Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que experimentan alumnos y
profesores.
Adopta una postura exploratoria.
Trata de explicar lo que sucede en el aula en relación con el contexto.
Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interaccionan en
la situación-problema: creencias, intenciones y propósito, toma de decisiones,
normas, principios y valores.
En la descripción de “lo que ocurre”, se suele utilizar un lenguaje sencillo,
espontáneo, similar al que se emplea en otras situaciones de la vida.
Se emplea el diálogo sincero y sin trabas como técnica exploratoria entre el
investigador y los participantes.
Los nuevos roles del profesor-reflexivo que investiga sobre la acción educativa
contrastan con los del profesor-instructor que propone el racionalismo técnico en casi todos
los aspectos (véase Madrid, 1996; Bennet, 1979; Madrid, 1998b):
En la fig. 7 puede observarse que el proceso de pensamiento del profesor integra tres
componentes: a) pensamientos preactivos (en el momento de la planificación y con
anterioridad a la intervención), b) pensamientos interactivos (en el momento de la
intervención) y c) pensamientos postactivos (después de la intervención, influenciados por la
conducta del alumnado y por su rendimiento). Entre estos tres tipos de pensamiento y el
proceso docente hay una relación recíproca; es decir, los pensamientos y creencias del
profesor influyen en su conducta docente y a la inversa, la intervención interactiva del aula
modifica determinados planteamientos y creencias según reaccionen los alumnos.
Finalmente, se representa la influencia recíproca de la conducta del profesor en los
comportamientos del alumnado y en su rendimiento y viceversa, ya que determinados
resultados de los estudiantes cambian la conducta del aula y las creencias de partida, y se
sustituyen por otras que funcionan a modo de hipótesis hasta que se ensayan y se someten a
comprobación en ocasiones futuras.
Esta interacción entre los pensamientos preactivos, interactivos y postactivos conciben al
profesor como un profesional reflexivo que analiza constantemente las situaciones
contextuales del aula y del centro y realiza expresiones de pensamiento crítico: de auto-
reflexión didáctica, análisis del contexto y sustrato del aula y revisión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Cuando los profesores reflexionan sobre las acciones pedagógicas
del aula, se convierten en investigadores de su práctica docente (Stenhouse 1987, Elliott,
1990).
135
El ciclo de la actividad reflexiva pasa por varias fases y puede contribuir a la formación
del profesorado. Las principales etapas son las siguientes (Wallace, 1991:48-59; McLaren y
Madrid, 1996; Madrid, 1998b):
1. Los “schemata” y creencias del profesor: ideas, teorías personales, creencias, opiniones,
experiencias personales, conceptos previos y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje,
que son el resultado de la educación y formación que ha recibido el profesor en cursos
anteriores y de su conocimiento y experiencia sobre la práctica docente. Es el sustrato sobre
el que “construye” el profesor sus nuevos conocimientos y experiencias.
2. Conocimiento teórico (información), que incluye los contenidos de las disciplinas
académicas fundamentales de cada área de conocimiento: la lingüística, psicolingüística,
psicología del aprendizaje, didácticas de las lenguas, sociolingüística, etc.
3. Conocimiento práctico: incluye un conjunto de experiencias y actividades prácticas:
simulaciones, microenseñanza, prácticas docentes, etc., que le suministran al profesor su
conocimiento sobre la acción y le ayudan a que reflexione y trate de resolver los problemas
prácticos.
4. Reflexión sobre la acción (confrontación y constatación): en esta etapa se relaciona el
conocimiento teórico del profesor con la experiencia práctica a través de la reflexión sobre la
acción, en contextos de enseñanza reales
1. Desarrollo de la competencia profesional (reconstrucción): una vez que el profesor ha
realizado su función diagnóstica, reflexiva e investigadora sobre la acción y ha sacado sus
conclusiones personales para tenerlas en cuenta en futuras actuaciones ha completado el
ciclo y ha desarrollado su competencia profesional.
Fig. 9: Etapas de la reflexividad.
A través del tiempo, si el profesor aplica el ciclo de la reflexividad (etapas 1-5) de forma
sistemática, puede ir perfeccionando su competencia profesional. De forma esquemática,
el ciclo podría representarse así (basado en Wallace, 1991:49):
Conocimiento
teórico
Práctica
Creencias Competencia
personales Reflexión profesional
del profesor sobre la
Conocimiento práctica
práctico
VARIABLES DE CONTEXTO
VARIABLES DE PRESAGIO
1. EL ALUMNO 2. EL PROFESOR
- Contexto social - Características individuales
- Características individuales: estilos - Opiniones y creencias
cognitivos, motivación, - Preparación, formación
personalidad, ... - Personalidad, motivación
VARIABLES DE PROCESO
3. PROCESOS DE APRENDIZAJE 4. LA CLASE
ACQUISICIÓN (Tratamiento educativo: el currículo de LE:
Procesos mentales tareas, materiales)
Estrategias de aprendizaje: Contextos de:
metacognitivas a) APRENDIZAJE DE LA LE
cognitivas Enfoque translingüístico, analítico, explícito
afectivas b) ADQUISICIÓN DE LA LE
comunicativas Enfoque intralingual, global, implícito
VARIABLES DE PRODUCTO
5. RESULTADOS / COMPETENCIA
- Principios, conceptos:
gramática, funciones, aspectos
culturales...
- Procedimientos, destrezas,
capacidades:
Esos grupos de variables se pueden conocer con más detalle estudiando de forma
pormenorizada las subvariables que incluyen (véase Brown, 1987; Skehan, 1989), algunas de
las cuales se han agrupado en la fig. 12:
139
VARIABLES DE CONTEXTO (referidas a profesores y alumnos)
1. Contexto social: clase social, ambiente familiar, contexto escolar, contexto de aula
VARIABLES DE PRESAGIO (características individuales)
2. Alumno: 3. Profesor:
- edad de iniciación - edad
- estancia en países de L2 - sexo
- lengua materna - actuación docente
- actitudes y motivación - personalidad
- estilos cognitivos - ambiente de clase y escolar
- ... - ...
VARIABLES DE PROCESO
Para controlar las variables implicadas en el modelo de la fig. 11, descritas con más
detalle en la tabla de la fig. 12, proponemos una batería de cuestionarios que nos
proporcionan una información detallada sobre cada variable. Algunos cuestionarios recogen
datos objetivos sobre profesores y alumnos, y otros reflejan sus percepciones, opiniones y
creencias, sus constructos personales. El cuestionario o encuesta es quizás el instrumento de
recogida de datos más usado en investigación educativa (véase Cohen y Manion, 1989/90;
Fox, 1981), pues nos informa sobre determinadas creencias y opiniones que constituyen la
esencia del pensamiento del profesores y alumnos. Partiendo de estas opiniones, podemos
encontrar normas y patrones que se repiten sistemáticamente en relación con determinados
contextos de aula. Finalmente, se pueden establecer las relaciones y correlaciones que
existen entre los datos obtenidos.
En este capítulo presentamos cuestionarios cerrados, semi-abiertos y abiertos (véase
también Madrid 1998b), donde los encuestados pueden expresar sus opiniones y
percepciones a) empleando escalas de tipo Likert (de 1 a 5 puntos), que permiten cuantificar
los datos obtenidos, o b) describiendo abiertamente lo que piensan sobre determinados
aspectos del aula. También incluimos algunas taxonomías semi-abiertas que pueden facilitar
las observaciones etnográficas y los comentarios cualitativos sobre el aula de idioma.
Aunque hemos considerado grupos específicos de variables de proceso y producto, en
realidad algunas de esas variables pueden ser de proceso o producto dependiendo del
momento en que se estudien. Por ejemplo, si aplicamos el cuestionario P1 (sobre el estado
motivacional del alumnado) a mediados de curso, obtenemos una información sobre un
aspecto del proceso de E/ALE, pero si lo aplicamos al final del curso o del ciclo, la
información obtenida sobre la misma variable es de producto.
141
Para la realización de los trabajos de investigación descriptiva proponemos las etapas,
fases, secciones o capítulos que se indican en la tabla de la fig. 13. Estos apartados deben
desarrollarse teniendo en cuentas las recomendaciones de la abundante bibliografía que se ha
escrito sobre metodología de investigación. Por ejemplo: Molina García, 1986; Seliger y
Shohamy, 1989; Bisquerra, 1989; Bueno, 1997; Borg y Gall, 1979; Hatch y Farhady, 1982;
Brown, 1988; Woods et. al. 1986; Sáenz, 1991; Buendía, 1993, etc.
- Tipo de colegio
- Ambiente social y cultural
- Edad
- Clases de perfeccionamiento
- Estancias en países de L2
- Lengua de casa (y del ambiente)
143
..........
Curso: .............. Nº lista: ........ Sexo: M .... F..... Fecha: ...............
1. Tu colegio es:
3. Público-rural 4. Privado-concertado 5. Privado
4 = un año 1 = nunca
3 = de 5 a 12 semanas
MOTIVACIÓN:
6. Mi nota media en todas las asignaturas que he cursado hasta ahora viene
siendo
5 = sobresaliente (9-10)
4 = notable (7-8)
3 = aprobado/bien (5-6)
2 = insuficiente (3-4)
1 = muy deficiente (1-2)
RENDIMIENTO EN L2:
7. Mi nota media en idioma extranjero viene siendo:
5 = sobresaliente (9-10)
4 = notable (7-8)
3 = aprobado/bien (5-6)
2 = insuficiente (3-4)
1 = muy deficiente (1-2)
147
1. EDAD
(....) 1. La edad del profesor/a influye en el tipo de metodología de
enseñanza que emplea en clase.
(....) 2. La edad del profesor/a influye en su rendimiento y eficacia en clase y
por consiguiente en lo que aprenden sus alumnos.
(....) 3. Los/as profesores/as jóvenes rinden más y son más eficaces que los
mayores, por tanto, se aprende más con ellos/as.
(....) 4. Los/as profesores/as mayores rinden más y son más eficaces, por lo
tanto, se aprende más con ellos/as que con los jóvenes.
(....) 5. Los/as profesores/as jóvenes enseñan mejor la LE que los mayores y
se aprende más con ellos/as.
(....) 6. Los/as profesores mayores enseñan mejor la LE que los jóvenes y se
aprende más con ellos/as.
2. SEXO
(....) 7. Los profesores son mejores que las profesoras y se aprende más con
ellos.
(....) 8. Las profesoras son mejores que los profesores y se aprende más con
ellas.
(....) 9. Los chicos trabajan mejor con las profesoras que con los profesores y
aprenden más con ellas.
(....) 10. Las chicas trabajan mejor con los profesores que con las profesoras y
aprenden más con ellos.
3. NATIVO/NO NATIVO
150
(....) 11. Los/as profesores/as nativos/as son preferibles a los/as no nativos/as
y se aprende más con ellos/as
(....) 12. Los/as profesores/as no nativos son preferibles a los nativos y se
aprende más con ellos/as.
4. ACTUACIÓN DOCENTE
(....) 13. Enseñar bien el idioma es más importante que saber mucho, por eso
se aprende más con los/as profesores/as que enseña bien aunque no sepan
mucho.
(....) 14. Los/as profesores/as que aprueban a todos los/as alumnos/as son
mejores y consiguen mejores resultados que los que establecen un nivel y
suspenden a los alumnos que no lo consiguen.
(....) 15. Los/as profesores/as serios/as que mantienen la disciplina y el
control de la clase en todo momento son preferibles y consiguen mejores
resultados que los que mantienen una atmósfera de clase muy relajada.
(....) 16. Los/as profesores/as que asignan tareas para la casa diariamente
son mejores y consiguen mejores resultados que los que no mandan deberes
(....) 17. Los/as profesores/as que más usan la LE en clase son mejores y
consiguen mejores resultados que los que solo emplean el español.
(....) 18. Los/as profesores/as que siguen un currículo abierto e incorporan
las aportaciones de los alumnos al programa de clase consiguen mejores
resultados que los que ofrecen un currículo cerrado y se limitan a enseñar lo
que creen que es fundamental.
(....) 19. Los profesores que no siguen libros de texto sino que trabajan con
sus propios materiales y dan clases en forma de taller, donde los alumnos
elaboran sus propios materiales también, de una forma activa, consiguen
mejores resultados que los que usan de forma sistemática el libro de texto, la
grabación y el cuaderno de ejercicios escritos.
(....) 20. Se aprende más con los profesores que siguen el libro de texto, la
grabación y el “workbook”.
(....) 21. Se aprende mucho más con los/as profesores/as que organizan
muchas actividades por parejas y en equipo.
5. PERSONALIDAD
(....) 22. El carácter, la forma de ser del profesor/a y de tratar a los alumnos/as
influye más en los alumnos y en su rendimiento que la metodología de
enseñanza.
(....) 23. El entusiasmo y el interés del profesor/a en la clase de LE influye en
el interés y el entusiasmo de sus alumnos/as y por lo tanto en los resultados del
aprendizaje.
151
6. CONTEXTO ESCOLAR
(....) 24. El ambiente de la escuela, el tipo de alumnos/as que hay en clase, su
origen social, creencias religiosas, ambiente familiar, etc. influyen en las
actitudes y en el interés que se toman los alumnos por la LE y en su
rendimiento.
7. IDEOLOGÍA POLÍTICA
(....) 25. La ideología política del profesor/a se refleja en su forma de enseñar
la LE e incide positivamente en las actitudes del alumno hacia la asignatura y
en su rendimiento.
(....) 26. Los/as alumnos/as prefieren a los/as profesores/as que actúan en
clase de acuerdo con una ideología política concreta y rinden más con ellos/as.
(....) 27. Los/as alumnos/as prefieren a los/as profesores/as que no actúan en
clase de acuerdo con una ideología política concreta y rinden más con ellos/as.
8. CREENCIAS RELIGIOSAS
(....) 28. Las creencias religiosas del profesor/a se reflejan en su forma de
enseñar la LE e incide positivamente en las actitudes de los/as alumnos/as hacia
la clase y en los resultados.
(....) 29. Prefiero a los/as profesores/as que actúan en clase de acuerdo con
unas creencias religiosas concretas porque se aprende más con ellos/as.
(....) 30. Prefiero a los/as profesores/as que no manifiestan ningún tipo de
creencias religiosas en clase porque se aprende más con ellos/as.
(....) 32. Los/as alumnos/as de clases sociales bajas son tratados mejor que los
alumnos de clases sociales altas.
10. RACISMO
(....) 33. Los alumnos aún son discriminados en función de su raza y eso
influye en su rendimiento.
(....) 34. Los alumnos/as gitanos/as rendirían más con maestros/as gitanas.
152
BLOQUE 3: Destrezas
- Atención prestada a la comunicación oral
- Atención prestada a la comunicación escrita
EL PROFESOR ...
(Influencia directa)
Acepta las ideas y sentimientos del alumnado
Anima y aprueba lo que hace el alumno
Acepta o usa las ideas del alumno
Formula preguntas
(Influencia directa)
Explica
Da instrucciones
Critica o justifica su autoridad
EL ALUMNO ...
Interviene brevemente a petición del profesor
Interviene a iniciativa propia, sin limitación de tiempo
EL PROFESOR ...
(Influencia directa)
Tiene en cuenta los sentimientos del alumno
Elogia y anima2. Bromea
Usa las ideas de los estudiantes
Reproduce las intervenciones de los alumnos
Hace preguntas
(Influencia directa)
Da información, explica
Corrige
Da orientaciones y explicaciones
Dirige y ofrece modelos lingüísticos (pattern drills)
Critica el comportamiento de los alumnos
Critica la respuesta de los alumnos
155
EL ALUMNO ...
Respuesta del alumno, intervención individual
Intervención colectiva del alumnado
Intervención iniciada por el alumno
Silencio
Confusión y ruido mientras trabajan
Confusión y ruido; alumnos fuera de control
Risas del profesor o del alumnado
En este capítulo, hemos optado por un modelo que supera algunas de las
críticas que recibieron los anteriores (véase Bailey 1975) y que se basa en el
análisis de tres componentes básicos de la clase de idioma (Madrid, 1998b):
BLOQUE 1: Competencias
- Desarrollo de la competencia lingüística
- Desarrollo de la competencia sociolingüística
- Integración de competencias
BLOQUE 3: Destrezas
- Atención prestada a la comunicación oral
- Atención prestada a la comunicación escrita
Fig. 21: Modelo para el análisis del desarrollo de la competencia
comunicativa en la clase de L.E.
p = intervención sólo del profesor (explicando, aclarando, ... a = intervención del alumno i=
interacción profesor y alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
1. Gramática
(estructuras)
2. Fonética
3. Léxico
4. Elementos
sociolingüísticos
5. Elementos
culturales
6. Integración de 1 a
5
1. Trabajando con
oraciones
2. Trabajando con
159
textos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5
1. Escuchando la L.E
2. Escuchando y
leyendo
3. Leyendo (alto y
silenciosa.)
4.
Escuchando/hablando
(inter.)
5. Escuchando y
escribiendo
6. Hablando (y
leyendo)
7 Sólo hablando
8. Escribiendo y
leyendo
9. Sólo escribiendo
160
9.1.1.1. Instrucciones para la aplicación de la taxonomía AC1
Bloque 3: Destrezas
El profesor y/o el alumno realizando tareas que contribuyen al desarrollo de las
destrezas comunicativas
BLOQUE 1: SUBCOMPETENCIAS
1. Gramática.
Recoge las ocasiones en que el profesor, el alumno o ambos trabajan aspectos
gramaticales relacionados con los textos que se estén estudiando o con
cualquier ejercicio que se esté realizando.
2. Fonética.
Se refiere a aquellas ocasiones en que se trabajan aspectos puramente fonéticos,
ya sea relacionados con los sonidos, el acento, ritmo o entonación. También
incluye los momentos en que se corrige la pronunciación de los alumnos y se
insiste en los aspectos fonéticos de la L.E.
3. Léxico.
Recoge los momentos en que se traduce, explica o aclara el significado de las
expresiones que se van estudiando. También incluye las explicaciones,
aclaraciones y ejercicios dirigidos a la enseñanza y aprendizaje del
léxico/vocabulario.
4. Elementos sociolingüísticos.
Incluye las ocasiones en las que se presenta y se explica las reglas
sociolingüísticas que operan en los usos determinados de la LE.: uso
apropiado de las expresiones en diferentes contextos dependiendo de ciertos
factores tales como el estatus de los participantes, los propósitos de la
interacción, las normas y convenciones sociales, adecuación de las expresiones
de acuerdo con las funciones comunicativas que se desean expresar (mandatos,
invitaciones, sugerencias, etc.), de acuerdo con las actitudes que se quieren
transmitir (formalidad-informalidad, etc), adecuación de las expresiones
lingüísticas para expresar la función, actitud, propósito, intención, idea,...
que se desea, según el contexto sociolingüístico. Dentro de esta categoría se
incluyen los ejercicios que tienen una orientación nocional o funcional.
5. Elementos culturales.
Incluye los comentarios, aclaraciones o explicaciones socio-culturales, referidas
a aspectos de la sociedad, historia y cultura de LE, ya sea comentando fotos e
ilustraciones o el uso social de ciertas expresiones lingüísticas y las situaciones
en que se producen. Incluye cualquier comentario o ejercicio sobre las formas
de vida, costumbres, tabúes, rituales, manifestaciones artísticas, hábitos
sociales, creencias, actitudes y comportamientos relativos a los británicos,
americanos o a la comunidad que habla la L.E.
163
6. Integración de las subcompetencias 1-5
Se reserva para aquellas actividades que tienen una orientación lingüística y
además resaltan determinados aspectos sociolingüísticos y/o culturales de tal
manera que se integran rasgos de las categorías 1-5. Es decir, se refiere a la
integración de las subcompetencias anteriores, cuando el profesor comenta o
los alumnos trabajan los aspectos lingüísticos, sociolingüísticos y/o culturales
al mismo tiempo.
(El modelo de análisis cuantitativo de cada sesión nos da una visión parcial de la clase de L.E. que
conviene completar con un análisis cualitativo y crítico que refleje la calidad de lo que se ha
cuantificado. Algunos aspectos fundamentales (sin perjuicio de que se puedan incluir otros) son los
siguientes:
¿Con qué frecuencia crees que usas las siguientes estrategias y técnicas de
aprendizaje en la clase de LE o cuando trabajas fuera de clase? Da a conocer
tu forma de aprender indicando la frecuencia con que usas las estrategias 1-
30. Escribe la puntuación (de 1 a 5) que corresponda, en tu caso, en la
columna punteada. Si no comprendes lo que quiere decir cualquier
estrategia, lee las aclaraciones, con guión, de la columna de la derecha
(TÉCNICAS).
I. SENSIBILIZACIÓN Y MOTIVACIÓN
. Procesos afectivos (....) 6. Control emocional Hablarse en voz baja para reducir la
(....) 7. Auto-animarse ansiedad
Auto-formularse expresiones de
(....) 8. Auto-responsabilizarse del ánimo; auto-recompensarse por las
aprendizaje intervenciones de uno
(....) 9. Auto-reforzar el aprendizaje Llevar diarios personales de trabajo;
proponerse objetivos de aprendizaje
(....) 10. Tomar decisiones respecto a Participar activamente en las tareas de
necesidades de aprendizaje aprendizaje; autoevaluarse.
Dar prioridad a ciertas necesidades
de aprendizaje
Social (....) 11. Pedir aclaración mediante Hacer preguntas para pedir aclaración
preguntas sobre aspectos que no se comprenden
(....) 12. Pedir ayuda Pedir que le corrijan a uno
(....) 13. Cooperar con los compañeros Trabajar con los demás compañeros,
en la resolución de problemas de forma cooperativa, para resolver
(....) 14. Identificación con las ideas y tereas.
sentimientos de los demás Identificarse con la forma de pensar
de los compañeros y con sus
sentimientos
168
Comprensión (....) 15. Atención dirigida y selectiva Dirigir la atención hacia detalles
específicos o hacia las ideas
generales, subrayar, entresacar datos,
(....) 16. Adivinar por el contexto ...
Realizar asociaciones, utilizar claves
contextuales, ...
Transformación (....) 23. Traducción directa o inversa Traducir de una lengua a otra
(....) 24. Deducir reglas y significados Deducir e inferir reglas y
significados, imaginárselos según el
(....) 25. Ampliar oraciones y textos contexto
26. Resumir Ampliar la extensión de oraciones y
textos
Resumir información de textos orales
o escritos
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III. AUTOMATIZACIÓN
Transferencia (....) 27. Transferir elementos a otras Aplicar lo que se ha estudiado a otras
situaciones situaciones más o menos similares
IV. EVALUACIÓN
(....)
1. El/la profesor/a da información sobre el syllabus: objetivos y contenidos
Comentario: ............................................................................................................ (....)
2. Es consecuente con los intereses y necesidades del alumnado
Comentario: ............................................................................................................ (....)
3. Explica con claridad
Comentario: ............................................................................................................ (....)
4. Prepara las clases
Comentario: ............................................................................................................. (....)
5. Motiva al alumnado
Comentario: ............................................................................................................. (....)
6. Usa materiales interesantes
Comentario: .............................................................................................................. (....)
7. Se interesa por los estudiantes y los trata bien
Comentario: .............................................................................................................. (....)
8. Usa el idioma extranjero con frecuencia en clase
Comentario: .............................................................................................................. (....)
9. Evalúa de forma objetiva y adecuada
Comentario: ............................................................................................................... (....)
10. Guarda equilibrio entre las actividades orales y escritas
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Comentario: .............................................................................................................. (....)
11. Guarda equilibrio en el desarrollo de las subcompetencias que integran la
competencia comunicativa: trata de forma equilibrada los aspectos gramaticales,
vocabulario, problemas fonéticos, sociolingüísticos y culturales (....)
12. Hace uso de medios audiovisuales
Comentario: ............................................................................................................... (....)
13. Fomenta la participación del alumnado
Comentario: ............................................................................................................... (....)
14. Organiza trabajo por parejas y en equipo
Comentario: ............................................................................................................... (....)
15. Mantiene la disciplina de la clase
Comentario: ............................................................................................................... (....)
16. Organiza actividades lúdicas
Comentario: ............................................................................................................... (....)
17. Presta atención a la diversidad del alumnado
Comentario: ...............................................................................................................
Libro de texto
(....) 1. Aspecto formal: formato, encuadernación, papel, impresión, diseño, etc.
(....) 2. Programa (syllabus): contenidos y objetivos que desarrolla
(....) 3. Unidades didácticas: secuencia, graduación, presentación, extensión, diseño,
(....) 4. Relación con los intereses y necesidades de los alumnos
(....) 5. Tratamiento de los elementos transversales: conexión con las demás áreas curriculares
(....) 6. Variedad de actividades, técnicas y procedimientos
(....) 7. Efecto motivador: juegos, canciones, crucigramas, ilustraciones, diseño, graduación,...
(....) 8. Repaso de los contenidos: orientación cíclica, repasos, ...
(....) 9. Creatividad de los ejercicios
(....) 10. Ilustraciones, colorido, ...
(....) 11. Uso de esquemas, resúmenes, tablas, etc.
(....) 12. Actividades de comprensión oral
(....) 13. Actividades de expresión oral
(....) 14. Actividades de lectura
(....) 15. Actividades escritas
(....) 16. Ejercicios lingüísticos: gramaticales, de vocabulario, etc.
(....) 17. Aspectos sociolingüísticos: funciones, "role plays", etc.
(....) 18. Aspectos culturales
(....) 19. Aspectos transversales
(....) 20. Textos: aspectos discursivos
Grabación:
(....) 21. Calidad
(....) 22. Velocidad, ritmo de las grabaciones, naturalidad
(....) 23. Efecto motivador
Cuaderno de trabajo:
(....) 24. Explotación de los contenidos y variedad de ejercicios:
(....) 25. Ilustraciones y presentación de los ejercicios
173
(....) 26. Efecto motivador
Otros materiales:
Comentario:
.....................................................................................................................................
Evalúa lo siguiente de 1 a 5:
1 = nunca 2 = raramente 3 = a veces 4=a
menudo 5 = siempre
Actitudes y valores
(....) 1.Siento más respeto hacia los hablantes de la lengua extranjera desde
que comencé el programa de este curso
(....) 2. Valoro sus hábitos sociales mejor que antes
(....) 3. Como resultado del trabajo en equipo y por parejas que hemos
realizado este curso, lo valoro más y le doy más importancia para el
aprendizaje del inglés
(....) 4. Cada vez me gusta más usar el inglés y participar en situaciones
comunicativas en clase y fuera de clase, cuando me encuentro con nativos o
extranjeros
(....) 5. Cada vez me siento más seguro cuando uso el inglés y lo valoro más
como instrumento de comunicación
(....) 6. Cada vez valoro más la importancia del trabajo autónomo y trato de
aprender inglés por mí mismo todo lo que puedo
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS