DOCUMENTOS DE DISCUSIÓN TEÓRICA

Educación bilingüe en Colombia:

Hacia un reconocimiento de
Idiomas, culturas e identidades

Anne-Marie de Mejía

Abstracto

En Colombia, existe una tendencia a enfocarse en el bilingüismo inglés-español a expensas del bilingüismo en otras lenguas
extranjeras o en lenguas indígenas. Este artículo argumentará que existe la necesidad de una política lingüística equitativa que incluya
todas las lenguas y culturas representadas en el país. Además, consideraremos hasta qué punto los programas de educación bilingüe para
hablantes de lengua mayoritaria en Colombia hoy en día contribuyen activamente a la creación de una sociedad más tolerante.
Terminaremos indicando implicaciones para desarrollos futuros.

Palabras clave: Educación Bilingüe, Política Lingüística, Culturas, Identidades, Colombia

Resumen
En Colombia, existe una tendencia de privilegiar el bilingüismo inglés-español a expensas del bilingüismo en otras lenguas
extranjeras o en lenguas indígenas. En este artículo argumentaré que hay necesidad de desarrollar una política lingüística
equitativa, la cual incluye todas las lenguas y culturas representadas en el país. Además, consideraré hasta qué punto los
programas de educación bilingüe para hablantes de lenguas mayoritarias en Colombia hoy en día ayuda activamente hacía la
creación de una sociedad más tolerante. Terminaré indicando implicaciones para desarrollos futuros.

Palabras Claves: Educación Bilingüe, Política Lingüística, Culturas, Identidades, Colombia

❖ Recibido: 15–06–06 / Aceptado: 30–08–06

 Anne-Marie de Mejía

Bilingüismo, monolingüismo y multilingüismo

Colombia ha tenido una larga tradición de incluir idiomas extranjeros en el plan de estudios de la escuela,
idiomas como francés, alemán e italiano, además del inglés. Se considera importante que los egresados de
las escuelas colombianas desarrollen una visión pluralista del mundo, para que estén abiertos a nuevas ideas
y tengan contacto con diferentes formas de pensamiento y expresión. La idea es que este reconocimiento de
la diversidad lingüística y cultural en nuestro mundo puede conducir al reconocimiento de la importancia de la
tolerancia y el respeto por el otro. Sin embargo, en realidad, particularmente durante los últimos años, cuando
se hace referencia al bilingüismo o la educación bilingüe, el enfoque central está en un idioma en particular: el
inglés. Como explica Silvia Valencia (2005: 1),

“Como resultado de la globalización y el uso generalizado del inglés en todo el mundo, el término 'bilingüismo'
ha adquirido un significado diferente en el contexto colombiano. Es utilizado por muchos. . . para referirse casi
exclusivamente al bilingüismo español / inglés.
. . . Este enfoque en el bilingüismo español / inglés ahora predomina y las otras dimensiones del
multilingüismo y la diferencia cultural en Colombia a menudo se ignoran. Se pasa por alto la
existencia de otros idiomas en diferentes regiones del país, particularmente los idiomas de las
poblaciones indígenas colombianas. La enseñanza de otros idiomas modernos (por ejemplo, el
francés ...) también se ha visto socavada por la difusión del inglés y por el creciente deseo de la
gente de 'invertir' en inglés ”

Esto es muy cierto, especialmente si pensamos en la promoción del Ministerio de Educación (MEN)
del Programa Nacional Bilingüe (2004-2010), un proyecto que tiene como objetivo lograr que,

“Los ciudadanos colombianos podrán comunicarse a través del inglés con estándares
comparables internacionalmente. Esto contribuirá a la inserción del país en los procesos de
comunicación universal, economía global y apertura cultural ”(Presentación MEN, 2006)

El énfasis aquí está muy claro: la referencia es solo al inglés y el objetivo es la competitividad
en los mercados internacionales, aunque hay una referencia interesante a la apertura cultural.

La noción de un `programa nacional bilingüe 'pone en primer plano el concepto de una política
nacional de lenguas, particularmente en vista del reconocimiento de Colombia como nación
multiétnica y pluricultural en la política colombiana.

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Constitución de 1991 (artículo 7). El reconocimiento del estatus de las lenguas de las comunidades
vernáculas como cooficiales con el español en la zona donde se hablan y la implementación de la
educación bilingüe en estas mismas regiones dio lugar a un optimismo inicial en relación con la
expansión del bilingüismo en el país.

Si bien ha habido algunos avances en la implementación de los principios constitucionales de

diversidad lingüística y cultural a través de la política de etnoeducación para las comunidades
minoritarias indígenas y de habla criolla (Pineda, 1997), en realidad el bilingüismo en lenguas de
prestigio internacional (particularmente el bilingüismo español-inglés) ) ha sido privilegiado. Se
considera que esto proporciona acceso a una forma de bilingüismo muy "visible" y socialmente
aceptada, que conduce a la posibilidad de empleo en el mercado mundial. Por el contrario, el
bilingüismo en lenguas minoritarias amerindias o criollas ha sido generalmente infravalorado y
asociado con una forma "invisible" de bilingüismo relacionada con el subdesarrollo, la pobreza y el
atraso (de Mejía, 1996).

Colombia no es única en esto. Una situación similar se puede ver en un escenario muy
diferente, Brunei, donde el discurso de la inclusión lingüística y cultural relacionado con el
reconocimiento de la naturaleza multilingüe del país, a menudo se subsume en pronunciamientos
oficiales a favor de la importancia del bilingüismo en malayo ( el idioma oficial de Brunei) e inglés
(de Mejía,
2002).

Se han alzado voces en apoyo de una visión más inclusiva. Una de ellas es Melba Libia
Cárdenas, quien ha defendido la importancia de incluir un punto de vista más igualitario en relación a
la política lingüística. En una carta escrita en 2003 a Antánas Mockus, quien en ese momento era el
alcalde de Bogotá en relación con la política de “Bogotá Bilingüe”, afirma:

“La estrategia abilingüe tendría que privilegiar, en igualdad de condiciones, el trato que se le
da a la primera lengua o lengua mayoritaria de la población, así como la lengua que se
promueve con fines académicos o competitivos. Si bien existe una necesidad urgente de ser
competente en inglés, la estrategia que ha decidido para la ciudad no puede limitarse a dos
idiomas. Una iniciativa, como la de la ciudad de Medellín en materia de lenguas extranjeras,
que respete la pluralidad, reconocería la diversidad de voces en una metrópoli. . . y
proporcionaría la base de una política lingüística que, por razones competitivas, comenzaría
por dar preferencia al inglés. Qué

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es más importante, estimularía el trabajo con otros idiomas, incluido el español y los idiomas
indígenas ”. un

Creo que es muy importante prestar atención a las voces de estos académicos colombianos, que
advierten contra la preocupación exclusiva por un lenguaje de poder y prestigio, por importante que sea en el
escenario internacional. Una nación multicultural y plurilingüe necesita una política lingüística que tenga en
cuenta no solo las preocupaciones exolingües, sino también las endolingües. En otras palabras, debemos mirar
tanto hacia afuera, hacia un mundo globalizado, como hacia adentro, para enfocarnos en las complejidades
locales. La pregunta que podemos hacernos es, entonces, ¿hasta qué punto los programas de educación
bilingüe para hablantes de lengua mayoritaria en Colombia hoy están contribuyendo activamente a la creación
de una sociedad más comprensiva, más tolerante y no solo proporcionando una vía para mejores trabajos y un
mayor nivel de calidad? viviendo para sus graduados?

Interculturalismo y biculturalismo

Si miramos cómo algunas escuelas bilingües ven su misión, podemos ver ejemplos de diferentes
posicionamientos en relación a temas de lengua y cultura en estas declaraciones:

El Colegio Alemán de Medellín (1995) afirma que tienen como objetivo “preparar al alumno
para los encuentros con otras naciones y culturas para que se abra al mundo en un espíritu de
comprensión internacional”. Mientras que el Colegio Los Nogales, Bogotá (1996) intenta inculcar en
sus alumnos “la conciencia y el orgullo de ser colombianos en un contexto universal”. El Colegio
Colombo Británico de Cali (1998), por su parte, ofrece una educación bilingüe y bicultural “que
fortalece los valores y tradiciones de la propia cultura de los estudiantes, estimulando el respeto por
ellos mismos, por los demás y por otras naciones y culturas, por lo que para que haya un mayor
entendimiento entre todos ".

En las dos últimas formulaciones vemos evidencia de un enfoque intercultural de la educación

bilingüe. Muñoz (1995: 230) lo define como “un proceso activo de comunicación e interacción entre
culturas con fines de enriquecimiento mutuo”. El énfasis aquí parece estar en la reciprocidad, en las
interrelaciones. Ambas culturas se benefician del proceso. Mockus (1995: 4) sostiene que quienes
entran en contacto con diferentes culturas deben valorar 'la tensión' generada por el contacto entre
estas tradiciones y ver esto como

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“Un mecanismo que obliga a uno a un cierto grado de universalidad”. Castañeda (1996: 7), por su
parte, advierte contra un énfasis excesivo en 'lo extranjero' frente a lo 'nativo', ya que esto puede
llevar a la "creación de falsas expectativas y estereotipos en relación con la cultura extranjera". . Sin
embargo, coincide con Mockus en que el entendimiento cultural debe resultar en el logro de “un
mayor grado de generalidad que trascienda no solo la propia particularidad, sino también la del otro”
(Gadamer 1972, citado en Castañeda, 1996: 11).

Según Grosjean (1993: 31), todos pertenecemos a una serie de redes culturales (subgrupos y
subculturas) aunque no hayamos tenido contacto con otra cultura mayoritaria o nacional, por lo que
todos somos necesariamente “multiculturales”. . Define a un individuo bicultural como alguien que
“participa, al menos en parte, en la vida de dos culturas (mayoritarias). . . de forma regular ”.
Además, este individuo sabe cómo adaptar su comportamiento y actitudes a un entorno cultural
particular, y puede sintetizar características culturales de ambas culturas.

Podemos preguntarnos qué significa esto exactamente en la práctica. ¿Pueden los profesores realmente

ayudar a sus alumnos a convertirse en "hablantes interculturales" (Byram, 1997: 32), que sean curiosos y abiertos

a otras culturas, que estén dispuestos a cuestionar los valores culturales aceptados y conscientes de los factores

que pueden llevar a malentendidos entre interlocutores de diferentes culturas? antecedentes, siendo conscientes

de su identidad como colombianos?

Durante muchos años en Colombia, ha habido poca preocupación real por las implicaciones
del contacto con otras culturas. Los maestros y los padres cuyos hijos van a escuelas bilingües han
tendido a asumir que una visión de enriquecimiento cultural resultará sin esfuerzo del contacto con
otros idiomas y culturas. Este punto de vista se ejemplifica en la siguiente cita de un artículo de
Annie de Acevedo (2005: 62) en el que destaca los méritos de los programas de educación bilingüe
para padres que quieren que sus hijos sean bilingües. Afirma: "Aprender otro idioma les abre las
puertas a otras culturas y les permite enriquecerse".

En muchas escuelas bilingües bien establecidas, ha habido una tendencia notable hacia la
adopción de una perspectiva instrumental, con el correspondiente énfasis en los beneficios
materiales y económicos de ser bilingüe en dos idiomas de prestigio internacional. Tradicionalmente
se han ignorado las implicaciones del contacto cultural, asumiendo que como estudiantes

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Generalmente provienen de la élite dominante, no hay problema al respecto. Así, el tema de la cultura y
las relaciones culturales, si bien no es del todo desconocido, es de interés relativamente reciente (de
Mejía, 2005).

No obstante, se pueden encontrar claras referencias a la interculturalidad y al multiculturalismo

en las Directrices Curriculares para Lenguas Extranjeras, que fueron publicadas por el Ministerio de
Educación en 1999. La interculturalidad se presenta aquí como “una visión. . . que acepta y
promueve todas las manifestaciones culturales, requiriendo una receptividad hacia los aportes de la
lengua en estudio y la garantía del conocimiento y propiedad de nuestra lengua y cultura
”(Lineamientos Curriculares en Lenguas Extranjeras, MEN, 1999: 23).

Sin embargo, a veces ocurre que el conocimiento de otra cultura solo se desarrolla a un nivel
superficial, como las celebraciones culturales que involucran diferentes tipos de comida, música,
vestimenta, etc., sin que esto lleve a una reflexión más profunda sobre el significado de estas
diferencias o su trascendencia. Esto nos recuerda la crítica de Fishman (1977 citada en García,
1991: 12) a los programas de educación bilingüe en Estados Unidos que condujeron a “la
banalización del biculturalismo”, y que limitaban su interés por lo cultural a las rutinas de canto y
baile.

En un estudio sobre escuelas bilingües en Bogotá, Medellín y Cali, realizado por Harvey
Tejada y yo mismo en 2000, encontramos que la mayoría de las 15 escuelas que visitamos
manifestaron que promovían una visión de tolerancia y apertura hacia otras culturas así como
identificación con la cultura propia de los estudiantes, consistente con un enfoque intercultural. Sin
embargo, estaban menos seguros de cómo poner en práctica estas visiones a diario en el contexto
escolar y, en particular, en áreas curriculares como las Ciencias Sociales.

Hilda Buitrago hizo una observación similar en 1997, en un estudio que realizó en una
escuela bilingüe inglés-español en Cali. Señaló que la falta de políticas institucionales claras con
respecto a los aspectos culturales generó confusión e improvisación entre los docentes sobre cómo
manejar los asuntos culturales en su práctica diaria en el aula.

Un área específica de dificultad con respecto al tratamiento de las relaciones culturales reportada por
muchos docentes que trabajan en escuelas bilingües se relaciona con el uso de libros de texto extranjeros,
generalmente diseñados para hablantes nativos de inglés, para su uso en EE. Un ejemplo bastante
preocupante proviene de Bogotá. UN

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La alumna de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, Laura Fonseca, escribió

una reciente reflexión sobre su experiencia como profesora de español en un prestigioso colegio
bilingüe de Bogotá.

Se refiere específicamente al tema de “Narraciones del Asombro” que tiene que ver con mitos y
leyendas y está estrechamente relacionado con las nociones de pluralidad, identidad y respeto por las
diferencias, tal como se relacionan en las narrativas producidas por comunidades precolombinas.
Aunque profesores y alumnos proclamaron estar totalmente de acuerdo con estos principios y
valoraron especialmente la condición de Colombia como nación multicultural, Laura descubrió
gradualmente que la realidad era algo diferente. Citaré sus palabras reales,

“Los estudiantes mostraron fuertes reservas hacia el tratamiento de estos temas, ya que
consideraron que estas grandes narrativas de nuestro país ̀ historias de indiecitos`, que estaban
muy alejadas de su propia experiencia de vida”.

Nótese especialmente el uso del diminutivo “indiecitos” que indica una infravaloración de este
tipo de narrativa. De hecho, algunos de los estudiantes dijeron que estas historias eran de un
trasfondo cultural diferente, lo que evidentemente demostraba que desconocían el dominio de las
personas de origen mestizo en Colombia.

Laura continúa:

“A medida que avanzaba en mis investigaciones, descubrí que incluso los libros de texto de
Ciencias Sociales, que eran importados del Reino Unido, presentaban una visión terrible de nuestro
país. Tendieron a enfatizar a través de imágenes y comentarios, la pobreza, el atraso tecnológico y
la violencia. Esta visión estaba en línea con paradigmas de desarrollo (acelerados) que socavan los
intentos educativos de consolidar la autoestima de los estudiantes a través de la construcción de
una identidad sólida en relación con su propia realidad ”.

Cuando le pedí más detalles sobre el retrato de Colombia en estos libros de texto, utilizados
para Ciencias Sociales por estudiantes colombianos de séptimo y octavo grado, Laura dijo que las
imágenes que predominaban eran fotografías de masacres y mulas de drogas. Además, hubo un
espacio considerable dedicado a la posición económica mundial de Colombia basada en el producto
del tráfico de drogas. Solo hubo una muy breve referencia a la industria del café o la moda o el turismo
colombianos. ¡No es de extrañar que los estudiantes se sintieran avergonzados de ser colombianos y
quisieran distanciarse de este posicionamiento!

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Como maestros y educadores de los futuros ciudadanos colombianos, creo que debemos reflexionar

seriamente sobre la sabiduría de proporcionar evidencia de imágenes negativas de la cultura e identidad colombianas

desde un punto de vista extranjero, mientras hablamos de labios para afuera sobre el valor de la interculturalidad y el

respeto por la diferencia. a nivel nacional. Estos mensajes mezclados pueden crear desorientación cultural, o anomia

en el mejor de los casos, o rechazo cultural en el peor.

Un factor general importante a tener en cuenta en los programas bilingües que necesariamente
implican algún grado de contacto con otras culturas es hasta qué punto el profesor está sintonizado
culturalmente con los estudiantes, especialmente en las etapas iniciales de la escolarización. Esta
conciencia implicará tener en cuenta los valores comúnmente asociados con las culturas extranjeras por los
padres y familiares. Las ventajas de emplear hablantes nativos de la lengua extranjera o de la segunda
lengua en términos de modelos para la adquisición del lenguaje, particularmente en el área de la
pronunciación, deben compararse con su capacidad para relacionarse con los niños a su cargo, tanto
lingüística como culturalmente. En este sentido, los programas canadienses de inmersión temprana siempre
han insistido en la necesidad de que los profesores de los grados iniciales sean bilingües tanto en francés
como en inglés. para que puedan comprender y ayudar a los niños con dificultades. Lo que no se ha
destacado a menudo es la necesidad de un entendimiento intercultural.

Muchos profesores que se ocupan de los aspectos culturales en su práctica diaria a menudo no
son muy conscientes de las implicaciones de estos aspectos para sus alumnos. Pueden ser hablantes
nativos de la lengua extranjera o de una segunda lengua y, sin embargo, no ser “hablantes
interculturales” (Byram, 1998: 113). Por tanto, el primer paso es concienciarlos sobre estos temas.
Byram (1998) sugiere varias formas en que la conciencia intercultural se puede desarrollar en las aulas
bilingües, tales como el análisis comparativo en formas pedagógicamente apropiadas de cómo
diferentes lenguajes expresan diferentes culturas; comprensión por parte del profesor de las formas en
que la introducción explícita de elementos culturales de otras culturas relativiza y cuestiona lo que se da
por sentado en el currículo nacional o estatal; y que los profesores deberían haber desarrollado
"intuiciones de hablante intercultural" (Byram, 1998:

Identidades

La expresión “perder la propia identidad” es bastante común en el habla cotidiana. A veces, las personas
se preocupan por la posibilidad de perder su identidad cuando

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entrar en contacto con un nuevo sistema cultural, como si la "identidad" fuera una posesión valiosa que se
puede "perder" (y presumiblemente se puede "encontrar"). Sin embargo, no es tan simple, como concluye
Barbour (1996: 42). Observa que “los seres humanos a menudo tienen identidades múltiples y complejas:
locales, regionales, familiares, religiosas. . . Paralelamente a sus múltiples y complejas identidades, los
individuos también muestran un uso del lenguaje complejo y multifacético ”.

Los postestructuralistas llaman la atención sobre la idea de que las identidades se construyen (en
lugar de poseer) en múltiples dimensiones (por ejemplo, edad, género, raza, clase, generación, afiliación
institucional, estatus social) y que los individuos a menudo cambian y ajustan las formas en que se
identifican y posicionan. en diferentes contextos (Pavlenko y Blackledge, 2004). Así, las identidades no
son objetos estáticos que se pueden perder y encontrar, sino fluidos y complejos, que cambian y
evolucionan con el tiempo de acuerdo con la influencia de las diferentes experiencias que vivimos.

En un artículo reciente sobre el bilingüismo y la identidad, Kanno (2000: 2) siguiendo a Taylor (1994)
considera que la identidad significa “la comprensión de una persona de quién es”. Esta comprensión
depende fundamentalmente de lo que los demás piensen de nosotros. En otras palabras, la identidad puede
verse como construida socialmente. En el caso de los bilingües, como habitan en diferentes comunidades
lingüísticas, a menudo reciben imágenes de sí mismos muy diferentes de varios espejos culturales (Kanno,
2000). Están involucrados simultáneamente en múltiples discursos, desarrollando así diferentes identidades
que pueden contradecir otras identidades que derivan de otros discursos (Peirce, 1995; McKay & Wong,
1996). Es entonces cuando puede surgir el problema de la anomia o la desorientación cultural y la persona
bilingüe o multilingüe puede sentir que no pertenece ni aquí ni allí.

Hasta ahora, hemos considerado la noción de identidades principalmente en relación con las
identidades nacionales. Ahora me gustaría pasar a la idea de identidades escolares bilingües. Se trata
de un fenómeno interesante que hasta ahora no se ha investigado mucho. Daré un ejemplo de lo que
quiero decir a partir de datos recopilados de una escuela bilingüe (The American School of Asunción
–ASA-) en Asunción, Paraguay. Esto implica la relación entre el cambio de código y la identidad.

En 2002, Susan Spezzini llevó a cabo un estudio sobre los procesos de aprendizaje del inglés y los
patrones de uso del idioma a los 12 años. th Nivel de grado en esta escuela bilingüe en Paraguay. segundo Una de las
cosas interesantes que observó el investigador en el

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El análisis de los datos de su entrevista fue que había evidencia de la creación de una variedad de idioma
escolar especial tanto en inglés como en español (spanglish), y que esta variedad de idioma simbolizaba
para los estudiantes una identidad escolar específica. Como dice uno de los estudiantes,

“Cuando hablamos inglés, hablamos ASAInglés y cuando hablamos español, hablamos ASA español. . La
charla .ASA también es única por las palabras guaraníes que usan los estudiantes de ASA. . . Me encanta la
forma en que los estudiantes hablan en ASA. Nos diferencia de otras escuelas donde los estudiantes solo
hablan un idioma. Los acentos, las palabras y las expresiones que usamos hacen posible identificar a un
estudiante de ASA en cualquier lugar ". (Spezzini, 2002: 70-71)

Como dice Spezzini, estos estudiantes de ASA demostraron una conciencia del valor simbólico del
lenguaje y su importancia para la identidad social / grupal. Incluso especula que las sucesivas
generaciones de graduados de la ASA podrían estar reproduciendo una variedad no nativa del inglés que
tiene sus raíces en el interlenguaje y los nuevos ingleses del mundo (Kachru y Nelson, 1996).

Esta observación es particularmente relevante si tenemos en cuenta la visión cambiante de ̀

el hablante nativo` durante la última década. Davies (2003: 215) considera que “la oposición
fundamental (entre hablantes nativos y no nativos) es de poder y eso. . . la membresía está
determinada por la asunción de confianza e identidad del hablante no nativo ”. En otras palabras, la
categoría de "hablante nativo" es, al menos parcialmente, una construcción social.

Graddol (2006: 14), por su parte, se refiere a la creciente “irrelevancia de los hablantes nativos.
. . (y) las normas de los hablantes nativos ”en su revisión del desarrollo del inglés como lengua global.
El surgimiento de los `` nuevos ingleses '' (variedades locales de inglés que surgen del contacto con las
lenguas vernáculas) en muchos contextos poscoloniales en diferentes partes del mundo, sumado al
hecho de que cada vez menos interacciones involucran a hablantes nativos de inglés, ha contribuido a
la reconocimiento del hablante no nativo que es un “hablante bilingüe fluido, que conserva una
identidad nacional en términos de acento, y que también tiene las habilidades especiales requeridas
para negociar la comprensión con otro hablante no nativo” (Graddol, 2006: 87) .

Este cambio de percepción y valoración de la "pureza" del lenguaje, a favor del dominio bilingüe
y el contacto lingüístico, tiene importantes implicaciones en relación con el reconocimiento del cambio
de código y el préstamo del lenguaje como

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evidencia legítima del repertorio lingüístico de un hablante bilingüe y de su identidad social. También
amplía considerablemente el debate sobre qué constituye un uso aceptable por parte de los estudiantes en
los programas bilingües.

Implicaciones para la educación bilingüe en Colombia

Entonces, ¿qué implicaciones se pueden extraer de esta discusión en relación al desarrollo de

programas de educación bilingüe en Colombia? Como dijimos al principio de este artículo, ¿cómo
pueden los programas de educación bilingüe contribuir activamente a la creación de una sociedad
más comprensiva, más tolerante? Creo que hay varias formas de avanzar.

• Adopción de una perspectiva crítica

En primer lugar, como sostiene Silvia Valencia (2005: 17), es importante analizar el discurso actual sobre
la inversión en inglés desde un punto de vista crítico, para determinar “quién en realidad se beneficia de la
promoción del 'bilingüismo'”. . En la actualidad, existe una tendencia a aceptar acríticamente la conexión
necesaria entre el "bilingüismo" (en otras palabras, el dominio del idioma inglés) y mejores perspectivas
laborales. Sin embargo, como observó recientemente Lina De Brigard (quien participa en la detección de
talento ejecutivo para empresas multinacionales en Colombia) C, de hecho, solo el 5% de los puestos que
atiende requieren personal bilingüe. Para la gran mayoría (95%), si bien el inglés es deseable, no es
esencial. Sin embargo, también señala que la conciencia de la necesidad del inglés se ha convertido en
"una forma de pensar" para los jóvenes profesionales.

• Desarrollo de programas de educación bilingüe en el sector público o estatal

Silvia Valencia también advierte, existe un peligro real de que el 'discurso sobre el bilingüismo' con el
inglés pueda conducir a un ensanchamiento de la brecha entre la educación pública y privada. Esta
posición fue reforzada recientemente por Eduardo Muñoz, viceministro de Comercio, Industria y
Turismo re quien manifestó que era necesario cerrar la brecha con respecto al bilingüismo, entre las
escuelas privadas y públicas del país.

También está el tema del desarrollo futuro de los programas de educación bilingüe en el
sector público. Esto aún no ha sido tomado en cuenta por el

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Ministerio de Educación de Colombia, aunque existe evidencia reciente de la experiencia exitosa de

programas bilingües para estudiantes de bajo nivel económico en Argentina, Brasil y Uruguay.

Brovetto y col. (2004) en Uruguay han documentado dos modalidades de programas de

educación bilingüe que atienden a dos tipos de población muy diferentes en el sector estatal
(público). Por un lado, están los programas de inmersión inglés-español que atienden a niños de
estratos socioeconómicos más bajos establecidos por el Ministerio de Educación de Uruguay en
2001. La segunda iniciativa se refiere a la oferta portugués-español para niños, de orígenes
socioeconómicos similares que viven en el Frontera uruguayo-brasileña. En el primer caso, la
modalidad adoptada fue la inmersión parcial, mientras que en el segundo se implementó un tipo de
inmersión dual, para atender a los niños cuyo primer idioma era una variedad de portugués, así
como a los que hablaban español en casa.

Ambos programas están en proceso de ser evaluados formalmente con respecto a los niveles
de rendimiento en Matemáticas, idioma español y dominio del idioma de destino, así como las
opiniones de los maestros y administradores escolares. Según una encuesta preliminar realizada en
2003, se reportó un alto nivel de satisfacción de los estudiantes con el programa de inmersión en
inglés, así como una percepción por parte de los profesores de que los estudiantes habían
mejorado, particularmente en lectura y escritura en ambos idiomas. En el programa de inmersión
dual, los padres enfatizaron particularmente su satisfacción de que los estudiantes hubieran podido
"corregir" sus errores de lenguaje como resultado de los fenómenos de contacto del lenguaje
(Brovetto et al., 2004).

• Desarrollo de la sensibilidad cultural a través del desarrollo profesional adecuado.

Como he argumentado en este artículo, los profesores deben ser sensibles a las implicaciones culturales de
lo que están enseñando, no solo en el área de las Ciencias Sociales sino también en otras áreas de
contenido. Necesitan poder ayudar a sus alumnos a tomar conciencia del valor de las diferentes formas de
ver el mundo y, como Byram

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(1997) dice, adoptar una metodología crítica y comparada hacia diferentes prácticas y creencias
culturales. En otras palabras, los profesores deben ser capaces de ayudar a sus estudiantes a desarrollar
competencias interculturales, así como competencias lingüísticas, sociolingüísticas y discursivas.

Para ayudar a los estudiantes en el desarrollo de la sensibilidad cultural, es necesario ayudar a los
profesores a aumentar su conciencia sobre estos temas. Los cursos sobre metodología de la enseñanza
deben complementarse con una reflexión sobre cómo se pueden aprovechar las diferentes opciones
metodológicas para promover el entendimiento intercultural.

• Desarrollo de políticas institucionales interculturales coherentes

Hemos visto evidencia de que algunas personas perciben el biculturalismo como una amenaza a la
identidad cultural. También hay evidencia del escenario opuesto donde hay un enfoque casi exclusivo en
la lengua y cultura extranjeras a expensas de las raíces sociales y culturales de los estudiantes, aunque
se puede hablar de labios para afuera sobre la importancia de estas. Por tanto, es importante que las
escuelas bilingües desarrollen políticas coherentes sobre las relaciones interculturales, que ayuden a los
estudiantes a “reafirmar la estima por nuestra cultura y el entendimiento de otras culturas” (La Institutión
Universitaria Colombo Americano, 2005).

• Revalorización del rol de los docentes bilingües colombianos

Algunas escuelas (y algunos padres) tienden a pensar que la idea de importar hablantes nativos (de inglés)
como profesores aumenta el prestigio de la escuela. Así, gastan gran parte del presupuesto escolar
contratando profesores de EE. UU. O Reino Unido, Australia o Canadá. Aunque muchas escuelas ven el
monolingüismo de lenguas extranjeras entre su personal como una ventaja, ya que los profesores no se
verán tentados a utilizar la primera lengua de los estudiantes en sus clases, esto también puede generar
dificultades de comunicación, especialmente con los niños que se encuentran en las etapas iniciales. de
volverse bilingüe.

Si bien los maestros nativos de habla inglesa brindan modelos de lenguaje útiles, yo recomendaría
firmemente la importancia de que las escuelas contraten maestros bilingües colombianos altamente
competentes, particularmente en vista del reciente cambio en la percepción del estado de las normas de los
hablantes nativos discutido anteriormente. Actuarían como modelos bilingües para sus estudiantes y también
podrían ayudar a asesorar sobre posibles conflictos de identidad.

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• Comprensión de los principios básicos del bilingüismo y la educación bilingüe.

Creo que es cada vez más evidente que no es suficiente contratar profesores que tengan un alto nivel de
dominio de la lengua extranjera para enseñar en escuelas bilingües. Es igualmente importante que tanto
los maestros como los administradores de la escuela comprendan los principios del bilingüismo y la
educación bilingüe, para que puedan tomar decisiones informadas sobre cuestiones académicas y
lingüísticas en sus contextos bilingües específicos. Está muy bien, hasta cierto punto, copiar prácticas de
colegios bilingües establecidos y prestigiosos.
Sin embargo, cuando los padres, o

Los responsables de la formulación de políticas preguntan por las razones de esto, los maestros y
administradores deben poder justificar sus decisiones, no solo por motivos logísticos, por ejemplo, que la
escuela ha contratado a un maestro bilingüe de Ciencias Sociales y, por lo tanto, todo el programa de
Ciencias Sociales se impartirá en Inglés, pero también con referencia a procesos de desarrollo bilingüe e
intercultural. Por tanto, es alentador ver que los programas de educación bilingüe, como los que ofrece la
Universidad El Bosque y La Institutión Universitaria Colombo Americano, están impactando a los docentes
que ya están trabajando en escuelas bilingües o que se están preparando para iniciar su carrera docente.

Conclusión

Esta discusión se ha centrado en la relación de la educación bilingüe y la construcción de una

sociedad más tolerante en Colombia. He sostenido que restringir la noción de "bilingüismo" al
bilingüismo español / inglés conduce a una visión distorsionada de las complejas interrelaciones
entre idiomas, culturas e identidades en el contexto colombiano. También he sugerido posibles
direcciones futuras para los programas de educación bilingüe para hablantes de idiomas
mayoritarios, con el fin de ayudar a mejorar el reconocimiento y la valoración de la diversidad
lingüística y cultural en el país. Me gustaría terminar con una cita de Abadio Green Stocel, un
lingüista de la comunidad indígena Nasa, que trabaja para la Organización Nacional Indígena de
Colombia (ONIC). Él afirma,

“No basta con reconocer al 'otro' en esa dimensión que nos interesa, o que parece correcta,
urgente o similar. En este caso, nos miramos y nos proyectamos en el otro, pero no miramos
al otro como diferente ”

(Green Stocel, 1998)

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de

Ciencias y Educación
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Educación bilingüe en Colombia: hacia el reconocimiento de lenguas, culturas e identidades

Nota: Una versión anterior de este artículo fue presentada como ponencia en el “Segundo Simposio
Internacional sobre Bilingüismo y Educación Bilingüe” en la Universidad El Bosque, Bogotá, 29 de
octubre de 2005.

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EL AUTOR

Anne-Marie Truscott de Mejía, Doctora en Lingüística en el área de Educación Bilingüe (Universidad de Lancaster, Reino Unido) y

Maestría en Lingüística Inglesa Aplicada (Universidad de Birmingham). Trabajó hasta hace poco en el Departamento de Lingüística

de la Facultad de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle, Cali, Colombia donde fue Directora de Programas de Postgrado

y Coordinadora del Grupo de Investigación en Bilingüismo. Actualmente trabaja en el Centro de Investigación y Formación en

Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes. Sus intereses de investigación incluyen la interacción bilingüe en el aula, la

construcción de planes de estudio bilingües y procesos de empoderamiento y el desarrollo de maestros bilingües. Correo electrónico:

atruscot@uniandes.edu.co

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