Universidad Nacional de Formosa

Facultad de Humanidades
Profesorado en Letras

Cátedra: Pedagogía
Profesora adjunta a/c Clases Teóricas: Lilia Ester Daldovo
Profesora JTP.: Sonia Natividad Ferreyra

TRABAJO PRÁCTICO Nº 3

Integrantes:

 Cáceres Mirna Olga

 Domínguez Ramón Omar

 Fernández, Andrea Natalia

 Méndez Antonio Hernán

 Otero, Facundo Manuel

 Pérez, Gladys Noemí

 Rojas, Ivonne Alejandra

 Soto Mirna Mariela

Bibliografía:

BAQUERO, R. Y NARODOWSKI, M. Normatividad y Normalidad en Pedagogía, en: Revista

Alternativas Año IV, Nº 6. Tandil, Universidad Nacional del Centro, 1990.

NARODOWSKI, MARIANO. Para volver al Estado. Del pedagogo de Estado al pedagogo de la

diversidad. Revista Propuesta Educativa, año 8 Nº 17. Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas.

Primer texto

Luego de la lectura de los textos en grupo de no más de 5 integrantes y del intercambio de

impresiones e inquietudes sobre el contenido de los mismos, les proponemos:

1) Explique el carácter normativo y normalizador de la Pedagogía

2) Caracterice el dispositivo: “Utopías” en el discurso pedagógico moderno. Incluya en
esta caracterización:
a) En qué consisten y cómo funcionan en el discurso pedagógico
b) Las dimensiones de las utopías pedagógicas identificadas por Narodowski en
diferentes discursos pedagógicos
c) ¿Por qué es un dispositivo transdiscursivo?

Segundo Texto

1) El autor señala que el desarrollo histórico de la Pedagogía en Argentina ha pasado por

tres grandes etapas (Educación como razón de la corporación de los educadores, como
razón de Estado y como razón de mercado o de lo diverso)
a) Ubique en el tiempo estas etapas
b) Explique las características de cada una de estas etapas señalando el rol del
pedagogo
2) Comente las características del pedagogo, de la diversidad y su relación con el estado.
Socializar las producciones.
Primer Texto

1) Carácter normativo de la Pedagogía

 Presenta ideales educativos.
 Estos ideales se plasman en las teorías de la educación, como metas deseadas,
como utopías, es decir, aquello que según la pedagogía es necesario tratar.
 La pedagogía:
 Construye normas, explicita normalidades; en fin, normatiza.
 Estipula cuáles son aquellos ideales deseables y cuáles no lo son, es
decir, los elabora.
 Bosqueja la diferencia existente entre ciertos indicadores que brindan
algunos fenómenos y los ideales, diagnosticando posteriormente la
similitud o disimilitud existente y aconsejando acerca de los medios
más aptos para conservarla o compensarla
 Así, es posible afirmar que el paradigma positivista no ha influido
definitivamente en la Pedagogía a mediados del Siglo XX
 La característica epistemológica central en la validación de la teoría
pedagógica, es la normatividad.
 Según Ezpeleta (1986) la normatividad es inherente a la pedagogía y no hay
posibilidad de construirla sin esa particularidad, puesto que es necesario
construir explicaciones cada vez más complejas y rigurosas de los mecanismos
normativos propios de lo que denomina “la mirada pedagógica”.

Carácter normalizador de la Pedagogía

 Sus dispositivos y estrategias pedagógicos poseen tal vez un dominio específico en el

ámbito psicopedagógico
 Su campo de acción son: Los gabinetes, las escuelas especiales, los parasistemas
recuperadores, entre otros.
 Sus relaciones se basan en expresiones concretas llamadas “Hipótesis represiva”.
 Aquí, el discurso psicopedagógico ha ido modelándose (y modelando) según el
desarrollo complejo y múltiple de las prácticas pedagógicas. El mismo, a pesar de su
parcialidad o de sus contradicciones, aparentes o reales, explica, predice, legitima.
 La “unidad de análisis”, de explicación y de evaluación, de descripción o de control, es
el individuo, el niño, el alumno.
 El examen pedagógico es evaluable por examinador y por examinado.
 Los pedagogos demandan construcciones específicas a las diversas disciplinas y esta
demanda se constituye desde los parámetros de normalidad o deseabilidad.
 Se observa en el ámbito de la práctica.

2) Las utopías son dispositivos del discurso pedagógico que hacen de la Pedagogía una
disciplina normativa. Ellas son universalizantes, totalificantes, unificadoras. Permiten la
formación de normas, la instalación de las metas y los ideales, la delimitación de las
 finalidades y los puntos de llegadas, etc. Cabe destacar que estas utopías no
necesariamente se concretan puesto que sólo constituye los parámetros o que
referentes para evaluar.
Así, las utopías poseen dos tipos de dimensiones propuestas por Narodowsky, la
primera es discursiva con función normativa y la segunda, no discursiva (o práctica)
con función normalizadora, que establece lo normal o anormal. Justamente, estos
dispositivos son los que establecen formas de verdad, normatizando de un modo
menos audaz que la pedagogía clásica, que emitía –y emite- sus ideales de modo
explícito y juzga lo verdadero a partir de lo proclamado como beneficioso, mientras
que la pedagogía moderna recurre a la normatividad basada en mecanismos muy
sutiles y en cierto modo, encubiertos tras la pretensión de objetividad.
De esta manera, es posible afirmar que las utopías constituyen un discurso
transdiscursivo por su continuidad en el tiempo, ya que las mismas se actualizan, se
modifican, se ajustan al contexto, tiñendo y atravesando todo el discurso pedagógico.

Segundo Texto

Educación como razón de la corporación de los educadores

James Thomson, representante de la Sociedad Bíblica Británica y miembro de la British

and Foreign School Society, sociedad británica que pretendía difundir en el mundo el
método de enseñanza mutua: Una metodología didáctica propia del Siglo XIX que se
basaba en el uso intensivo de alumnos como monitores, y el destierro de los castigos
corporales de la escuela por medio de la aplicación de una disciplina basada en la
meritocracia y el utilitarismo. Este método ya se conocía en Buenos Aires desde 1815,
pero nadie podía aplicarlo en las escuelas, puesto que se precisaba de un especialista
entrenado, es decir, alguien que conociese los nuevos secretos de la pedagogía
europea. Así, no se pensaba en un maestro de escuela acostumbrado a la enseñanza
tradicional, sino alguien que, desde afuera de las escuelas, pudiera reformarlas: un
pedagogo. De esta manera, Thomson, es contratado por el Cabildo de Buenos Aires
para organizar un sistema de escuelas basado en la Pedagogía Lancasteriana. Se trata
de un intento estatal para regular la educación pública y para determinar los métodos
y los contenidos de la enseñanza que habrán de ser aplicados por los maestros en las
escuelas.
El Estado había efectuado en los últimos diez años grandes esfuerzos por constituirse
en un estado educador. Un indicio revelador aparece en Marzo de 1810 cuando el
Virrey Cisneros referenda un acuerdo del Cabildo e Luján declarando la obligatoriedad
de la escuela elemental.
Después de la Revolución de Mayo, se vive una tensión entre la corporación de los
educadores que debían obedecer los mandatos estatales y el Cabildo que pretendía
operar como un regulador de la actividad educadora, limitando el ejercicio del poder
magisterial y, ajustándolo a un nuevo esquema homogéneo y uniforme. El Estado lo
quiere regular todo dentro de las escuelas: Para empezar, los libros que
obligatoriamente debían ser leídos.
 Por su parte, la contratación de Thomson en 1819 se justifica como un esfuerzo por
parte del Estado para delegar en manos de un pedagogo este proceso de
normalización de la docencia. Así, el Estado se sirve de él con el objeto de imponer al
magistrado porteño una lógica pedagógica única, basada, en este caso, en la aplicación
monopólica y exclusiva del método lancasteriano.
Para eso se organiza en 1819 la primera Escuela Normal, a la que habrán de concurrir
los aspirantes a maestros de las escuelas públicas de la ciudad y la campaña.
De esta manera, la estrategia del Estado recién emancipado consistía en desarticular a
la educación escolar como razón corporativa de los educadores. Es decir, arrancar del
cuerpo colectivo de los docentes la capacidad de decidir ilimitadamente acerca de la
educación de la infancia y juventud, puesto que se concebía a éstas como parcelas
sociales demasiado relevantes como para que los maestros por sí solos decidan acerca
de su futuro. Por otro lado, poco después de la contratación de Thomson, se pretende
dar el golpe final al poderío de la más importante corporación de educación: Las
órdenes de la Iglesia Católica.
Los maestros rechazaron tajantemente la intromisión del pedagogo de Estado en los
asuntos de su escuela. Sus principales quejas se basaban en los escasos salarios y en la
oposición al método que se les quería exponer: argumentaban el desconocimiento de
Thomson de la realidad de sus escuelas y propugnaban por la vuelta del saber
pedagógico de los enseñantes.
Esta tensión aumentará en 1825 con la llegada de Pablo Baladía a la dirección de
escuelas, quien reactiva el interés sobre el control del Magisterio y en las normativas
que establece crea la categoría “maestros delincuentes”: Un docente que no comete
un delito concerniente a la justicia civil, sino que transgrede los preceptos estipulados
por el pedagogo y, por tal motivo, puede ser destituido.
Este proceso fracasó porque:
 El Estado no puedo tener un sistema público de escuelas regido
pedagógicamente bajo el arbitrio de los pedagogos de Estado contratado por
sus efectos.
 El suministro financiero tuvo grandes problemas y durante la década del `20,
los fondos no alcanzaron, así, al no poder financiar las escuelas, el Estado
pierde uno de sus principales recursos para ejercer el poder de vigilancia y
disciplinamiento sobre la docencia.
 Los propios pedagogos no estaban satisfechos con la respuesta que el Estado
daba a sus requerimientos: Thomson sale de Buenos Aires en 1820 y se pone a
disposición de los gobernantes de las naciones recién emancipadas para crear
un sistema de escuelas; Baladía hacia 1826 critica a todos los docentes de
Buenos Aires que se oponen a su pedagogía y a la figura que él encarna, pero
al mismo tiempo, apoya todos los reclamos docentes en materia salarial.
Requiriendo de las autoridades, antes que nada, aumenten su propio salario.

Después de eso, la crisis: El Estado no podía disciplinar a sus maestros y ni siquiera a sus
propios pedagogos de Estado. El ejercicio de su poder se veía restringido en la medida en que
sus fondos debían ser destinados al mantenimiento de fuerzas militares y al orden público en
un contexto de guerra civil. En 1838 se dispone definitivamente la no subvención de dineros
públicos a las escuelas y la pedagogía vuelve a las instituciones escolares.

Pedagogía como razón de Estado

Hacia fines del Siglo XIX, el Estado consigue re articular las escuelas. Esto se logra por medio de
la acción ministerial de un Gobierno Nacional capaz de financiar la educación escolar de los
territorios federales, pero también de fundar y sostener escuelas en los territorios provinciales
más débiles. Así, el pedagogo de Estado, encarnado en la figura de los normalistas llega en este
momento a su auge político y teórico.
Con Sarmiento se forma un verdadero paradigma transdiscursivo que hegemonizará durante
casi un siglo.
El gasto en educación comienza a incrementarse y la Escuela Normal, reconvertida a partir de
1870, no solamente imparte la pedagogía de Estado predominante, sino que constituye el
escenario más importante de esta nueva articulación de la Pedagogía moderna. Este
movimiento se dio a llamar “normalista”: una pedagogía de Estado en la que la formación de
los futuros maestros como acto de control del proceso escolar constituye el factor
fundamental (el normalismo no es homogéneo en sus posiciones teóricas y son dables de
observar numerosas grietas, contradicciones y luchas en su interior).
Así, a finales del siglo, la pedagogía de Estado logró defenestrar a la pedagogía de la
corporación de los educadores, relegándola al lugar de lo marginal, de lo contestatario, de lo
alternativo.
Tal es el poder que ejerce el Estado y su pedagogía de Estado que hacia finales del Siglo XIX:
 Logra doblegar a los cuerpos religiosos que operan en las escuelas (laicismo, ley 1420).
 La escuela es una razón de Estado porque la cuestión del alma infantil también lo es
 Una herramienta teórica preferida es la historia de la educación.
 Elimina de la escuela la mínima sobra de posibilidad de construcción pública
independiente del Estado y esa narración histórica sirve por supuesto, como
herramienta política para disciplinar el presente: todas las alternativas al monopolio
estatal deben cooptadas o directamente eliminadas.
 El control de la pedagogía de Estado suponía el control de la escuela.
 La pedagogía de Estado intensificó la dicotomía entre el docente y el pedagogo.
 La pedagogía es también disciplina académica, procesada en los claustros de la
Universidad de La Plata a partir de 1905, pretendiéndose traducir a un formato
científicamente aceptable el paradigma predominante de los estudios educacionales.
 Los académicos especializados en educación no pusieron en cuestión a la pedagogía de
Estado.
 La pedagogía académica en la Argentina alcanza desarrollos sumamente importantes
en la cantidad y en la calidad de los estudios producidos.
Pedagogos de mercado

A partir de 1980, el Estado siguió cooptando pedagogos que irían a cumplir funciones técnicas
en el Gobierno y a enfrentar los nuevos desafíos que impone el proceso de disciplinamiento de
la vieja “corporación de educadores”, pero de acuerdo con los nuevos parámetros de control.
El Estado argentino en los `90 no ha dejado de ocupar un lugar de privilegio social; no se ha
retirado; no se ha privatizado en bloque. Muy por el contrario, el Estado y la pedagogía de
Estado se han hecho fuertes en ámbitos en los que antes apenas incidían, como:
 La capacitación docente
 La reformulación curricular
 La evaluación
 Dejó a pedagogos no estatales la elaboración de libros de textos escolares, el
asesoramiento a las instituciones y la formulación de los denominados “proyectos
educativos institucionalizados”.
Con la reestructuración de las funciones estatales se ha otorgado mayor espacio a una nueva
figura, a la que se denomina “pedagogo de mercado”: un intelectual cuyo saber es
contratado libremente por los diferentes agentes de mercado y su participación no se pone
en juego, necesariamente, a favor de la adscripción a un determinado proyecto político,
ideológico o confesional, pretendiendo sólo así libertad para hacer su trabajo y una buena
retribución económica. Estos pedagogos son contratados por las empresas editoriales de
libros de textos, para satisfacer las múltiples demandas de un mercado cada vez más
diferenciado y complejo. Surgen así los “técnicos”, “consultores” y “asesores”.

2) Las variantes presentes en la diversidad de pedagogos son múltiples, hay una que se
destaca y merece una atención especial: el Pedagogo académico. Éste existe en la Argentina
desde principios del Siglo XX. Se trata de aquellos pedagogos que trabajan en las Universidades
y centros de estudios; investigadores y docentes amarrados especialmente a la lógica de sus
propias preocupaciones teóricas más que a las imposiciones estatales. Sin embargo, a partir de
1984, comienza a observarse una creciente autonomía y una mayor independencia de estos
pedagogos respecto del poder estatal.
Los indicadores son varios:
 La realización periódica de reuniones científicas nacionales e internacionales.
 La persistencia de varias revistas académicas.
 La adopción de mecanismos de referato de pares.
 Para la admisión de artículos como forma de reenstringir los favoritismos o la
discriminación y así alentar una política editorial imparcial.
 La consolidación de grupos de investigación en Universidades Nacionales.
 La creación de sociedades científicas en materia pedagógica como la Sociedad
Argentina de Historia de La Educación.
 El fortalecimiento de un mercado editorial de libros pedagógicos en los que se
destacan los de autoría de pedagogos argentinos.

Pareciera que los pedagogos argentinos están conformando una comunidad académica que se
fortalece en la medida en que decrece la capacidad del Estado de mostrar su propia pedagogía
uniformadora. Sin embargo, las dificultades de los pedagogos académicos son múltiples; la
principal, que los gobiernos argentinos siguen sin invertir adecuadamente en educación
superior, lo que supone enormes esfuerzos económicos por parte de los académicos.
Así, el fortalecimiento de la comunidad académica se constituye en la pretensión de los
académicos de abarcar las parcelas más escuetas de la realidad educativa y como producto de
su inserción institucional, necesitan convivir entre los que sustentan ideas disimiles.
De este modo es posible pensar en otra manera de volver al estado, con el objeto de lograr
metas concretas por medio de los instrumentos que la academia ha brindado:
 Capacidad de gestión y de resolver problemas.
 Rigor intelectual en el análisis.
 Referencia internacional.
 Creatividad.
 Imparcialidad.
 Respeto a la diversidad.
 No apostar al encubrimiento de un proyecto único, hegemónico y totalizador.

Así, el Estado ya no será pedagogo, pero los educadores podrán valerse de su gestión para
generar una nueva política educativa de lo diverso.