Dirán «imposible construir de la nada la casa en que nacerán tus hijos» más si alzas una piedra hoy y

otra en el porvenir tarde o temprano nacerá la casa florecerán tus hijos

Luis Rogelio Nogueras

DESDE LAS AULAS TRANSFORMADAS, HACIA LAS AULAS

TRANSFORMADORAS
David Añazco Ojeda
RESUMEN
Afrontar los debates que se dan en torno a la educación, exigen un posicionamiento teórico y a
mi juicio también político. En el presente ensayo asumo una posición teórica socio-
constructivista. Por lo tanto, en un primer momento se realiza una revisión de los principales
conceptos de la teoría vygtoskyana. Intento exponer el “contexto de actividad” como unidad de
análisis fundamental, que se constituye en el espacio de atribución de sentido y construcción de
significados. Con esta contextualización teórica, despliego la propuesta de “aulas transformadas”
de Ronald Tharp. La crítica que expongo, intenta develar una intención política implícita en la
teoría, desde la cual es posible avanzar hacia una propuesta de “aulas transformadoras”, es decir,
capaces de transformar contextos de actividad más complejos. El centro de su consolidación está
basado en el compromiso en acción. La misión social de las aulas transformadoras sería reducir
las asimetrías en la relaciones de poder. Este texto ha sido escrito con la intención de aportar ideas
en la generación de una nueva escuela en el ámbito latinoamericano.
Palabras Clave
Contextos de Actividad; Aulas transformadas; Aulas transformadoras; Socio-constructivismo;
Teoría Vygotskyana.

INTRODUCCIÓN
Luego de más de 60 años de recorrido, ciertos puntos de la teoría vygotskyana han ganado
simpatía dentro de diversas áreas de las ciencias sociales, entre ellas la educación y la psicología.
Una de los elementos que hacen considerar esta propuesta como valiosa se sitúa sobre un
cuestionamiento de lo psicológico como patrimonio exclusivo de lo individual. Frente a ello, el
intento de explicar el aparecimiento de lo psicológico, no desde una explicación tan estrecha
vinculada a lo individual sino – y hay que resaltar esta palabra – también buscar explicaciones
desde lo colectivo, es decir desde lo social (Leontiev, 1991; Wertsch, 1988). De esta manera se
podrían orientar posibles vías hacia una relación entre psicología y sociología.
Empero, abordar a Vygtosky no es sencillo. Ya sea que lleguemos a su desarrollo teórico; por
motivaciones propias; por sugerencias o de pasada durante nuestros estudios universitarios, nos
veremos enfrentados ante una gran masa de información que continuamente nos empujará a
cuestiones y preguntas. Que a propósito del pensamiento conjunto (Mercer, 2001), me han hecho
desear, que el autor soviético, pudiera tener un buzón de email para bombardearlo de preguntas.
Seguramente él tendría a gente más importante con quien entablar diálogos, Piaget por ejemplo.
Quizá por el carácter complejo de la obra de Vygotsky podremos encontrar a una diversidad de
autores que estarán empeñados en “ajustarnos” la ayuda para que alcancemos una nueva zona de
desarrollo real en la comprensión de este contenido. Sin embargo, a través de la indagación de su
obra, de la lectura de sus continuadores y de las formas en que más tarde su teoría ha sido
moldeada para unirse a otros sistemas explicativos, nos damos cuenta de la variedad de conflictos,
debates y discusiones que han suscitado sus ideas. Por lo tanto ¿eran sus ideas demasiado
complejas y amplias o este señor y su equipo no se hacían/hacen entender? Independiente de la
respuesta, la obra de Vygtosky al ser una teoría inacabada nos permite especular, discutir y nos
invita a reconstruir cuestiones, pero también a tomar posiciones.
En ese sentido, me parece que cuando logramos tomar posiciones podemos darle un sentido a sus
principales hipótesis. Es por ello, que la posición académica que adoptaré durante el desarrollo
del presente texto será una postura socio-constructivista en la educación. Desde la cual me es
posible entender de una manera más concreta la teoría vygtoskyana. Porque pareciera, que cuando
uno ha comprendido algo de lo que expresa Vygotsky, y con esa herramienta en las manos piensa:
¿y esto en la práctica para qué me sirve? Es precisamente en ese momento que uno se estrella con
la afirmación de que ha entendido muy poco, o le falta contextualizar el desarrollo teórico.
Afortunadamente, sus estudiosos no solo han intentado confirmar sus hipótesis en el terreno de la
investigación empírica, sino también que han logrado poner en marcha las ideas centrales en el
campo de la práctica educativa1. Entre ellos me parece que se ubica el equipo de Tharp, (2002) a
través de su propuesta de “aulas transformadas”.
El propósito de tomar la propuesta de “aulas transformadoras”, podría argumentarse de una
manera en específico. Porque considero que en ella encontramos una forma bastante clara de
aterrizar la teoría en el campo de la educación. Pero también, porque me parece que en ella
podemos encontrar implícita una intención política. Que nos permitiría también asumir una
postura de carácter social, abriendo la posibilidad de plantear las “aulas transformadoras”.
La idea es bastante sencilla, y se estructuraría de dos elementos. El primero: Si partimos de la
hipótesis de trabajo, de que sí es posible organizar y transformar los contextos de actividad del
aula, mi cuestionamiento: ¿Por qué no es posible ampliar la idea y expresar que otros contextos
de actividad socialmente más amplios, pueden ser reorganizados – transformados? Y con ello el
segundo elemento: si hay acuerdo de posiciones, en que los debates que se dan en la educación
aunque se revistan de neutralidad, no lo son (Bruner, 1999), mi cuestionamiento ¿Por qué
entonces no tomar una postura y afrontarlos con un sentido social?
Para los propósitos de mi argumentación, primero presentaré los elementos teóricos vygtoskyanos
que considero básicos para la delimitación del campo en que se proponen las “aulas
transformadas”. Luego haré una revisión de los elementos centrales de la propuesta de “aulas
transformadas”, y finalizaré con un intento de formulación de aulas transformadoras en donde
considero como eje principal, el compromiso en acción.
ELEMENTOS DE LA TEORÍA
A riesgo de caer en reduccionismos, que están lejos de mi voluntad, intentaré explicar algunos
elementos para el desarrollo del presente texto. No pretendo en este acápite hacer un desarrollo
explicativo de la teoría vygtoskyana en su complejidad o hacer una revisión completa de los
fundamentos de Tharp. No porque no lo quiera, sino porque no poseo los elementos necesarios y
como diría el propio Vygotsky (1991): “carezco de la fuerza teórica” p. 92 para hacerlo. Por ello
me situaré e intentaré desarrollar una explicación en donde estén las hipótesis principales: Origen
social de la mente, los signos como mediadores de la actividad psicológica, y los contextos de
actividad como unidad de análisis.
En Vygtosky la actividad psicológica se organiza mediante las herramientas semióticas (como el
lenguaje) que una vez interiorizadas dan origen a sistemas psicológicos más complejos. Esto

1
Sin embargo en este sentido, es necesario procurar no caer en lo que se ha denominado como Aplicacionismo (Baquero
& Flavia, 1996; José Antonio Castorina, 1994), que podríamos definir como la transposición inadecuada de un sistema
explicativo psicogénetico a la educación, concretamente a la práctica en el aula.
significaría, que las actividades superiores aparecen dos veces, primero afuera, es decir en la
sociedad (interpsicológica) y luego al interior del propio sujeto (intrapsicológica). En principio
los signos, como por ejemplo el lenguaje, son un medio para que el sujeto o el niño puedan tener
una relación social, sin embargo más tarde, esta forma colectiva se interioriza adquiriendo una
forma individual. En el ejemplo del lenguaje, el niño comienza a hablar para sí mismo, lo cual se
ha denominado habla privada (que no tiene ningún interés de comunicación social) lo que
significa que comienza a regular su propia actividad psicológica, es decir comienza a pensar. Lo
importante de resaltar aquí, es que toda actividad psicológica compleja, como por ejemplo el
pensamiento, es una actividad que en principio está dividida entre dos individuos. En el caso del
niño: él y el adulto. Sobre este punto es preciso señalar que esta relación si bien puede
caracterizarse como UNO – UNO (individuo – individuo), es en realidad INDIVIDUO –
SOCIEDAD, puesto que el que nombramos como adulto, es otro con más experiencia dentro de
la sociedad, es decir es un portador de la cultura.
Por lo tanto existirían dos niveles de sistemas psicológicos. Un primer nivel (natural) los procesos
psíquicos elementales y un segundo nivel (cultural) donde se encuentran los procesos psíquicos
superiores (Vigotski, 1991). Esta idea según Leontiev (1991), se deriva de una intento de analogía
de Vygtosky desde el marxismo. Veamos: En Marx, un primer nivel, herramientas naturales, por
ejemplo la mano, en segundo nivel herramientas materiales (cultural) por ejemplo un martillo. Si
tuviéramos que formularlo de una manera más concreta, expresaría que el pensamiento está
semióticamente mediado, y al estar las herramientas simbólicas en la cultura, podríamos exponer
que el pensamiento tiene un origen social (Wertsch, 1988). Es decir que el aparecimiento de las
Funciones Psicológicas Superiores, como el pensamiento, guarda una base social. Sin embargo,
como ya he apuntado, la sociedad es condición necesaria pero no única para el aparecimiento de
las funciones psicológicas superiores, ya que requieren de la materialidad natural, es decir del
componente biológico.
Dirigiéndonos hacia otro sector de la teoría, expongo que la interiorización, es decir la
transposición de lo social hacia lo individual, es la conversión de las herramientas simbólicas en
herramientas psicológicas que permiten regular la actividad del propio individuo. Además, en su
retorno hacia la sociedad en forma de diálogo, permiten ayudar, transformar, cambiar, regular la
actividad psicológica de los demás. Todo esto es posible, única y exclusivamente en un espacio
de intercambio psicológico, que se lo ha denominado sistema/contexto de actividad conjunta, que
a juicio de Tharp (2002) para muchos de los estudios de la obra de Vygtosky, es la unidad de
análisis. Si atamos esta idea al constructivismo diríamos que la actividad conjunta es el espacio
de intercambio de significados y sentidos (interpsicológico) que permiten construir significados
en los individuos (intrapsicológico) que intervienen en él. Además, abordando ya un plano
educativo, podemos agregar que el contexto de actividad, es un espacio donde es posible que un
sujeto sea capaz de desarrollar, resolver y construir algo –que aún no es capaz de hacerlo sólo –
con la ayuda de otro. Esto es lo que se ha formulado como Zona de Desarrollo Próximo (Vigotsky,
1993). Por lo tanto, en un contexto de actividad es posible construir significados y atribuir sentido,
es decir aprender, con la ayuda de otros más experimentados. En ese sentido, la práctica educativa
de parte de un profesor implicaría, ajustar la ayuda y organizar los contextos de actividad en
función de unos intereses sociales.
A través de Tharp (2002), podemos interpretar el contexto de actividad mediante ciertas
preguntas: ¿quién? Sujetos que participan. ¿Qué? Cosas que hacen, ideas o rutinas. ¿Cuándo?
Acuerdos temporales. ¿Dónde? Lugares (físicos o virtuales) donde se desarrolla la actividad. ¿Por
qué? Motivaciones, intereses objetivos. En función de estos planteamientos, es posible expresar
que los contextos de actividad se pueden organizar basados en distintos intereses. Además, y una
idea que me interesa resaltar, es que “los contextos de actividad son estructuras de organización
por medio de las cuales la sociedad actúa y socializa”(Tharp, 2002, p. 77).
LA PROPUESTA DE AULAS TRANSFORMADAS
A mi juicio la propuesta de aulas transformadas realizada por Tharp (2002), guarda dos sentidos,
uno implícito a manera de punto de partida y otro explícito. El explícito es estrictamente
pedagógico. Esto significaría, que en el marco del sistema explicativo expuesto, se debe desplegar
una teoría capaz mejorar el aprendizaje y la práctica educativa. Mientras que por otro lado, su
propuesta tiene un sentido implícito, eminentemente social, el cual es su punto de partida o lo que
podríamos denominar la justificación social de su propuesta. Él parte de una cuestión
fundamental: Que hiperbolizar el debate sobre las reformas educativas no tiene un impacto serio
sobre la transformación de la enseñanza. Frente a esto el propio autor sostiene: “Proponemos que
las escuelas formadas por aulas como las que describimos pueden alcanzar estos cuatro objetivos
«excelencia, la equidad, la inclusión y la armonía», simultáneamente y en máximo grado” p. 20
Pero aquí hay que detenernos un momento, puesto que los objetivos de la reforma educativa, no
aparecen de la nada, viene en gran medida otorgados por inconsistencias en el ejercicio de los
derechos y en la falta de igualdad de oportunidades que hacen que algunos sujetos se encuentren
marginados de su propia cultura. Por ejemplo Bruner (1999) señala en el prólogo a la edición en
inglés de su libro “Culture and education” (en español “La educación puerta de la cultura”) que
en los años 70s, fueron las demandas de grupos desfavorecidos como el de los afroamericanos, o
los movimientos por los derechos civiles, que evidenciaron otros problemas como la pobreza o la
marginación que invitaron al replanteamiento de la educación2 de parte de los diversos teóricos
y académicos.
Retomando la propuesta: Las escuelas y las aulas transformadas que él propone comportan una
reorganización de los contextos de actividad. La cual implicaría en primer lugar “Las cinco
normas para la pedagogía eficaz”. Estas son: 1) Producción conjunta de enseñantes y estudiantes.
2) Desarrollar la lengua y la alfabetización. 3) Crear Significado: conectar a la escuela con la vida
de los estudiantes. 4) Enseñar pensamiento complejo. 5) Enseñar por medio de la conversación.
Y por otro lado se requiere de “tres condiciones necesarias para su aplicación”: a) Múltiples
contextos simultáneos de actividad b) Actividades variadas en cuanto a requisitos, propósitos y
productos. C) Sistema de valores compartido que de forma a la comunidad educativa.
Me parece necesario resaltar cuatro aspectos fundamentales que a mi juicio conforma su
propuesta. La primera que se enfoca en el conocimiento como una construcción social, podríamos
decir como bien colectivo. La segunda que dentro de aquella construcción prima el lenguaje
(herramienta de mediación) y el diálogo que busca reducir (no anular) la asimetría de poder entre
las relaciones estudiante – enseñante, lo cual podría propiciar en la constitución de una relación
más democrática en el espacio del aula. La tercera que tiene que ver con la contextualización con
la realidad próxima del sujeto que construye significado, lo que permite traspasar una frontera
ficticia entre escuela y sociedad. Y por último que la transformación del contexto de actividad
implica una organización del sistema de valores en los que se desarrolla la actividad. Por último,
quizá una de las cosas más importantes: la posibilidad de la organización desde la acción sobre el
contexto de actividad, es decir la posibilidad de mejora. Por lo tanto los aspectos y propósitos que
guarda esta propuesta no aparecen de forma azarosa, sino que son generados de forma intencional.
En el caso del aula, sería el profesor (aunque preferiría denominarlo como “otro más
experimentado”), quien interesado en generar un cambio (ya sea pedagógico o social) reorganiza
el contexto de actividad según determinados intereses.
En ese sentido cabría la pregunta ¿qué ocurre si un contexto y sistema de valores no se organiza?
Mi posición es que esas aulas responderían y estarían organizadas de acuerdo a los contextos de

2
Según Brunner (1999) en ese momento (70s, en marco de la guerra fía) los esfuerzos de la educación
estaban concentrados en el desarrollo tecnológico lo cual había obviado algunos problemas relevantes.
actividad más amplios caracterizados por relaciones de poder desiguales. Aquí es donde apelo,
al compromiso del profesor, ¿compromiso con qué? Con los objetivos sociales caracterizados en
las propuestas de las reformas educativas, de un país o de una sociedad, o con las transformaciones
que se visualicen como necesarias tras un despliegue sobre las crisis que suscitan un lugar
determinado. Sin embargo ante la falta de posición, y ante la falta de compromiso, me parece que
lo que termina operando es aquel sentido implícito que habíamos nombrado, el pedagógico. Es
decir: “si usted señor profesor, está o no comprometido con las transformaciones, este modelo le
ayudará a enseñar mejor”.
Probablemente el que un profesor esté o no comprometido con las transformaciones sociales
pareciera un aspecto de menor importancia. Sin embargo es trascendental a efectos de sostener su
“nueva” práctica educativa, ya que una escuela o aula transformada no puede resistir ni trascender
en un marco social que no ha sido transformado y junto a aulas que están reproduciendo la
sociedad actual, “perpetuando la próxima generación a imagen de la nuestra, con su equidad
fallida, su insuficiente excelencia, sus exclusiones sistemáticas y sus desalentadoras disonancias”
(Tharp, 2002, p.28). Sin embargo esto no quiere decir que los profesores deban abocarse a
enfrentar las crisis sociales, a cambiar la sociedad y obligar a todos a transformar sus prácticas
educativas. Sino, tomar consciencia de la vulnerabilidad frente a un sistema que podría estar
manifestando sistemas de valores distintos a los que se promueven desde las aulas transformadas.

HACIA LAS AULAS TRANSFORMADORAS

No busco desarrollar aquí un recetario de elementos que deberían configurar la organización de
un contexto de actividad para que las aulas sean nichos de transformación, porque me parece que
la propuesta de “aulas transformadas” podría alcanzar esa posibilidad. Para ello, al igual que
Tharp hay que procurar estar con un pie en la realidad y con otro en la teoría. Y sobre esta
consideración, es donde hay que realizar el “giro de tuerca”, considerar que esa realidad es
cambiante, dinámica y muchas veces crítica. Y además, que puede organizarse y pueden
mejorarse. Es decir, que los contextos de actividad más amplios pueden transformarse, y de hecho
se transforman y se organizan de acuerdo a diversos intereses. Los intereses implicados en la
práctica de las aulas transformadores, serían los vinculados a relaciones de poder más
equilibradas. Este es quizá el punto de ruptura más amplio que pueda proponer, debido a que
vivimos enfrentados ante un discurso que ha situado la idea, que la sociedad ya no se puede
cambiar o mejorar, que las asimetrías de poder siempre van a existir, y que el poder estará
concentrado en pocas manos. Sin embargo, el sentido no está en proponer la nulidad de la
asimetría, sino la reducción de la brecha en las relaciones, esa sería la inspiración de las aulas
transformadoras.
Tharp (2002) analiza algunos elementos que están presentes en los contextos de actividad, entre
ellos el poder. Él se sostiene de un concepto, distancia de poder3, que es la medida en que una
cultura acepta las injusticias. Las sociedad que aceptan esas distancias tienen una “distancia de
poder elevada”, mientras que las que buscan igualdad tendrían una “distancia de poder baja”
(Hofstede, 1980). Para Tharp (2002) esas distancias deben ser consideradas a la hora de configurar
una nueva práctica, pero a mi juicio no sólo que deben ser tomadas en cuenta, sino que el objetivo
explícito de las aulas transformadas debería ser, reducir esas distancias. Debido a que esas
asimetrías en el contexto de la escuela, marcan una educación directiva, donde unos pocos hablan
y muchos escuchan y obedecen, reduciendo así la posibilidad de diálogo, y la posibilidad de
intercambiar significados, de pensar colectivamente. Según señala Tharp (2002) en referencia a

3
Puede consultar aquí las “Distancias de poder” de poder por país http://geert-
hofstede.com/countries.html
las investigaciones de Hofstede (1980), los países latinoamericanos y en general en vías de
desarrollo, es en donde se evidencian más “distancias de poder”, es decir donde la injusticia es
aceptada. He aquí precisamente, más que un problema, un desafío y una oportunidad en donde la
propuesta podría recuperar su sentido más amplio, su sentido social.
Para ello es necesario valorar los esfuerzos y cambios realizados en los contextos de actividad
más específicos como el de las aulas. Sin embargo es importante señalar que la yuxtaposición de
aulas transformadas no implicaría necesariamente cambios más profundos, debido a lo que ya
hemos señalado, el poder concentrado en otras instituciones más fuertes y con intereses
contradictorios pueden condicionar su futuro. Es decir los esfuerzos pueden quedar aislados.
Frente a eso sería necesario procurar acuerdos organizados entre las prácticas más modestas que
le permitan a la propia propuesta adquirir fuerza y sustentabilidad. Es por ello que el elemento
catalizador del cambio sería el compromiso en acción para la búsqueda de la reducción de las
brechas antes nombras.
Tener correspondencia y un compromiso con el desarrollo social, no es una posibilidad que
carezca de elementos teóricos fuera del marco expuesto. Tharp (2002) señala que la teoría de
Vygotsky es una teoría del desarrollo “de capacidades, de individuos, de instituciones y de
culturas” p. 30. Y en sentido una de las cuestiones a mi juicio más importante, es recuperar el
sentido social en forma de compromiso político, que se le ha sustraído a esta teoría. Es decir la
vinculación dialéctica entre teoría y práctica (José A. Castorina & Baquero, 2005), con
una intención transformadora desplegada desde la XI tesis sobre Feurbach (Marx &
Engels, 1974). Por lo tanto su teoría además de tener un valor científico también llevaba un
sentido e intención social.
Se ha cuestionado mucho este compromiso de Vygtoksy. Wells (2001) por ejemplo ha señalado:
“Al mismo tiempo el concepto de desarrollo también ha experimentado algunos cambios. La
visión revolucionaria de Vygotsky que tenia del desarrollo como progreso hacia la sociedad ideal
ahora se tiene por insostenible” pp. 333. A mi juicio, sí es muy vygotskyano expresar que los
conceptos van mutando de sentidos para sobrevivir, pero hay que tomar en cuenta que conceptos
como desarrollo están en permanente disputa ideológico – política, y es precisamente en esa
inestabilidad donde hay que tomar un lugar. En la concepción vygotskyana, el concepto
desarrollo tenía una inspiración revolucionaria, no solo política sino también científica y
dialéctica en el método que él intentaba emplear.
Cuando Vygotski (1991) teoriza sobre la evolución de las ideas señala que en el cuarto estadio la
idea adquiere un estado de volatilidad, es capaz de unirse a cualquier sistema filosófico. Me parece
que esto es lo que sucede con las hipótesis de Vygtosky, una vez que han expandido sus propios
límites disciplinares están en una fase en que se acomoda a cualquier intención. Sin embargo, más
tarde (quinto estadio) cuando comienza adquirir características ideológicas, y cuando es llevada
a su forma filosófica es cuando descubre sus intereses de clase: “sólo después de haberse
desarrollado hasta convertirse en una ideología o hasta conseguir conexión con ella, la idea
parcial, de hecho científico que era, se convierte de nuevo en un hecho de la vida social; es decir,
retorna al seno de donde surgió” (Vygotski, 1991, p. 272) a mi juicio en ese tránsito se encuentra
la propuesta vygtoskyana, que está en la vena de las “aulas transformadoras”. Solo que ahora, en
lugar de reconocer su origen conservador (como ha ocurrido con otras propuestas), está a próxima
a descubrir su origen transformador.
CONCLUSIÓN
La formulación de aulas transformadas de Tharp (2002) lleva implícitos elementos que apuntan
al cambio en sentidos más complejos, pero que en la práctica se ubican en aspectos más
específicos como el del aula. Sin renunciar a ellos es preciso recuperar esos objetivos más
amplios, ubicarlos históricamente de tal manera que tengan sentido contextual y actuar
colectivamente en función de esos objetivos. Estos objetivos además recuperan fuerza teórica y
práctica cuando se hilvanan a los diferentes propósitos de desarrollo, que guarda la teoría
vygtoskyana. Este ajuste es posible considerando un elemento esencial en la práctica: la intención
en forma de compromiso.
Con el componente de compromiso de los agentes implicados en la organización de los contextos
de actividad del aula, es posible transitar hacia una concepción de aulas transformadoras, que
tenga claridad en que, solo desde las aulas no se puede transformar otros sistemas de actividad.
Sin embargo, que tengan en común que es un elemento fundamental para tal propósito. El
compromiso, que puede ser formulado de manera muy abstracta, puede ser generado de manera
sencilla: La motivación de actuar y organizarse para construir sistemas de actividad destinados a
reducir las brechas de poder existentes. Es decir, tomar un lugar claro en medio de las disputas
ideológicas y políticas que pueden implicarse en los temas educativos.
Por lo tanto, la transformación desde el aula es posible teniendo en cuenta también una intención
para el desarrollo cultural e institucional. Vygotski (1996) recordándonos esa dinámica desarrollo
cultural - desarrollo individual, expresa: “El medio determina el desarrollo del niño a través de la
vivencia de dicho medio. Así pues, lo más esencial es renunciar a los índices absolutos del medio”
p. 381.
Finalmente, la variedad de cambios y crisis en las sociedades actuales, nos exigen que estemos
con un pie en la realidad y con otro en la teoría, para de esa manera organizar de forma consiente
y consistente nuestros ajustes, intereses y prácticas en torno a la educación. Considero que hay
medios como el latinoamericano, donde las distancias de poder son más amplias, donde la
transformación no es una elección sino una necesidad. Esto puede ser una buena inspiración para
el compromiso.

REFERENCIAS

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problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Constructivismo Y
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transferencia a la educación. Perfiles Educativos, 65.
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de Piaget y Vigotsky. Buenos Aires : Amorrortu.
Leontiev, A. N. (1991). Artículo de introducción sobre la labor creadora de LS Vygotski.
Vygotsky LS. Obras Escogidas. Madrid: Visor, 1.
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[etc.] : Grijalbo.
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Vigotsky, L. S. (1993). Obras selectas Tomo II. Madrid: Visor.
Vygotski, L. (1991). El significado histórico de la crisis de la psicología. In Vygotski, Obras
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Vygotsky, L. S. (1991). Sobre los sistemas psicológicos. In Vygotski, Obras escogidas Tomo I
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