La investigación

sobre la formación de profesores  

desde la perspectiva
del cambio didáctico s  

i 

g 

a 

m 

1
Research on Teacher Training from the Perspective of Educational Change ​ 2

2
-

La recherche sur la formation de professeurs depuis la perspective du changement    5

didactique    i

A
I

A pesquisa sobre a formação de professores desde a perspectiva da mudança didática   M

O
L

C
-

Fecha de recepción: 6 DE MARZO DE 2011 | Fecha de aceptación: 11 DE MAYO DE 2011

O

Encuentre este artículo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

B

Impreso: SICI: 2027-1174(201106)3:6<265:ISFP>2.0.TX;2-K; Electrónico: SICI: 2027-1182(201106)3:6<265:ISFP>2.0.CO;2-B

-

Escrito por c​aRlos ​J​aVieR ​m​osqueRa​-s​uáRez

S

S
I

u​niVeRsidad ​d​istRital ​F​Rancisco ​J​osé de ​c​aldas

1

B​ogotá​, c​olomBia
2

Resumen
D

cmosquera@udistrital.edu.co
 O
I

En este documento se analizan los principales

U
J
-

modelos de formación de profesores de ciencias

R

Transferencia a la práctica
/

logrados por la investigación y la innovación que

6

Por la naturaleza académica de este documento,

R

en esta línea ha adelantado la Didáctica de las

E

su aplicación en la práctica educativa es directa,

Ú

Ciencias en las últimas décadas. En tal sentido, se

N

en el sentido de que aborda diversos modelos

hace un análisis del desarrollo histórico de esos
N

modelos y en particular, se aborda la formación de [256], actualización de los conoci mientos [35],
profesores de ciencias desde la perspectiva de las innovación educacional [2003].
teorías del cambio didáctico. de formación de profesores, en particular para
U
L

Palabras clave autor fundamentar aquellos que proponen cambios en

Didáctica de las ciencias, formación de profeso res de
ciencias, epistemología personal docente, cambio
didáctico, práctica docente.
Palabras clave descriptor
Epistemología [310], historia de la educación [1063],
práctica pedagógica [113], técnica didác tica [213],
método de enseñanza [3402], método de formación
cosmovisiones, concepciones, actitudes y prácti cas
hacia la enseñanza de las ciencias. De otra parte,
considera la articulación de estos mo delos con
investigaciones sobre presupuestos culturales para
asumir la práctica educativa de los profesores como una
actividad profesional con saldo social.

Para citar este artículo | To cite this article | Pour citer cet article | Para citar este artigo
Mosquera-Suárez, C. J. (2011). La investigación sobre la formación de profesores desde la perspectiva del cambio didáctico. ​magis,​ ​Revista
Inter nacional de Investigación en Educación​, ​3 ​(6), 265-282.
 L

Key words author

Science Education, Teacher
Training for Science Subjects,
Epistemology of Teaching Staff,
Educational Change, Teaching
Practices. Palavras-chave autor
Didática das ciências, formação
de professores de ciências,
epistemologia pessoal docente,
mudança didática, prática
s  

i 
docente.
g 

a 

PÁGINA ​266 ​m 

2 Key words plus
Epistemology, Educational
8

2
-

6
History, Teaching Practice,
2
Teaching Methods, Training
Methods, Refresher Courses,
a

n
i

á
Educational Innovations.
P

A
I

O
L

C
-

1
-

S
I

2
Mots clés auteur
E Didactique des sciences,
formation de professeurs de
D

O
I

N
sciences, épistémologie
U
J
personnelle de l'enseignant,
-

O
changement didactique,
R

E
pratique de l'enseignement.
N

E
Palavras-chave
/
Mots clés descripteur descritor
6

Épistémologie, histoire História da epistemologia,

O

R
de l'éducation, pratique história educacional, prática de
ensino, métodos de ensino,
E

M
pédagogique, méthode
Ú

N pédagogique, méthode de métodos de treinamento,

/
formation, innovation éducative. cursos de reciclagem, as
3
inovações educacionais.
Abstract
N

U
This paper addresses the on aborde la formation de tea cher training, its sciences. D'autre part, on con
teacher training models in professeurs de sciences depuis transference to educational sidère l'articulation de ces
science sub jects that have la perspective des théories du practice is directly ai med to modèles avec la recherche sur
been developed during recent changement didactique. those who propose chan ges in des présu pposés culturaux
decades. It reviews the world views, conceptions, pour guider la pratique
historical development of the se attitudes and practices in the éducative des professeurs en
models and approaches tea teaching of science subjects. tant qu'une activité profession
cher training for science On the other hand, this nelle avec une balance sociale.
subjects from the perspective material is be lieved to be
of educatio nal change theories. useful when relating these
models to research on cul ture
Resumo Transferência à prática Pela
budgets, in order to perceive
Neste documento se analisam natureza acadêmica deste do
educational practices of
os principais modelos de cumento, sua aplicação na
teachers as activities with
formação de professores de prática educativa é direta, no
social effects.
ciências, gera dos pela sentido de que aborda diversos
pesquisa e pela inovação, nas modelos de formação de
últimas décadas, pela Didática professores, em par ticular para
das Ciências. Neste sentido se Transfert à la pratique fundamentar aqueles que
Résumé Etant-donné la nature
faz uma análise do propõem mudanças em cos
Dans ce document on analyse desenvolvimen to histórico académique de ce document,
movisões, concepções, atitudes
les principaux modèles de son application dans la
desses modelos e em e práticas para o ensino das
formation de professeurs de pratique éducative est di recte,
particular se aborda a formação ciências. Por outra parte,
sciences acquis par la puisqu'elle aborde plusieurs
de professores de ciências considera a articu lação destes
recherche et l'innovation que desde a perspectiva das modèles de formation de profes
modelos com pes quisas sobre
dans cette ligne la didactique teorias da mu dança didática. seurs, en particulier pour fonder pressupostos culturais para
des sciences à continué dans Transference to practice Given ceux qui introduisent des assumir a prática educativa
les dernières décennies. Ainsi, the scholarly character of this change ments dans les dos professores como uma
on fait une analyse du cosmovisions, les conceptions,
paper and the fact that it ativida de profissional com
développement historique de addresses various models of les attitudes et les pratiques
efeitos sociais.
ces modèles et en particulier, envers l'enseignement des
Introducción​1 docente” y que justamente han sentado didáctico (Furió-Mas, 1994).
las bases para com prender las
Uno de los factores que más han actuaciones propias de la práctica Análisis crítico y tendencias actuales en la
contribuido a la investigación sobre docente del profesorado. formación de profesores
formación de profesores, desde la Siendo consecuentes con diversas
Didáctica de las Ciencias, ha sido plan investigaciones que han demostra do que En el campo de las Didácticas
tearse y reflexionar argumentadamente los profesores, al igual que los específicas, hay una línea prioritaria que
sobre todo aquello que hemos de saber y estudiantes, tenemos ideas previas, se viene desarrollando ampliamente y
saber hacer los profesores de ciencias consideramos aquí una equivalencia entretiene qué ver con la formación inicial y
(Gil-Pérez, 1991). De hecho, se puede el aprendizaje de las ciencias de los continuada de los profesores de ciencias.
afirmar que en la actualidad los estudiantes y el aprendizaje de la Desde esta perspectiva, el profesor es
profesores de ciencias interesa dos en Didáctica de las Ciencias en los pro considerado como un profesional de la
este ámbito particular, hemos logrado fesores de ciencias. Así como el educación y para el caso particular del
consensos más o menos generales en el aprendizaje de las ciencias por parte de profesorado de ciencias, un especialista
sentido de considerar con toda atención lalos estudiantes se considera desde en el dominio de un cuerpo de
problemá tica asociada con la formación modelos didácticos contemporáneos conocimientos didácticos sobre la
inicial y permanente de los profesores de como un cambio conceptual, educación científica. Ya en el ​Handbook​,
ciencias. La formación del profesorado de metodológico, epistemológico, axiológico editado por Dorothy Gabel (1994), el
ciencias debe tener en cuenta estudios y ontológico, de igual forma vemos el capítulo ​Research on Science Teaching
rigurosos para reconocer e intervenir aprendizaje de la Didáctica de las Education h ​ ace referencia a
sobre características propias de las Ciencias por parte de los profesores comoinvestigaciones sobre la formación del
concepciones, las actitudes, los valores y un cambio conceptual, metodo lógico, profesorado de ciencias; igualmente, en el
los esquemas de acción del profesorado epistemológico, axiológico y ontológico, editado por Barry Fraser y Kenneth G.
que, en general, se podría afirmar aplicado a la enseñanza, es decir, Tobin bajo el título ​International Handbook
corresponden a una “epis temología entendido en general como un cambio
of Science Education (​ 1998), se i

g 

encuentra el apartado ​Teacher a 

development in science education​, m 

PÁGINA ​267
dedicado por completo a mostrar avances o

en las in vestigaciones sobre la formación

c
i
t

inicial y continuada de los profesores de c

ciencias. En la obra editada por Francisco d

i

Javier Perales-Palacios y Pedro Cañal de o

León (2000), Rafael Porlán-Ariza, Ana

i

Rivero-García y Rosa Martín del Pozo m

abordan aspectos importantes en la

c

actualidad relacionados con e

investigaciones en formación de a
v

profesores; así mismo, en las memorias i

t
c

del segundo congreso de la European e

Science Education Research Associa s

r

tion, ESERA (Behrendt, Dahncke, Duit,

e

Komorek, Kross & Reiska, 2001), hay un a

l

capítulo especial dedicado a temas sobre e

Teacher conceptions. Igual s

1 El contenido de este artículo hace parte de la tesis r

doctoral del autor. Mosquera, C. J. (2008). ​El cambio s

e
en la epistemología y en la práctica docente de f

profesores universitarios de química. ​Tesis Doctoral. o

r

Universidad de Valencia, Valencia, España. p

Descripción del artículo | Article description |

i
c

Description de l'article | Artigo descrição a

m
Este artículo de reflexión se deriva de la investigación r

doctoral del autor, titulada ​El cambio en la o

f

epistemología y en la práctica docente de profesores a

universitarios de química​, leída en la Universidad de l

Valen e
r

cia, España, y en la Lección Inaugural pre sentada en b

mayo de 2010 en el programa de Doctorado

o
s

Interinstitucional en Educa ción, Universidad Distrital n

Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica ó

i

Nacional y Universidad del Valle, Colombia. c

g
i
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s

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v

n
i

a
L

s 
 L

situación se encuentra en el ​Handbook of Research on Science

Education​, de Sandra K. Abell y Norman G. Lederman (2007).
El desarrollo de la Didáctica de las Ciencias como cuerpo de
co- nocimiento ha evidenciado paulatinamente que hoy ya se
encuentran en desarrollo nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, los cuales emergen como
alternativas a los modelos convencionales y procuran una
enseñanza que apunta a cambios conceptuales simultáneos
con cam- bios de naturaleza metodológica y actitudinal
s  

i 
mediados por la actividad constructiva consciente de los
g 

a 
sujetos que aprenden. Como lo sugieren Marcia C. Linn
(1987), Richard A. Duschl y Drew H. Gitomer (1991), Ma- ría
PÁGINA ​268 ​m 
2
Pilar Jiménez-Aleixandre y Neus Sanmartí (1997), Rafael
8

2
Porlán-Ariza (1998) y Daniel Gil-Pérez, Jaime Carrascosa,
-

5 Carles Furió-Mas y Joaquín Martínez-Torregrosa (1991), todo

6

2
ello apunta a la necesidad de desarro- llar y evaluar nuevos
métodos de formación del profesorado de ciencias.
a

n
i

á
Desde entonces, autores como Carles Furió-Mas y Daniel
Gil-Pérez (1989) hacen referencia al estudio de las
P

A concepciones científicas y didác- ticas del profesorado y su

I

B
papel en la formación inicial y permanente. Rafael Porlán-Ariza
M

O
L
(1998) también hace referencia a la necesidad de diseñar y ex-
O

C
perimentar propuestas de formación del profesorado, al
explorar los avan- ces en nuevos modelos didácticos, de forma
-

O tal que desde su experiencia docente propongan hipótesis

G

O curriculares que puedan superar los proble- mas que plantea el

B

/ modelo ​tradicional ​de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

4

7
Hugh Munby y Tom Russell (1998) hablan de la importancia de
1

1
la investigación en formación del profesorado de ciencias,
-

7 entendida esta como la construcción de un conjunto de

2

2
conocimientos bases para enseñar; de igual forma, Rafael
N Porlán-Ariza y Ana Rivero-García (1998) se refieren a la
S

S
I
formación del profesorado de ciencias con base en el
/
conocimiento profesional del profesor. En términos similares,
Mercè Izquierdo (1999) se interesa por el conocimiento
1

2 profesional del profesor de ciencias y autores como William C.

E

D
Kyle Jr., Marcia C. Linn, Betty L. Bitner, Carole P. Mitchener y
O
I
Bruce Perry (1991) y Vicente Mellado-Jiménez y Teodoro
N

U
González-Bravo (2000) refuerzan la idea de la formación del
J
- profesor con base en la metá- fora del profesor como
investigador.
O

/ Investigaciones sobre el desarrollo profesional del profesor de

6
ciencias
O

M Producto de la investigación educativa en relación con la

problemática sobre la formación de profesores de ciencias, se
Ú

/
han logrado avances que dan cuenta de la complejidad
epistémica y didáctica de las prácticas de los docentes, lo cual
3

E ha permitido establecer una serie de características que

M

U
trascienden la enseñanza y superan el concepto artesanal y Ciencias como disciplina científica. Recientemente, con la
vocacional de la actividad del profesor. participación de expertos en la formación de profesores de
Las primeras investigaciones y experiencias curriculares en ciencias y en investigación en enseñanza de las ciencias, se
Didáctica de las Ciencias respondían a la solución de vienen desarrollando pro-
problemas puntuales, desarticu- lados y muchas veces yectos que procuran incluir componentes epistemológicos,
ateóricos (Klopfer, 1983), o simplemente se conside- raban conceptuales y metodológicos que mínimamente deben
como una aplicación práctica de las denominadas Ciencias de aprender los estudiantes en edu- cación en ciencias en todos
la Edu- cación (Pérez-Gómez, 1978). Implícitamente, lo que los niveles, y todos aquellos saberes y prácticas que debemos
aquí se consideraba era que la didáctica correspondía a un conocer y desarrollar los profesores de ciencias en el ejercicio
asunto instrumental de la pedagogía; sin embargo, esta de nuestra actividad profesional. El desarrollo de la línea de
concepción no pudo solucionar problemas relacionados con la investigación en formación de profesores ha conducido a
persistencia de errores conceptuales de los estudiantes y con elconsiderar las necesidades for- mativas de los profesores de
manteni- miento de ideas de sentido común en relación con ciencias y fundamentalmente las necesidades asociadas con
teorías científicas y con la naturaleza de la ciencia (Gil-Pérez, los cuerpos teóricos que deberían dar cuenta de nuevos
Carrascosa & Martínez-Terrades, 1999). modos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias, de cara
Por otra parte, las investigaciones en psicología educativa a favorecer una educación científica más preocupada por
trazaban propuestas para la solución de problemas en la lograr auténticos propósitos de alfabetización científica y
enseñanza y el aprendi- zaje de las ciencias, lo que llevaba a menos de intencionalidades propedéuticas (Duschl & Gitomer,
olvidar los propios conocimientos que se enseñan para la 1991; Fraser, 1998; Furió-Mas, Vilches, Guisasola & Romo,
solución de esos problemas. Lee S. Shulman (1992) criticó 2000).
irónicamente esta falta de atención como el “paradigma Estas necesidades conceptuales han requerido reconocer el
perdido”. Sin embargo, los intentos de aplicar teorías cono- cimiento disciplinar específico que sobre la enseñanza y
psicológicas a la problemática asociada con la educación el aprendizaje de las ciencias deben desarrollar los profesores
científica tampoco dieron los resultados espe- rados, pues a fin de lograr y dar cuenta de las expectativas previstas por
como se reconoció años más tarde, no era posible hablar de los lineamientos curriculares. En esa me- dida, en la actualidad,
problemas de aprendizaje “generales” para ser solucionados para los profesores de ciencias resulta imprescindible
con estra- tegias generales. Los propios resultados de la reconocer el cuerpo teórico de la Didáctica de las Ciencias. De
investigación en psicología educativa refutaron la idea de la otra parte, el reconocimiento de ese cuerpo teórico no puede
equipotencialidad de los aprendizajes, según la cual diferentes limitarse a la simple
individuos podrían aprender cualquier clase de conocimiento
siguiendo las mismas leyes (Pozo, 1989).
Factores de carácter social, político, económico y educativo,
entre otros, han ido consolidando el desarrollo de la Didáctica
de las Ciencias como cuerpo específico de conocimientos. A
finales de la década de los 70 del siglo XX, cuando se fortalece
la discusión crítica en relación con el modelo educativo en
ciencias dominante hasta ese momento, corres-
pondiente al ​movimiento del aprendizaje por descubrimiento,​
comienza a emerger un cuerpo disciplinar que hoy
consideramos como la Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Desde aquella época, es posible caracterizar s  

i 

un período que, como menciona Carles Furió-Mas (2001), g 

a 

corresponde a la “época prodigiosa”, cuando la Didáctica de m 

las Ciencias se caracteriza como un cuerpo preparadigmático, PÁGINA ​269

en el cual adquiere un protagonismo importante el denominado
o
c
i

movimiento de las concepciones alternativas​. t

c

d
i

Algunos hitos en la historia del desarrollo teórico sobre la d

formación de profesores de ciencias

o
i

Desde 1994, con el primer ​Handbook e ​ specífico en c

investigación en Didáctica de las Ciencias, editado por Dorothy e

Gabel, comienza un período de consenso en la comunidad a

científica respecto a la consideración de la Didáctica de las

v
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s

e 3
v

n N
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E

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L U
L

ilustración de los colectivos de profesores de ciencias. Así las

cosas, hoy es una preocupación evidente lograr que los
profesores tomen conciencia de que hay que “aprender a
enseñar”, lo cual implica asumir las prácticas educativas de
manera fundamentada en conocimientos que para los efec-
tos se vienen elaborando en las Didácticas específicas; de otra
parte, para que realmente incidan en sus prácticas, esos
conocimientos han de ser construidos significativamente por
ellos mismos, al replicar experiencias innovadoras e incorporar
s  
en su estructura cognitiva la naturaleza teórica que sostiene
i 

g 
los principios de una educación científica de sentido común y
a 
los de una educación científica coherente con la investigación
PÁGINA ​270 ​m  didáctica actual. Suponemos que la contrastación personal y
2 consciente por parte de los profesores de ciencias sobre estas
8

2
-
grandes vertientes educativas, habrá de fortalecer desarrollos
5

6
y reestructuraciones profundas hasta alcan-
zar los cambios didácticos esperados.
2

n
i
Bien vale la pena reflexionar, así sea someramente, sobre el
g

á
recorrido histórico —al tiempo que se ha desarrollado— del
campo de conocimien- tos de la Didáctica de las ciencias, la
P

A
línea de investigación en formación de profesores. Como
I

B primera aproximación, las investigaciones sobre la enseñanza

de las ciencias comienzan realmente a desarrollarse cuando se
M

O
L

O incluyeron contenidos de educación científica en los currículos

C
-
obligatorios de las escuelas públicas del siglo XIX. A principios
Á

T
del siglo XX, aparecen de manera mucho más explícita
O

G
problemas asociados con el aprendizaje de las ciencias y estudiantes; se trataba no solo de problemas asocia-
comienzan a ponerse en cuestión ideas de sentido común dos a la educación científica, sino también a problemas que
relacionadas con planteamientos acerca de la enseñanza, pues intentan ser abordados por orientaciones psicológicas
la noción empleada por entonces correspondía a la instrucción relacionadas con el aprendizaje. Surge así el movimiento de la
que informaba di- psicología educativa,​ cuerpo teórico derivado del campo
rectamente en el aula acerca de los contenidos conceptuales disciplinar fundamental de la psicología y que intentaba explicar
de la ciencia (Dewey, 1945). Este autor publicó el artículo básicamente cómo se produce el aprendizaje en el aula (Coll,
Methods in science teaching ​con esta crítica en la revista 1988). Junto con estas investigaciones, apareció el gran
Science Education c​ reada en 1916. Otros problemas evidentes movimiento de la ​tecnología educativa​, desde el cual se
en el campo de la educación científica tienen qué ver con la previeron explícitamente modos sistemáticos para orientar
aparición y reporte de las primeras investigaciones que se actividades de enseñanza por objetivos. Según los principios
presenta- ron en la revista ​Science Education.​ de la tecnología educativa, las actividades de enseñanza se
Edgar W. Jenkins (2001) muestra cómo en el mundo desarrollan de manera estructurada de acuerdo con las
anglosajón la primera noción de investigación en Didáctica de especificaciones técnicas previstas con anticipación, a fin de
las Ciencias es bastante antigua, pues según este autor, desdegenerar situaciones de interés para resolver en problemas
1926, Francis D. Curtis ya mostraba cómo la investigación en posteriores por medio de la educación científica.
educación científica era una estructura sistemáti- Producto de estos intentos de consolidación teórica de la
ca que definía e investigaba problemas relacionados con el educación científica, se generó en la década de los 50 una
aprendizaje y la instrucción en ciencias. En la primera mitad crisis disciplinar cuando la comunidad de profesores de
del siglo XX, se reportaron los primeros intentos por solucionar ciencias inició una reflexión sobre los objeti- vos, los contenidos
problemas generales asociados con el fracaso escolar de los y los métodos habituales empleados en la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias. Las los profesores de bieran ir primero a los prác ticas de laboratorio y concedió
primeras preguntas que aparecen al laboratorios y hacer que sus alumnos mucha más relevancia al tratamiento de
respecto se dirigieron al qué enseñar, si realizaran experimentos antes de iniciar la los contenidos teóricos de la ciencia. Sin
preferiblemente debería darse énfasis a explicación formal de las teorías. Aquí se embargo, los resultados en el aprendizaje
los conte nidos de orden conceptual o deja ver una postura filosófica inductivistade las ciencias no fueron los más
debería hacerse más én fasis en los que más adelante se in tentó considerar favorables, ya que como David P.
procesos. Diferentes eventos científicos, como obstáculo para el desarrollo de Ausubel (1968, p. 114) afirmó: “con la
políticos y económicos hacia las décadas nuevas orientaciones didácticas basadas reconsi deración del modelo de
de los 50 y 60 del siglo XX influyeron en estudios filosóficos diferentes. En enseñanza de las ciencias por
para que en muchos países se revisaran efecto, reconocidos psicólo gos como transmisión de conocimientos elaborados,
las expectativas asignadas a la educación George Kelly (1955) explicaron el carácter no se logra ban resultados prometedores
científica; a este desarrollo también natural a manera de metáfora de la en cuanto al aprendizaje de contenidos y
contribuyó la ne cesidad creciente de persona que actúa como científico o menos aún, de habilidades científicas”.
conseguir cada vez más mano de obra como pequeño científico. Este au tor Todo ello condujo a que desde mediados
cualificada científicamente en un mundo presenta su trabajo en lo que él mismo de la década de los 60, se fortaleció el
en el que la ciencia y la tecnología denominó ​Teoría de los constructos denominado movi miento del aprendizaje
empezaban a aparecer como necesarias personales​, TCP. por descubrimiento, cuyo prin cipal éxito
y fundamentales para el desarrollo de las Como consecuencia de las discusiones consistió no solamente en que se
sociedades. Como consecuencia, sobre la deci sión de enseñar planteaba una reflexión crítica sobre la
comenzaron a presentarse eventos preferentemente contenidos o métodos y enseñanza tradicional de las ciencias,
académicos especializados en los cuales de las discusiones sobre los alcances y sino que en los veinte años que
psicólogos, pedagogos y profesores de las problemáti cas asociadas con predominó produjo una acumulación de
diferen tes disciplinas hicieron reflexiones estructuras propias de la tecnología innovaciones curricula res sin
críticas sobre los contenidos, las educativa, se fortalece primero el modelo precedentes (Gil-Pérez, 1997). Producto
metodologías y los currículos de cien cias de enseñanza de las ciencias por del movimiento de aprendizaje por
desarrollados hasta entonces. Empezó transmisión de conocimientos ya descubrimiento apare cen proyectos
también a estudiarse todo lo que tenía elaborados,​ de manera que el papel de curriculares como el Chemistry Studies,
qué ver con las actitudes y las aptitudes los estudian tes se redujo de nuevo a la el Physics Studies, el Physical Science
científicas necesarias para que un es asimilación y la repetición de los Study Commitee (PSSC) y los proyectos
tudiante pudiera, desde la escuela básica, contenidos prioritariamente conceptuales de la Nuffield Foundation, tanto en
empezar a pensar y a actuar como su ministrados por el profesor y por los biología como en química, física y
científico. libros de texto. Este modelo supuso un matemáticas (Hodson, 1985;
De hecho, Joseph J. Schwab y William abandono de las habilidades científicas, Martínez-Terrades, 1998). Estas inno
Rainey Harper (1970) recomendaban quees decir, del desarrollo de actividades vaciones que fueron conocidas en varios
países, entre ellos Colombia,
constituyeron los fundamentos de la
estructura metodológica básica para el
trabajo de los profesores de ciencias.
El principio del modelo de aprendizaje de
las cien cias por ​descubrimiento ​es la
familiarización de los estudiantes con las
actividades del trabajo científico como
medio para aprender el conocimiento
científico. Desde allí se sostenía la
importancia del trabajo indivi dual y
autónomo de los estudiantes, bajo el s  

i 
s  

i 

supuesto de que quienes siguieran al pie g 

a 
g 

a 

de la letra manuales preestablecidos por m 

PÁGINA ​272 ​m 
el profesor o presentados en los libros de PÁGINA ​271
2

texto, podrían llegar a aprender ciencias,

o
c 8
i 2

es decir, a alcanzar conclusiones t

c
-

similares a las que llega ron en su

á
6
d
2
i

momento los científicos. El aprendizaje se d

a

considera entonces, desde esta o

i
i

g
b

perspectiva, como una construcción m

á

propia e individual del sujeto, que obe

a
c /

dece a necesidades internas vinculadas al

l
A
e I

desarrollo evolutivo (Martínez–Terrades,

d B

M
a

1998). De hecho, prima ban los procesos v

i
O
L
t

de aprendizaje de ​métodos científicos

O
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C
e
-

sobre los contenidos; estos últimos se p

s
Á

consideraban como una consecuencia

r

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directa de los primeros.

p G

O
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B

Este modelo contempló la necesidad de

l

/
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que los docentes adquirieran d

s
4

conocimientos prácticos y teó ricos de la e

d
1

materia a enseñar, dominio del laborato s

-

7
e

rio y fundamentación psicopedagógica. El r

o
2

papel del profesorado se centraba en s 2

e
N

coordinar las actividades experimentales

f

o S

r S

sin ejercer un gran protagonismo, pues p

I

de lo que se trataba era de potenciar el e

d 1

descubri miento autónomo de los n

1

0
ó

estudiantes. Por otra parte, desde el

2
i
c
E

punto de vista epistemológico, el modelo

a
D
m

se fundamentaba en posturas
r
O
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f

inductivistas de la ciencia de manera que a

N

se suponía que el conocimiento existe

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-
e

fuera del individuo; para conocer se

O
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R
b
E

deben descubrir las verdades que nos o

s
N

ofrece la naturaleza. n
/
ó

Diversas investigaciones actuales en i

c
6

Didáctica de las Ciencias coinciden en

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afirmar que este mode lo terminó por t

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reforzar en profesores, estudiantes

e
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3
L

U
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O
versiones paradigmáticas de la aprendi zaje, estos deben ser “captados”
V
psicología cognitiva. Una de ellas generó por los estudiantes (Martínez-Terrades,
y delineadores de currículos, las
la con cepción de aprendizaje significativo 1998). Otra crítica a este modelo surgió
concepciones espon táneas sobre la
y las estrategias ausubelianas basadas en el sentido de que los trabajos prácticos
ciencia, sobre la actividad científica y
en los organizadores previos (Ausubel, y la resolución de problemas juegan un
sobre la enseñanza y el aprendizaje de
1968). Surgen aquí instrumentos simple papel de ilustración y
las ciencias. La primacía del “método
desarrolla dos para identificar la manipulación, por lo que se reduce la po
científico” como camino único para
estructura cognitiva de quien aprende, sibilidad de emisión de hipótesis, de
elaborar conocimientos científicos, dejó
como los mapas conceptuales y la V diseños experi mentales o de análisis de
en un segundo plano los contenidos. En
Heurís tica de D. Bob Gowin (1981). Con los resultados en condiciones
parte, debido a estos resultados, surge
la teoría del apren dizaje significativo de controladas a la luz de las hipótesis y de
un esfuerzo de fundamenta ción teórica
David P. Ausubel (1968), se for taleció la los experimen tos diseñados.
en la educación científica que da lugar a
discusión teórica en educación científica El conjunto de estos intentos
la emergencia del modelo de enseñanza y
que, a la postre, llevó también al análisis psicoeducativos por mejorar el
aprendizaje por ​recepción significativa.​
crítico del modelo de ​aprendizaje por aprendizaje de las ciencias fue reconoci
En la década de los 80, este movimiento
descubrimiento.​ Se consolidó así la do por los propios expertos en los temas
en ge neral favoreció un desarrollo
emergencia del modelo de aprendizaje de psicología educativa (Carretero, 1987;
importante que, como in dica Daniel
por ​recepción verbal significativa,​ el cual Pozo, 1989). Estos autores advirtieron la
Gil-Pérez (1994), permitió que la
hace énfasis en la necesidad del profesor imposibilidad de proponer teorías únicas
Didáctica de las Ciencias pasara de tener
por presentar de manera jerárquicamente de aprendizaje para explicar lo que podía
un estatus preparadig mático a adquirir
organizada los contenidos científicos a suceder en cualquier ambiente en
rasgos propios de una nueva discipli na.
enseñar (Au subel, Novak & Hanesian, términos de aprendizaje, es decir, admitió
La situación preparadigmática de la
1976). la dificultad de asumir la equipotencialidad
Didáctica de las Ciencias se conformó a
Desde el punto de vista de David P. de teorías del aprendizaje, ya que no es
partir de diferentes inves tigaciones que
Ausubel (1968), se cuestionaba el posible encontrar leyes de aprendizaje
lograron reconocer aspectos nacientes
“aprendizaje por descubri miento” y se que sean generales para cualquier
que fueron consolidando la educación
muestra que tras la idea generalista de la contenido; por el contrario, estas más
científica como un auténtico paradigma
“enseñanza tradicional”, subyace un bien son depen
en educación e investigación educativa.
modelo coherente de enseñanza y dientes de los contenidos conceptuales a
De hecho, como se presentaba en
aprendizaje por ​transmisión-recepción​. El abordar. Otro paradigma, incipiente aún a
Science Educa tion h ​ acia mediados de la
nuevo modelo que sugiere Ausubel indica principios de la década de los 80, es el
década de los 80, los investi gadores en
que el aprendizaje de las ciencias puede que tuvo qué ver con el apren dizaje de
educación científica señalaban la
ser más efectivo si se hacen los contenidos científicos y las
urgencia de apoyar investigaciones en
interaccionar deliberadamente los concepciones alternativas. Estos trabajos
paradigmas teóricos exi tosos. La
conocimientos y las experiencias reconocieron fuertemente las tesis
necesidad de la fundamentación teórica
relacionadas con esos conocimientos. doctorales elaboradas por Rosalind Pope
tam bién estaba apoyada por la
Así, un aprendizaje significativo de las Dri ver (1973) y Laurence Viennot (1976);
preocupación en aquella época de
ciencias se lo grará cuando los en este paradig ma, la metodología de
identificar modelos de investigación
estudiantes diferencien y jerarquicen investigación utilizada fue de naturaleza
propios en la investigación educativa. En
apropiadamente los conceptos de la antropológica ​y n​ aturalista.​
la época de los 80, como reporta Carles
ciencia y cuando, al aplicarlos a ciertas Este paradigma, ya con claras
Furió-Mas (2001), había por lo menos
experiencias, puedan modificar inclinaciones posi tivas hacia la
cuatro orientaciones básicas en cuanto a
conocimientos y experiencias previas. epistemología constructivista en la edu
para digmas derivados de las
No obstante los importantes avances cación, intentó marcar importantes
investigaciones psicoeducati vas y que
conceptua les concedidos a la educación diferencias con
interpretaban de manera distinta el
científica que trajo este modelo, la los demás paradigmas con los que
proceso de aprendizaje. Según Carles
concepción de ciencia y de naturaleza de competía. John K. Gilbert y David J. Swift
Furió-Mas (2001), uno de estos
la ciencia continuó sosteniéndose sobre (1985) justificaron con argu mentos las
paradigmas era el asociacionista,
principios epis temológicos cercanos a diferencias existentes entre los programas
centrado en la taxonomía de objetivos de
posturas inductivistas (​ Pozo & de investigación en educación basados
aprendizaje y basado en la estrategia de
Gómez-Crespo, 1997). De hecho, los en las ​con cepciones alternativas ​y los
las destrezas de aprendizaje (Gagné,
conceptos cien tíficos se consideran en el derivados de la ​psicología piagetiana.​ En
1977; Gagné & Briggs, 1974).
modelo de aprendizaje por recepción esta medida, autores como Kenneth A.
Así pues, a partir de este paradigma era
verbal significativa como hechos externos Strike y George J. Posner (1992)
evidente la coexistencia de distintas
al intelecto humano y por tanto, para su defendieron la emer gencia de la
Didáctica de las Ciencias entendida esta preparadigmática; se comienza a conju ocultas en la realidad a partir de
como empresa racional y presentaron gar un conjunto de paradigmas de observaciones cuidadosas y detalladas
nuevos indicios de la consolidación de investigación relacionados con sobre el mundo.
una comunidad científica espe cializada problemáticas asociadas a la edu cación De igual forma, la perspectiva
basada en investigaciones en el campo científica y se pueden reconocer constructivista del conocimiento también
de la educación científica. fácilmente diversas investigaciones sobre ha influido en la Didáctica al situar a los
En resumen, los paradigmas en aspectos globales del aprendizaje y el alumnos como ejes del aprendizaje esco
educación cientí fica que se consolidaron desarrollo de los niños, muy lar, el cual es posible en la medida que se
en la década de los 80, se so portaron en propios de un dominio de la psicología desarrollen cambios y
principios de la psicología y abrieron paso educativa pero aplicados a la recontextualizaciones entre las ideas
a la elaboración de tendencias de investigación sobre disciplinas científicas previas y las nuevas ideas enmarcadas
naturaleza construc tivista, fueron los y concretamente, a investigaciones sobre desde modelos teóri cos científicos
siguientes: procesos de enseñanza y aprendizaje de (Astolfi, 2001). En tal sentido, el para
las cien digma constructivista en la enseñanza se
1. El paradigma asociacionista centrado cias, es decir, progresivamente van opone a los modelos de enseñanza y
en la taxono mía de objetivos de consolidando el campo de conocimientos aprendizaje de las ciencias por
aprendizaje (Bloom, Hastings & Madaus, propio de la Didáctica de las Ciencias. transmisión verbal de conocimientos y del
1975) y basado en la estrategia del de descu brimiento inductivo y autónomo.
sarrollo de destrezas de aprendizaje, Cuando empiezan a considerarse
según Robert M. Gagné. aspectos rela cionados con el papel activoLa epistemología docente convencional
2. Este paradigma abrió las puertas a la por parte del estudiante en la como impedimento para el cambio
generación de un segundo paradigma construcción de sus propios
que se basa en la con cepción del conocimientos, se ha bla realmente de los La investigación en educación científica
aprendizaje significativo y desarrolla inicios conceptuales de un modelo ha venido resaltando en el ámbito de la
estrategias que David P. Ausubel constructivista e ​ n la enseñanza y en el formación de profesores, la importancia
fundamenta en el conocimiento de aprendizaje de las ciencias. La noción de del reconocimiento de la epistemología
aprendizaje significativo, la es tructura de constructivismo como co rriente de docente como fuente para comprender y
los organizadores previos conectores y el pensamiento contemporáneo, ha transformar
mapeado de estructuras cognitivas. impactado en diferentes ámbitos, en
Relacionada también con la concepción especial en la psicología, en la
del aprendizaje signifi cativo, aparece otra epistemología y en la didáctica. En la
versión que tiene qué ver con el proceso psicología, al ofrecer explicaciones
de información utilizando la metáfora de acerca del papel de la cogni ción humana
la mente como un ordenador. en la elaboración de aprendizajes como
3. El tercer paradigma se apoya en los modelo para comprender la actividad
principios de la epistemología genética intelectual de las personas cuando
desarrollado por Jean Pia get [1896-1980] resuelven problemas; desde esta
(1999 [1947]) y sugiere el desarrollo de perspectiva, hay diferencias fuertes
operaciones formales como alternativa respecto al para digma conductista del
para la apropiación de conceptos y aprendizaje. En la epistemolo gía, las s  

i 

teorías científicas de mayor nivel de tesis constructivistas nos ayudan a g 

a 

rigurosidad. reflexionar sobre los “objetos del saber, a m 

4. El cuarto paradigma corresponde al partir de las relaciones entre los datos PÁGINA ​273

movimiento de las concepciones empíricos (​ hechos ​ ) y las construcciones

o
c
i

alternativas,​ que empieza a ex plicitar la teóricas (​teorías)​ que hacemos sobre los t
c

importancia del aprendizaje de las cien hechos” (As tolfi, 2001, p. 55). Estas tesis,á

desarrolladas por varios autores desde

i

cias. En esta concepción, las ideas d

previas de los estudiantes o de las comienzos del siglo XX y hasta la actua o

i

personas que aprenden obe decen a una lidad, se oponen a las posturas empiristas
b

posición de un carácter mucho más y positivistas sobre el conocimiento a

c

constructivista y así se puede decir que el científico que suponen que el

l

comienzo de la década de los 80 marca conocimiento va desde fuera hacia dentro

d

una época en la que la Didáctica de las del sujeto, es decir, que la realidad existe v
i

Ciencias se encuentra en una situación per se ​y que, por tanto, la ciencia es un

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instrumento para descubrir las verda des p

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esquemas de acción alrededor del proceso de

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i  enseñanza-aprendizaje de las ciencias; esto debido a que la

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a 
epistemología docente puede ope- rar de manera explícita o
PÁGINA ​274 ​m 
implícita y a que se puede constituir como un obstáculo para el
2
desarrollo de una práctica docente eficaz (Bell, 1998;
8

2
Gil-Pérez, 1991).
-

5 El reconocimiento de la epistemología docente brinda las

6

2
claves ne- cesarias para comprender los conocimientos y las
a

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actitudes de los profeso- res en torno a la enseñanza, el
i

g aprendizaje, la evaluación y en definitiva, el currículo. La

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epistemología docente ha de permitir el logro de reestructura-
ciones didácticas débiles o fuertes y en general, ha de permitir
/

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comprender las características de la práctica docente. En
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contraposición, no tener en cuenta la epistemología del
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docente al momento de diseñar programas de formación inicial
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-
o continuada del profesorado de ciencias, puede consti- tuirse
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en un serio impedimento para el desarrollo de cambios
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didácticos.
O

B
Jesús Carnicer y Carles Furió-Mas (2002) muestran cómo la
/
investi- gación que se ha hecho sobre la epistemología
personal docente, ha sido documentada por Rafael
4

Porlán-Ariza (1989) desde perspectivas del de- sarrollo de

1

1
-

2
hipótesis de progresión teórica; según estos autores, hoy se
0

2
sigue careciendo de un significado claro de lo que se podría
N
denominar ​epistemología docente.​ Fundamentan su
apreciación sobre el principio de la dispersión terminológica
S

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I

/ que existe sobre este dominio, lo que conduce a pensar que

1

1
con ello ocurre algo parecido a lo que se ha presentado en
0

2
otros ámbitos de la Didáctica de las Ciencias, en especial en
E los primeros años de investigación sobre la problemática
asociada con las concepcio- nes alternativas de los estudiantes
D

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y su relación con el aprendizaje de las ciencias. Carol Briscoe
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(1991) denomina ​epistemología personal docente a ​ l énfasis
-

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que hay sobre las creencias, las concepciones o simplemente
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las ideas del profesor sobre los procesos de enseñanza y
N

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aprendizaje de las ciencias y cómo se originan estas. profesor en el aula. Kenneth G. Tobin, De- borah J. Tippins y
De otra parte, J. Steve Oliver y Thomas R. Koballa (1992) Karl Hook (1993) también sostienen que los profesores han
registran las características comunes del constructo desarrollado su acción basándose en rutinas prácticas, guiadas
“creencias” encontradas en la in- vestigación didáctica y por su epistemología en la acción, las cuales la mayoría de las
resaltan que esas creencias se adquieren mediante la veces son más consistentes con modelos de las ciencias
comunicación y acaban guiando la acción; Guy Claxton (1987) centrados en el objetivismo y no en el constructivismo.
se refiere al carácter sistémico y coherente de pensamiento del El grupo Investigación y Renovación Escolar, IRES, de la
profesor y lo denomina ​teorías personales docentes​. Universidad de Sevilla, ha propuesto algunos modelos
Al examinar estas diferentes posturas, Jesús Carnicer y Carles epistemológicos docentes que a título de hipótesis de
Furió Mas (2002) demuestran cómo unos y otros diferencian el progresión vendrían a constituir cuatro niveles de formulación
pensamiento del profesor de la acción educativa y en del conocimiento profesional, en particular en los trabajos de-
consecuencia, sugieren que es lógico plantear como sarrollados por Rafael Porlán-Ariza, Ana Rivero-García y Rosa
problemas de investigación en formación de profesores, las Martín del Pozo (1997 y 1998); otros trabajos de este mismo
relaciones entre la ​epistemología personal docente ​y la ​práctica grupo de investigación han identificado algunos obstáculos
personal docente​. En tal sentido, hay trabajos que presuponen que,en relación con el conocimiento profesional, pueden
la existencia de cierta correlación entre pensamientos y presentar las percepciones más habituales entre los pro-
acciones, particularmente en lo que se refiere a las fesores (Porlán, Rivero & Martín del Pozo, 1997).
concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la práctica do- Jesús Carnicer y Carles Furió-Mas (2002) replantean la idea de
cente. Kenneth G. Tobin y Mariona Espinet (1989) describen episte- mología docente, con lo cual intentan resolver por una
algunas inves- tigaciones por estudios de casos, en las cuales parte, la dispersión conceptual existente en la investigación en
dos profesores investigados creían que ​la ciencia es un formación de profesores y por otra, la complejidad de las
conjunto de verdades que hay que trasvasar a la mente de los relaciones entre creencias y prácticas docentes. Estos autores
estudiantes,​ sin tener en cuenta el carácter hipotético del asumen que al referirnos a la idea de epistemología docente,
conocimiento científico, lo que muestra de alguna manera hemos de referirnos a un sistema dinámico de actitudes y
relaciones entre una concepción de la epistemología docente y valores del profe- sor hacia el proceso de
ciertos modelos de ense- ñanza estrictamente transmisivos. enseñanza-aprendizaje de las ciencias que abarcaría desde
Sin embargo, también se encuentran otros trabajos como los las creencias sobre la ciencia y su enseñanza y aprendizaje,
elabo- rados por Derek Hodson (1993), que muestran hasta los esquemas de acción como antecedentes de la
relaciones más complejas entre la epistemología y la práctica práctica docente.
docente; este autor llama la atención sobre si es posible una En los trabajos desarrollados por el autor de esta reflexión
relación directa causa-efecto entre una y otra. La complejidad (Mosquera, 2008), se considera que la epistemología personal
de estas relaciones ha hecho que algunos investigadores se docente consta de una ​componente conceptual​, basada en los
inclinen por conceder mayor énfasis al estudio de la ​práctica esquemas de conocimientos pro- pios sobre la ciencia y sobre
docente que a las ​creencias epistemológicas d ​ e los profesores la enseñanza de las ciencias, asociada con una ​componente
y más bien han procurado derivar, a partir de los hallazgos cognitiva ​conformada por ideas y creencias, una ​componente
realizados sobre la práctica docente, las características conativa ​que orienta las tomas de decisión y por una
fundamentales de esa epistemología. componente valorativa q ​ ue ayuda a definir grados de
Kenneth G. Tobin, Deborah J. Tippins y Karl Hook (1993) aceptación y rechazo que los profesores manifiestan en
estudiaron las relaciones entre la epistemología y la práctica relación con la ciencia y con la enseñanza y el aprendizaje de
docente de un profe- sor tutorado que manifiesta creencias de las ciencias. Desde esta propuesta, fundamentada en el trabajo
naturaleza objetivista acerca del conocimiento científico, es de Ro- nald D. Simpson, Thomas R. Koballa, Jr., J. Steve Oliver
decir, concibe estos conocimientos como verdades a las que y Frank E. Crawley III (1994), las últimas tres componentes
tenemos acceso los seres humanos por medio de la acción citadas (cognitiva, conativa y va- lorativa) conforman una más
científica. El trabajo desarrollado por estos autores logró —con global: la ​componente actitudinal q ​ ue junto con la conceptual y
el apoyo de la tutoría— que el profesor apropiara un conjunto con la ​componente metodológica​, estructuran el ​saber
de creencias de naturaleza constructivista, aunque no
correspondían con su práctica docente. Este caso es un
ejemplo de otro modelo de trabajo en el cual se logran
transformaciones conceptuales, es decir, de la epistemología
do- cente, pero no de la práctica docente.
Los autores han interpretado este hecho al diferenciar la ​episte-
mología personal ​del profesor de la ​epistemología en la acción​,
al hacer referencia a que la primera es un conjunto de
esquemas mentales que realmente guían la acción del
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hacer,​ el ​saber y​ el ​hacer d
​ el profesor,
/ respectivamente. La correlación entre las
4

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actitudes y los conocimientos de los
1

1
profesores en relación con la ciencia y
sobre la naturaleza del conocimiento
-

0 científico consolida lo que para los

2

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efectos de este trabajo se denomina la
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episte
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/
mología docente,​ que está directamente
1 anclada con la componente metodológica
1

0 expresada en la ​práctica docente​.

2
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Volviendo al estudio de las concepciones
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cien tíficas del profesorado, según Rafael
a 

Porlán-Ariza (1998), en el contexto de la

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PÁGINA ​276 ​m  N

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Didáctica de las Ciencias se prestaba
2

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atención a los aspectos procedimentales
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y estructurales del pensamiento del
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profesor; sin em bargo, este autor indica
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cómo en los últimos años ha habido un
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interés creciente por indagar y
comprender acerca de las concepciones
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M de los profesores. Entre ellos destacan
aquellos que se centran, por una parte,
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en las ideas de los profesores acerca del

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conocimiento científico, su naturaleza, su

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estatus, sus reglas de pro ducción y

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validación, su relación con otros

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O O conocimien tos, la manera como cambia y

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progresa, etc. Por otro lado, los que génesis, la relación entre ​inductivismo e Ogborn (1985) denominan
abordan las creencias pedagógicas que invención;​ para el caso de la elección de contextualismo metodológico​, que se
incluyen un amplio rango de aspectos teorías, la relación entre ​objetivismo y asocia con una postura racionalista
relacionados con la enseñanza y con el subjetivismo;​ y para el caso de la com indecisa respecto al estatus del
aprendizaje de las ciencias y, por último, probación de teorías, la relación entre conocimiento científico, aunque se
los que procuran identificar relaciones tentativismo y conclusionismo​. identifica la ten dencia a adoptar una
entre el conocimiento y su construcción y Los datos obtenidos señalan que los postura ​contextualista-relativista p ​ ara
transmisión en el contexto escolar, lo que profesores terminan siendo ​conclusivistas explicar los cambios en ese conocimiento;
Rafael Porlán-Ariza (1989) y Maureen a la hora de comprobar las teorías, esta investigación encuentra un
Pope y Eileen Scott (1983) llaman la inductivistas p ​ ara explicar cómo se predominio principal de enfoques
episte mología de lo escolar. genera el conocimiento científico y absolutistas ​y ​positivistas ​y que, definitiva
Varios autores, como Maureen Pope y objetivistas p​ ara elegir en mente, es necesario considerar estos
John K. Gilbert (1983), Norman G. tre teorías que rivalizan. En otro trabajo, enfoques al mo mento de desarrollar
Lederman (1992) y Vasi lios Koulaidis y Norman G. Lederman (1992) pone de cualquier proceso de formación de
Jon Ogborn (1995), hacen referencia a manifiesto una tendencia reiterada por profesores.
cómo los profesores transmiten una parte de profesores y estudiantes para Hacia un modelo de formación
imagen defor mada del conocimiento del profesores de ciencias hacia las de profesores apoyado en la tesis
trabajo científico, imagen muy distante a características de na constructivista del cambio didáctico
los aportes recientes de la epistemolo gía turaleza positivista o empiro-inductivista
de la ciencia y cuya problemática, en del conoci miento científico. Por otra El trabajo ​Epistemology and context in
consecuencia, debe ser revisada en parte, el trabajo de Vasilios Koulaidis y research on learning to teach science,​ de
cualquier proceso de formación de Jon Ogborn (1989) encuentra evidencias Hugh Munby y Tom Rus sell (1998),
profesores. En este sentido, también la de otros puntos de vista sobre el desarrollado en el ​International Handbook
investiga ción ha demostrado que incluso conocimiento cien tífico que constituyen of Science Education​, resalta por una
los medios de comu nicación y el lenguaje una cierta evolución desde una imagen parte que las investigaciones en el
cotidiano contribuyen a difundir a la empiro-inductivista hacia planteamientos campo de la formación de pro fesores han
sociedad esos mitos que pueden ser más contextualizados. adquirido relevancia como dominio par
fácilmente impregnados en el En este estudio, Vasilios Koulaidis y Jon ticular en la investigación en Educación
profesorado, si no les dedica es pecial Ogborn (1989) trabajaron con una Científica y por otra, que se está dando
atención a estos aspectos a lo largo de su muestra de doce profesores de ciencias y una relativa importancia al conocimiento
pro ceso de formación tanto inicial como con once estudiantes para profesores de práctico de la enseñanza. Al res pecto, en
continuada. En general, estos mitos ciencias. Los tipos de respuestas el contexto de la formación de profesores,
habituales dados cotidianamente conducen a identificar sus puntos de vista se sugiere en la actualidad que los
conciben el progreso científico como el con tendencias muy cercanas al ​hi modelos y los pro gramas, resulten ser
resultado de grandes golpes de suerte, a potético-inductivismo​, al ​deductivismo ​y al consistentes con los resultados de la
los científicos como seres casi contextua lismo,​ así como también hacia investigación en Didáctica de las Ciencias
no-humanos y salidos de lo común, el ​relativismo.​ Sin em bargo, también fue y que a su vez sean eficaces para el
imaginados como personas que se posible encontrar lo que algunos autores desarrollo profesional de los docentes.
dedican a develar y a encontrar las denominan posiciones eclécticas en las De esta manera, se busca integrar en un
verdades ocultas de la naturaleza y a que realmente no hay una marcada con tinuo-coherente, las relaciones
desarrollar experimentos siempre tendencia hacia una de estas posturas. teoría-práctica en las que se concibe al
infalibles. De todas maneras, los puntos de vista profesor como un aprendiz novato tanto
En un estudio empírico realizado sobre que más se han podido identificar tienen de las investigaciones como de las
este as pecto por Joseph C. Cotham y qué ver con los profesores que innovaciones en problemas referidos a la
Edward L. Smith (1991) se desarrolló el mantienen una posición ​inductivis ta enseñanza de las ciencias, así como en
Conceptions of Scientific priorities test​, respecto a la metodología científica, la participación activa en modelos con
cuestionario que consta de cuatro suponiendo el ​método científico ​como la ceptuales y metodológicos propios de la
dimensiones: principal herramienta para la producción enseñanza de las ciencias.
implicaciones de naturaleza ontológica, la del conocimiento científico, pero que en Trabajos citados por Rafael Porlán-Ariza
génesis, la elección y la comprobación de ocasiones tienden, como muestran estos (1998) y por Daniel Gil-Pérez, Alís
teorías y en cada una de estas estudios, a manifestar puntos de vista Carrascosa y Francisco Martí
dimensiones buscaban dos alternativas racionalistas ​al momento de diferenciar nez-Terrades (1999) hacen referencia al
epis temológicas: para el caso de lo entre lo que es ciencia y lo que no lo es. interés reciente en los procesos de
ontológico, las relacio nes entre ​realismo Otro gran grupo clasifica a los profesores formación de profesores en lo que tiene
e instrumentalismo;​ para el caso de la dentro de lo que Vasilios Koulaidis y Jon qué ver con el “aprendizaje significativo
de ense ñar ciencia”, que no es otra cosa Didáctica de las Ciencias ha puesto de
que el ámbito propio específico de lo que relieve la existencia de una epistemología
hoy conocemos como Didáctica de las personal docente, construida mediante la
Ciencias Experimentales. impregnación am biental que el profesor
En síntesis, es el conjunto de ha apropiado a lo largo de su vida como
concepciones sobre la ciencia y sobre la estudiante y que después como profesor
actividad científica, así como de las mediatiza con actitudes y
concepciones sobre la enseñanza y el comportamientos explícitos en el aula de
aprendizaje de las ciencias, que junto con clase; esta epistemología personal do
las actitudes que el pro cente, en muchos casos puede constituir
fesor manifiesta, explicitan la un obstáculo a cambios didácticos
epistemología docente. El desarrollo esperados pero también puede s  

i 

profesional docente implica, desde esta considerarse como una oportunidad de

g 

a 

perspectiva, el reconocimiento de las desarrollo que puede justificar y de m 

estructuras pro pias de la epistemología alguna manera fundamentar nuevas PÁGINA ​277

docente y de sus implicacio nes directas construcciones didácticas tal como lo

o
c
i

en la práctica docente, lo cual constituye expresan Kenneth G. Tobin y Mariona t

c

el referente fundamental no solo para Espinet (1989) y Mario Carretero y á

d
i

comprender la epistemología y la práctica Margarita Limón (1996). Podría afirmarse d

docente habitual sino para referenciar e que los programas de formación de

o
i

profesores apoya dos en la simple

b

identificar posibles caminos que con m

duzcan a cambios de epistemologías y de información de nuevos conocimientos

a
c

prácticas, más próximos a las esperadas científicos, pedagógicos o didácticos y en

l

por la investigación contemporánea en la ilustración de nuevas metodologías, no

d

Didáctica de las Ciencias. Así pues los favorecen cambios didác ticos, pues esta v
i

alternativa se cimienta en el paradig ma

t

procesos llevados a cabo para facilitar c

transforma ciones o recontextualizaciones externalista del aprendizaje, el cual p

s

desde epistemologías y prácticas supone que este se evidencia por r

cambios en las conductas de las

p

habituales hacia epistemologías y a

prácticas innovadoras, constituyen el personas debidos a estímulos o a l

desarrollo profesional del profesorado de información externa y que, como lo han

e

d
s

ciencias. hecho notar varias investigaciones, en el e

El desarrollo profesional antes sugerido sentido estricto de la palabra, no genera s

(Mos quera & Furió, 2008) busca por la apren dizajes sino más bien acumulación
e
r

vía del ​cambio di dáctico ​—el cual se de información que no favorece las s

entiende como cambio en con cepciones, transformaciones necesarias en una

f

en actitudes y en esquemas de acción del persona, tanto para superar sus creencias
r

profesorado— modificaciones que van previas, como para solucionar de manera e

desde las ma nifestaciones que puedan idónea problemas de interés y de su n

encontrarse habituales en relación con la contexto (Murillo-Estepa, 2003; Za balza,

ó
i
c

enseñanza y con el aprendizaje de las 2003). a

ciencias hacia otras maneras de De hecho, los cambios didácticos r

interpretar, de desa rrollar y finalmente de manifestados en modificaciones tanto en

f

explicitar lo que ha de ser el proceso la epistemología personal docente como l

propio de la enseñanza y el aprendizaje en la práctica docente, no son fáciles de r

de las ciencias. Un cambio didáctico, lograr. Por ello, en la línea de o

s

aprendido de manera internalista y por investigación en Didác n

tanto sobre la reflexión consciente del tica de la Química, DIDAQUIM, de la i

c

profesor, implica cambios en la forma de Universidad Dis trital de Bogotá,

a

g
i

pensar, de sentir y de actuar con los Colombia, hemos propuesto que los t
s

cuales podrían solucionarse problemas y procesos de formación de profesores se e

v

aportar mejores alternativas para el logro organicen so bre la base de las

n
i

de aprendizajes significativos en los orientaciones de modelos didácticos a

L

estudiantes. Para ello hay que recordar

que la investigación contemporánea en
 L

O
relación con la práctica docente del
V
profesor y con las realidades que a diario
asociados con la enseñanza de las
vive en su práctica docente.
ciencias por inves tigación dirigida. De
La preponderancia de la integración ​teoría
modo equivalente al tratamiento para la
di dáctica-práctica docente h ​ a de permitir
enseñanza de conocimientos científicos
la formación de actitudes positivas del
desde una perspectiva constructivista,
profesorado de ciencias hacia la
que considera la ne cesidad de cambios
innovación y la investigación didáctica, ya
de naturaleza conceptual, meto dológica y
que favo rece un interés más explícito por
actitudinal, para los procesos de
parte del profesor ha cia la actividad
formación de profesores desde la
docente entendida como una práctica
perspectiva constructivista del cambio
s  
profesional fundamentada en
i 
didáctico, se esperan cambios
g 
conocimientos y prácti cas coherentes con
a  conceptuales, metodológicos y
teorías y metodologías especializa das en
PÁGINA ​278 ​m  actitudinales hacia la enseñanza de las
el estudio de la educación ciudadana y los
2 ciencias.
8 pro blemas asociados con la enseñanza,
2 El nivel conceptual en las concepciones
-
el aprendizaje, la evaluación y el
5
de los profesores le da sentido al nivel
6
currículo, entre otros. La investigación
2
práctico en la actua ción del docente,
reciente en el ámbito de la formación del
dependiendo del tipo de actitudes que el
a

n
i
profesorado de ciencias viene
g
profesor asuma y explicite en su trabajo
á
entregando resultados prometedores que
P
docente, esto es, las concepciones del
/
podrían sentar bases para la obtención de
profesor guían sus ideas, sus creencias,
A
mejo
sus grados de aceptación o de rechazo y
I

res resultados, en tanto que la eficacia de

B

M
sus decisiones. Todo ello se refleja en las
O
programas de formación docente
acciones que en la práctica adelanta el
L

apoyados en modelos de ense ñanza por

O

profesor en los procesos de enseñanza y

C
-

investigación orientada y que favorecen el

de aprendizaje. A partir de esta tesis, se
Á

desarrollo de competencias docentes al

puede plantear a título de hipótesis, que la
O

integrar cohe rentemente cambios de tipo

G

incohe rencia entre lo que sabe el

O

conceptual, metodológi co y actitudinal del

B

/
profesor (nivel conceptual: conocimientos
profesorado hacia la enseñanza y el
y concepciones) con lo que hace en la
4

1 aprendizaje de las ciencias, promueve el

1 práctica (nivel operativo: esquemas de
-
desarrollo de epistemologías y prácticas
7
acción) se debe al deficiente desarrollo
2
docentes coherentes con los resultados
0
de un tercer valor agregado en la
2
de la investigación contemporánea en
actividad profesional del docente: las
Didáctica de las Ciencias.
N

actitudes del profesor (nivel cognitivo:

S

S
I
Por último, habría que decir que modelos
/ ideas, creencias, valores y orientaciones
de for mación de esta naturaleza podrían
1
para las decisiones). Por lo anterior, para
1
favorecer esque mas de actuación
0
nosotros, los programas de formación del
dinámicos que estimulan a mediano
2

E profesorado para propiciar cambios

plazo la inserción de los profesores en
didácticos que no involucren
D

O
tareas propias de la innovación desde la
I
componentes conceptuales, actitudinales
N
Didáctica de las Ciencias, es decir, que
U
y metodoló
estos profesores pueden terminar por
J

gicas de manera simultánea, relacionada

-

aban donar una práctica que los reduce

O

y coherente son impensables.

R

N únicamente a ser consumidores acríticos

E Desde esta perspectiva, resulta pertinente
de resultados de la investiga ción en
que los programas de formación de
/

6 educación científica para pasar más bien

profesores tengan en cuenta las propias
O
a ser parte activa y agentes protagónicos
R
vivencias de clase y los problemas
E
dentro de la co munidad de profesores
M
cotidianos que los profesores enfrentan,
Ú
que investigan en este nuevo ámbito del
N
así pues, se trata no de programas de
conocimiento educativo.
formación de profesores pla
/

neados ​a priori ​rigurosamente, pues

N
Conclusiones
serían de alguna manera “artificiales” en
E

U
 aborda en una empresa colectiva. Algo servido de funda mento para incluir
Las dificultades que se plantean en la similar sucede de cara a favorecer las perspectivas contextuales en la discusión
transfor mación del currículo, por ejemplo, mejores condiciones teóricas y prácticas sobre las concepciones de los profesores.
pueden interesar a los profesores si se para el desarrollo de una docencia El aporte principal de este trabajo tiene
favorecen reflexiones conscientes, innovadora: es posible superar el reto por qué ver con cómo orientar la formación
críticas y analíticas acerca de la una parte, si se conforma y se fortalece el de profesores hacia el desarrollo
necesidad de construir nuevos cuerpos trabajo docente de los profesores intercultural. De acuerdo con Celeste Y.
teóricos que ayuden a interpretar de otra entendido como una actividad de investi M. Yuen, “la esencia de una articulación
manera la actividad científica, la gación, y por otra, si esa actividad se entre una educa ción intercultural y la
naturaleza de la ciencia y la metodología desarrolla en el contexto de colectivos enseñanza, depende de la calidad
de investigación científica. Como se ha docentes que trabajan colabo y la adecuación de la supervisión y la
apreciado a lo largo de esta investigación, rativamente. interacción entre tutores y pupilos. El ​yo
cuando estas reflexiones se desarrollan Con el desarrollo actual y vertiginoso de la que regula el aprendizaje activo, podría
dentro de un contexto constructivista y en Di dáctica de las Ciencias, es necesario promover una actitud de respeto y tomar
un ambiente que privi legia el trabajo que el trabajo do cente deje de ser se riamente lo étnico-cultural y la
creativo y reflexivo en la construcción de considerado como actividades aisla das y diversidad cultural, así como las
conocimientos, se favorecen los cambios repetitivas, que escasamente requieren habilidades y competencias necesarias
metodo lógicos, conceptuales y cuerpos para la enseñanza real” (2009, p. 9).
actitudinales. El aprendizaje significativo teóricos especializados. Como se puede Este modelo incluye aspectos como la
de la Didáctica de las Ciencias por parte derivar de la presente memoria y de otros concien cia, las actitudes, la sensibilidad y
de Profesores de Ciencias, implica la trabajos precedentes, hoy es importante el comportamiento del profesorado, que
elaboración de un amplio espectro de que los profesores de ciencias tomemos deben ser considerados en pro cesos de
conocimientos en epistemología de la conciencia de que nuestra actividad formación de profesores. Así, se aprecia
ciencia, en currículo, en enseñanza, docente corres la necesidad por la generación de una
aprendizaje, evaluación; el desarrollo de ponde a una actividad teóricamente conciencia inter cultural en los profesores
un conjunto de actitudes positivas y de fundamentada, lo cual requiere el en formación en la perspec tiva del
esquemas de acción consistentes con aprendizaje de un cuerpo de conoci desarrollo de las actividades de la actitud
una docencia innovadora que rompe mientos que dé sentido a los problemas de respeto y seriedad de la diversidad
fuertemente con modelos de enseñanza asociados con la educación científica. Y cultural asumiendo lo asociado a un
tradicionalmente asumidos por los dado que del cuerpo de cono cimientos conocimiento del profesor. De otra parte,
profesores y por las instituciones contemporáneos en este campo se se considera el reconocimiento de la
educativas y, muchas veces, reforzados precisan nuevas dimensiones para la sensibili dad intercultural, a partir del
por las propias políticas pú blicas en enseñanza y el aprendizaje de las Inventario de Desarrollo Intercultural, IDI,
educación y por las tradiciones educativas ciencias, el aprendizaje de la Didáctica de y de examinar factores demográficos
de nuestras sociedades. las Ciencias por parte del profesorado en asociados al Modelo de Desarrollo de la
Este “espectro de conocimientos” antes formación inicial o continuada, no debe Sensibilidad Intercultural, MDSI. En
citado, podría resultar desalentador para darse por la asimilación de nue vas términos generales, el IDI ex plora
un profesor, pero si se lo mira en positivo, rutinas o técnicas. Se trata de que se visiones de mundo asociados con el nivel
puede que referirnos a la “ma raña de comprenda y se vivencie que ​aprender de sen sibilidad hacia lo intercultural, a
conocimientos didácticos” carezca de no es sinónimo de asimilar ​sino de saber:

🖲
sentido, pues de hecho cualquier estudio elaborar,​ de ​construir​.
en torno a la episte- Y todo lo anterior, con mayor razón, ​Negación/defensa que implica
mología y a la filosofía de las ciencias, a cuando la enseñanza de las ciencias simplificación o negación de las

🖲
la didáctica de las ciencias y en general a vista desde las perspectivas diferencias culturales.
la Educación Científica, es tan amplio y multiculturales del conocimiento, conduce ​Yo r​ evertido en el ​tú,​ cambia el orden
complejo como para suponer que se trata a reconocer que se trata no de la etnocentris ta de la sociedad, en relación
de un reto individual que debemos asumir “enseñanza de la ciencia conven con el otro, antepo niendo el pensamiento
los profeso cional” sino de “enseñanza de las del otro sobre el propio, en el cual se
res en forma aislada. Al igual que sucede ciencias”, entre las que se encuentran revierte la polarización de “nosotros” y
con los retos que plantea la investigación también, por ejemplo, las produc ciones “ellos”, donde “ellos” tienen un estatus

🖲
científica, un experto no necesariamente de conocimientos ancestrales o de superior.
debe poseer todo el conjunto de co conocimien tos arraigados culturalmente. ​Minimización: se enfoca en una
nocimientos y de destrezas para poder El modelo de Celeste Y. M. Yuen (2009), perspectiva uni versalista y prioriza los
solucionar un problema, pues queda basado en la sensibilidad intercultural, ha aspectos comunes para to dos los
claro que este reto correspon de y se estudiantes en los procesos educativos.
🖲 ​Aceptación/adaptación: se observa a
v
i
-

comprensión de las complejas diferencias

T
t
c O

culturales y se logra una acomodación a e

p
G

🖲
las mismas.
s
B
r

e /

​Marginalidad encapsulada: se p
4

incorpora la identi dad multicultural con

a 7
l 1

(en) las perspectivas confu sas de la e

d
-

cultura.
s
2
e
0
d
2

En síntesis, la investigación en didácticas

N
e
r S

de los conocimientos ha venido

o
I
s

e /

consolidando modelos teó ricos de f

o 1

formación inicial y continuada de r

p
1

profesores que sin duda aportan a la e

2

d E

organización curricular de esos n

D

programas. El fundamento y el uso que de ó

i
O
I
c

ellos se haga, dependen en buena a

N

U
m

medida de las orienta ciones r

o
J
-

institucionales de las facultades de

O
f
R

educación o de las unidades académicas

a E
l
N

dedicadas a la educación desde las

E
e
r
/

cuales emergen y se desarrollan estos pro

b

o 6
s

gramas, de su compromiso con la n

O

profesionalización de las prácticas ó

i
E

c M

educativas y del impacto cultural y so cial a

g
Ú

que se espera lograr a partir de la i

t /
s

formación de profesores que asumen, e

v
3

vivencian y ponen en escena sus n

i
N

prácticas como actividad de consolidación a

L
M

cultural orientada por profesionales de la L

educación. V

Sobre el autor

Carlos Javier Mosquera-Suárez ​es

licenciado en Química, magíster en Docencia
de la Química, magís ter en Didáctica de las
Ciencias Experimentales y doctor en Didáctica
de las Ciencias Experimentales. Profesor
titular, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas, programa de Doctorado en Educación,
énfasis en Educación en Ciencias. Director del
s  

i 
Grupo de Investigación en Didáctica de la Quí
g 
mica, DIDAQUIM.
a 
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