Serrano Orejuela, Eduardo (2012) - El Concepto de Competencia en La Semiótica Discursiva

El concepto de competencia en la semiótica discursiva
Eduardo Serrano Orejuela
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA SEMIÓTICA DISCURSIVA
Eduardo SERRANO OREJUELA

serrojuela@gmail.com
En este artículo me propongo llevar a cabo un análisis crítico del concepto de

competencia, capital en el estudio semiótico del discurso, basándome en la
presentación hecha por A.J. Greimas y algunos de sus colaboradores en varios de
sus textos. Pondré en evidencia diversas formulaciones que, a mi juicio, no son
consistentes conceptualmente y propondré al final una que pretende superar
dichas inconsistencias, ofreciendo una descripción coherente con los
presupuestos fundamentales de la teoría y operatoria desde el punto de vista del
análisis concreto de los procesos discursivos.
1. El análisis del concepto de competencia propuesto por la semiótica discursiva

gana en claridad si se empieza por el examen del acto, considerado por Greimas
(1976: 67) como «el lugar del surgimiento de las modalidades». Al respecto,
Greimas y Courtès afirman:
En la tradición filosófica que remonta a la escolástica, se entiende por acto «lo que
hace ser»: el actuar es entonces identificado con el «hacer-ser» y corresponde al
paso de la potencialidad a la existencia (Greimas y Courtès, 1979: 5).
Esto quiere decir que, mediante el acto, el agente hace que algo que no es, sea;
que lo que es potencial, exista. Innumerables son los ejemplos que se podrían
invocar como ilustración. He aquí algunos: los Evangelios cuentan que Jesús
multiplicó los panes y los peces y convirtió el agua en vino, curó a los enfermos,
expulsó a los demonios, revivió a los muertos, resucitó él mismo. Lo que no era,
fue; lo que era, dejó de ser y se convirtió, gracias al acto milagroso, en otra cosa.
La publicidad habla de productos, no menos milagrosos, que hacen ser lo que no

es. Cremas, lociones y píldoras dan juventud, salud y belleza a la piel de quienes
las consumen; los cirujanos estéticos ponen glúteos y senos donde no los había, y
vientres planos y firmes donde los había gordos y fofos; este detergente elimina la
suciedad y todas sus bacterias e instala la limpieza, acompañada de un agradable
aroma; aquel automóvil le da prestancia a su propietario, o revela la que ya tenía y
estaba escondida.
En la definición semiótica del acto están involucrados dos conceptos, hacer y ser,
representados sintácticamente como enunciados elementales: enunciados de
hacer y enunciados de estado, constituidos, respectivamente, por sujetos y objetos
de hacer que establecen entre sí relaciones de transformación1 (S → O), y por
1 Claude Bremond (1973) distingue entre procesos de modificación (mejoramiento de una

situación negativa y degradación de una situación positiva) y procesos de conservación (protección
1
sujetos y objetos de estado que establecen entre sí relaciones de junción, las

cuales pueden ser de disjunción (S ∪ O) o de conjunción (S ∩ O):
La definición intuitiva del actuar como «hacer-ser» muestra que conlleva dos
predicados en relación hipotáctica: su representación sintáctica tendrá, por
consiguiente, la forma de dos enunciados de un enunciado de hacer y de un
enunciado de estado de los cuales el primero rige al segundo, que está en
posición de objeto de hacer. La representación canónica del acto puede ser
formulada como una estructura modal, sea del tipo:
F [S1 → O1 (S2 ∪ O2)
o del tipo:
F [S1 → O1 (S2 ∩ O2)
y reconocible en el nivel de la gramática narrativa de superficie.
La interpretación de esta fórmula es simple: el actuar presupone la existencia de

un sujeto y se identifica con la modalidad del «hacer» que produce un estado (o un
cambio de estado) formulado como la junción de un objeto con el sujeto (que
puede estar o no en sincretismo con el sujeto de hacer) (Greimas y Courtès, 1979:
5).
Las dos fórmulas se leen de la siguiente manera:
1) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 esté disjunto del objeto
de valor O2: Jesús expulsa a los demonios; tal crema quita las arrugas a quien la
usa, siendo los demonios y las arrugas valores negativos de los cuales el sujeto
quiere o debe desembarazarse.
2) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 esté conjunto al objeto de

valor O2: Jesús le da salud al enfermo; este automóvil le da prestancia a su
propietario, siendo la salud y la prestancia valores positivos que el sujeto quiere o
debe tener.
En consecuencia, el objeto de hacer O1, producido por el acto del sujeto de hacer
S1, es un enunciado de estado en el que un sujeto de estado S2 está disjunto del,
o conjunto al, objeto de valor O2. De otro lado, los actantes sujeto de hacer y
sujeto de estado pueden estar representados por dos actores distintos (Eva [S1] le
da una manzana [O2] a Adán [S2]) o por un mismo actor (Eva [S1] toma para sí [S2]
una manzana [O2]).
contra un proceso de degradación y frustración de un proceso de mejoramiento). La transformación

según Greimas es equivalente a la modificación según Bremond, pero no existe en la semiótica
discursiva un concepto que equivalga a la conservación: hacer que lo que es, siga siendo.
2
La afirmación relativa a la modalización2 del enunciado de estado por el enunciado

de hacer permite introducir los conceptos de competencia y de performancia3:
El actuar corresponde, pues, parcialmente a la performancia y presupone una

competencia modal, considerada como la potencialidad del hacer. Por esto
definiremos el acto como el paso de la competencia a la performancia,
interpretando sintácticamente dicho «paso» como la modalidad del hacer (Greimas
y Courtès: 1979: 5).
En un sentido general, el concepto de competencia designa el conjunto de

capacidades, aptitudes, habilidades, condiciones, que le permiten a un sujeto
ejecutar una acción con miras a la consecución de una meta. La semiótica
discursiva va más allá de estas generalidades, poniendo en evidencia la estructura
modal y semántica de la competencia, lógicamente presupuesta por la
performancia:
Con relación a la performancia, que es un hacer productor de enunciados, la

competencia es un saber-hacer, es «ese algo» que hace posible el hacer. [...] Si el
acto es un «hacer-ser», la competencia es «lo que hace ser», es decir, todas las
condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción (Greimas y
Courtès, 1979: 53).
Lo anterior significa que para realizar una performancia se requiere, como

condición necesaria, una determinada competencia. En palabras llanas, la
competencia existe para hacer algo con ella. Puede ser que no se haga nada,
pero se requiere para hacerlo si el sujeto se decide. Es más: un acto realizado (es
decir, un acto exitosamente terminado) es testimonio de que el sujeto de hacer ha
alcanzado la competencia requerida para dicha realización. El hecho de que Jesús
cure a los enfermos, expulse a los demonios y resucite a los muertos, es prueba
de que tiene una competencia superior a la de los otros taumaturgos que han
fracasado en las mismas tareas. La publicidad recurre con frecuencia al
subterfugio de incluir en el mismo texto publicitario la «prueba» de la eficacia de
los productos que promueve. El recurso fotográfico del “antes y después” es uno
de ellos; la exhibición del resultado es otro: si la modelo de la foto lo logró es
porque el producto publicitado es eficaz; el testimonio personal es otro más: una
personalidad reconocida por obra de los medios de comunicación da fe de que
gracias a la Cruz del Gran Poder sí puede.
2 «A partir de la definición tradicional de la modalidad entendida como “lo que modifica al

predicado” de un enunciado, se puede concebir la modalización como la producción de un
enunciado llamado modal que sobredetermina a un enunciado descriptivo» (Greimas y Courtès,
1979: 230).
3 El término inglés performance proviene del antiguo francés parformance, el cual a su vez
proviene del latín. Esta procedencia etimológica apuntala mi propuesta del neologismo
performancia para designar la actuación, el desempeño, la ejecución, la acción, del sujeto.
3
Para la semiótica discursiva el concepto de competencia no es restrictivamente

lingüístico; es decir, concierne no sólo a la lengua, sino también a la totalidad de
los sistemas significantes no lingüísticos existentes en una cultura dada y, por
tanto, al campo de la acción humana, verbal y no verbal:
[...] la competencia lingüística no es una cosa en sí, sino un caso particular de un

fenómeno mucho más amplio que, bajo la denominación genérica de competencia,
hace parte de la problemática de la acción humana y constituye al sujeto como
actante (cualquiera sea el dominio en el que se ejerza). [...] Por consiguiente, si
trasponemos el problema de la competencia del dominio (vasto, pero sin embargo
limitado) lingüístico al del de la semiótica, podemos decir que todo comportamiento
sensato o toda serie de comportamientos presuponen, de una parte, un programa
narrativo virtual y, de otra, una competencia particular que hace posible su
ejecución (Greimas y Courtès, 1979: 53).
Esta ampliación del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas

significantes conlleva una ampliación del concepto de discurso, que no designa ya,
restrictivamente, el proceso lingüístico, oral, escrito u otro, sino que incluye todo
proceso semiótico (verbal y no verbal) realizado por los seres humanos. Así, el
cine mudo y el sonoro, el teatro, el mimo, la ópera, la pintura, las historietas, los
rituales sociales, para citar sólo algunos, son considerados como procesos
discursivos susceptibles de ser analizados semióticamente, lo que no implica que
no puedan ser estudiados, además, desde otras perspectivas teóricas:
económicas, sociológicas, políticas, antropológicas y demás.
Ahora bien, añaden Greimas y Courtès, la competencia del sujeto, presupuesta

por la performancia, está constituida por la interrelación entre la competencia
modal y la competencia semántica:
La competencia, así concebida, es una competencia modal que puede ser

descrita como una organización jerárquica de modalidades (estará fundamentada,
por ejemplo, en un querer-hacer o un deber-hacer que rige a un poder-hacer o a
un saber-hacer). Debe distinguirse de la competencia semántica (en sentido muy
amplio de la palabra semántica, el que se le da, por ejemplo, cuando se dice que
la estructura profunda de una lengua es de naturaleza lógico-semántica) cuya
forma más simple es el programa narrativo virtual. Una vez reunidas, estas dos
formas de competencia constituyen lo que se puede llamar la competencia del
sujeto (Greimas y Courtès, 1979: 53-54).
Esta concepción dual de la competencia es capital en la semiótica discursiva. En

el medio académico colombiano se tiende a reducir la competencia del sujeto a la
competencia modal, lo que se traduce en un empobrecimiento conceptual que
perjudica el análisis semiótico de los procesos discursivos y debilita las propuestas
de intervención, entre ellas las pedagógicas, basadas en una concepción
amputada de tal manera. Debido, pues, a su importancia teórica, analizaré estos
conceptos uno a uno de manera detallada.
4
Inicialmente, Greimas había definido la competencia modal como «el querer y/o
poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial»
(Greimas, 1973: 53). Michael Rengstorf propuso, con buenas razones, la
introducción del deber en el cuadro de las modalidades y, al mismo tiempo, señaló
que, en sentido estricto, sólo el par saber/poder es constitutivo de la competencia,
en tanto que el par querer/deber integra la motivación del sujeto:
[...] La /competencia/ depende del cómo: ¿cómo voy a hacer esto? ¿por mi saber?
¿por mi poder? La /motivación/ depende del por qué: ¿por qué voy a hacer esto?
¿porque lo quiero? ¿porque lo debo? [...] Damos [al concepto de competencia] un
sentido un poco más restringido que el que le da Greimas, quien lo define como “el
querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial”
(«Actantes, actores y figuras»). No hemos encontrado pertinente aplicar la
/competencia/ al /querer/. En efecto, el /querer/ solo no puede hacer
competente al sujeto, mientras que un /saber/ o un /poder/ pueden hacerlo
competente, es decir, realmente susceptible o capaz de operar su hacer
(Rengstorf, 1976: 75).
Greimas aceptó la introducción del deber como cuarta modalidad pero rechazó
implícitamente reducir la competencia al saber y al poder y, en consecuencia,
introducir el concepto de motivación en la teoría semiótica, como lo evidencia la
cita siguiente:
Un inventario provisional de las sobremodalizaciones de la competencia, de

ninguna manera restrictivo pues sólo reposa sobre la experiencia limitada del
análisis de los discursos narrativos y sobre descripciones de algunas lenguas
europeas (alemán, inglés, francés), puede ser propuesto en la actualidad.
Conlleva una lista de cuatro modalidades: /querer/, /deber/, /poder/, /saber/
(Greimas, 1976: 76-77. Cf. Courtès, 1989: 16-17; 1991: 104; 1995: 124).
Formulaciones recientes apoyan el planteamiento de Rengstorf. Fontanille y

Zilberberg (1998: 190) denominan motivaciones al par modal querer/deber y
aptitudes al par saber/poder. Fontanille (1998: 170; 1999: 76) retoma dicha
denominación. Jouve (2001: 67, n. 3) considera que el par querer/deber-hacer no
hace parte de la competencia del sujeto.
En efecto, puede existir un sujeto motivado según el querer y/o el deber, pero no
competente en la medida en que no está conjunto al saber y/o al poder
presupuestos por la performancia. Muchos relatos (se los puede encontrar en
literatura, cine, televisión, teatro, historieta), generalmente llamados «de
formación» o «de aprendizaje», refieren la historia de un sujeto motivado y no
competente que inicia el proceso de adquisición de la competencia requerida para
realizar las acciones que lo harán ser el sujeto que quiere y/o debe ser.
Igualmente, puede existir un sujeto competente pero no motivado, es decir,
disjunto del querer y/o del deber hacer. En estos casos, es frecuente que este
sujeto sea objeto de manipulación por parte de un destinador-manipulador, cuya
intención es instaurar en él la motivación faltante, sin la cual la performancia no
puede ser llevada a cabo pese a ser competente. En consecuencia, afirmamos
5
que toda performancia presupone, como condición de realización, tanto la

competencia modal cognitiva (saber-hacer) y potestiva (poder-hacer) como la
motivación modal volitiva (querer-hacer) y deóntica (deber-hacer) del sujeto.
El análisis detallado de cada uno de los componentes del concepto de

competencia modal nos ayudará a comprenderlo mejor. Empecemos por el del
predicado modalizado, el hacer:
Si aceptamos la definición que nos parece la menos restrictiva de la

modalidad como predicado que rige y modifica a otro predicado (o como
enunciado que tiene por actante-objeto a otro enunciado), nos vemos obligados a
reconocer el carácter modal del hacer: ya se trate de un hacer operatorio (hacer-
ser) o manipulatorio (hacer-hacer), de un hacer que construye, transforma y
destruye las cosas, o de un hacer factitivo que manipula a los seres, el hacer
aparece siempre como la función-predicado de un enunciado modal que rige a otro
enunciado (Greimas y Courtès, 1979: 144).
Esta descripción pone en evidencia, de un lado, que todo hacer es, por definición,
un hacer-ser. Lo es sin discusión el hacer operatorio, pues es una actividad que
produce un estado, pero también lo es el hacer manipulatorio, que es de hecho,
bajo su manifestación como hacer-hacer, un hacer ser-hacer ser: el sujeto
manipulador hace que el sujeto manipulado sea el sujeto que hace que un sujeto y
un objeto sean; es decir, el manipulador produce en el estado modal del
manipulado una transformación que lo convierte en sujeto de hacer de un
programa narrativo que el manipulador quiere o necesita que sea ejecutado para
beneficio propio o de otro sujeto. De otro lado, se pone en evidencia que la
estructura modal del hacer (un enunciado de hacer que rige a un enunciado de
estado) es idéntica a la del programa narrativo:
El programa narrativo (abreviado como PN) es un sintagma elemental de la

sintaxis narrativa de superficie, constituido de un enunciado de hacer que rige a un
enunciado de estado (Greimas y Courtès, 1979: 297).
El hecho de que saber/poder-hacer puedan ser parafraseados como saber/poder

actualizar y realizar el programa narrativo virtual pone de relieve esta identidad
modal. Ahora bien, vale precisar que «programa narrativo» tiene en la semiótica
discursiva el sentido de «programa de acción»: todo sujeto que se propone ser lo
que no es (o seguir siendo lo que es contra lo que amenaza su estado actual)
necesita diseñar y ejecutar un encadenamiento programado de acciones (= un
programa narrativo) adecuado a la consecución de la meta perseguida y al
contexto en que se encuentra.
Respecto del saber, Greimas y Courtès presentan dos concepciones diferentes,

aunque sin llamar la atención sobre dicha diferencia y sin derivar de ella,
explícitamente, consecuencias teóricas. La primera aparece en el marco de la
comunicación:
6
La comunicación puede ser considerada, desde un cierto punto de vista, como la

transmisión del saber de una instancia de la enunciación a la otra. El saber así
transferido del cual no se puede decir nada, pero que se puede acercar
intuitivamente al concepto de significación se presenta en primer lugar como una
estructura transitiva: es siempre un saber sobre algo, es inconcebible sin el objeto
de saber. Esto permite reconocer en el desarrollo mismo del discurso una
dimensión particular sobre la cual se disponen los objetos de saber, formulables en
términos de enunciados descriptivos que constituyen las bases de lo que se puede
llamar la dimensión pragmática (Greimas y Courtès, 1979: 321).
Dichos objetos de saber, precisan más adelante, son «los enunciados de estado y
de hacer», lo que implica que se trata de un saber sobre el ser (lo que fue, lo que
es, lo que será) y el hacer (lo que se hizo, lo que se hace, lo que se hará) o, si se
prefiere, sobre los estados y procesos pasados, presentes y/o futuros del mundo
enunciado. La descripción del sentido que Greimas y Courtès le dan al concepto
de dimensión pragmática del discurso no deja ninguna duda:
La dimensión pragmática, reconocida en los relatos, corresponde a grandes

rasgos a las descripciones que se hacen en ellos de los comportamientos
somáticos significantes, organizados en programas y recibidos por el enunciatario
como «eventos», independientemente de su eventual utilización en el nivel del
saber [= de la dimensión cognitiva]: los objetos pragmáticos son reconocibles
como valores descriptivos (tales como los objetos atesorables y consumibles), por
oposición a los valores modales (Greimas y Courtès, 1979: 288).
Es, por ejemplo, el saber referido a los actores, espacios y tiempos de la historia
relatada que el narrador de un texto narrativo, en su calidad de informador,
comunica al narratario. Es también el saber que los actores de dicha historia, en
su calidad de observadores, generan constantemente sobre sí mismos, sobre los
otros actores y sobre el entorno espacio-temporal en que coexisten. Actores,
espacios y tiempos son los objetos de este tipo de saber en los textos narrativos.
La segunda concepción aparece cuando se refieren al discurso concebido «como

un hacer, es decir, como una actividad cognitiva», lo que los lleva a precisar que
el saber-hacer aparece como lo que hace posible esta actividad, como una
competencia cognitiva (que se puede interpretar como una «inteligencia
sintagmática», como una habilidad para organizar las programaciones
narrativas)[...] (Greimas y Courtès, 1979: 321).
Es el saber-informar (saber ejecutar un programa de información) que le permite al

narrador comunicarle eficazmente al narratario el saber cuyos objetos son los
componentes de la historia relatada, y el saber-observar (saber ejecutar un
programa de observación) que les permite a los actores generar el saber cuyos
objetos son ellos mismos en sus relaciones con los otros y con el entorno espacio-
temporal en el que se encuentran.
7
En el primer caso, se trata del saber que un sujeto tiene sobre el ser y el hacer
propios o de otro sujeto y sobre el mundo al que pertenecen; es decir, del saber
como representación: propongo llamarlo saber proposicional4; en el segundo, del
saber que le permite al sujeto actualizar y realizar un programa narrativo virtual (un
hacer); es decir, del saber como habilidad ejecutiva: propongo llamarlo saber
procedimental5.
El saber proposicional le permite a un sujeto, por ejemplo, hacerse una

representación del estado actual en que se halla, de las acciones pasadas,
propias y ajenas, que lo han llevado a tal estado y, por anticipado, del estado en
que quiere y/o debe encontrarse: se trata de un saber sobre el ser (presente y
futuro) y sobre el hacer (pasado); asimismo, le permite diseñar el programa
narrativo que necesita ejecutar para alcanzar el estado deseado o debido: se trata
de un saber qué hacer. Por su parte, el saber procedimental le permite ejecutar
dicho programa narrativo: se trata de un saber cómo hacer. De esto se infiere que
si un sujeto posee el saber proposicional pero no el saber procedimental, no tiene
la competencia necesaria para realizar la acción. Un potencial cocinero que sabe
qué plato quiere o debe preparar, pero que no sabe cómo prepararlo, se queda sin
alcanzar la meta: la preparación del plato, y sin realizarse como tal cocinero, pues
el ser del sujeto es producido por el hacer. Un docente que sabe qué contenidos
debe enseñar a sus estudiantes, pero que no sabe cómo enseñarlos, fracasa
también en la consecución de la meta: la conjunción de los estudiantes con dicho
saber.
Es claro, entonces, que el saber procedimental entra en la composición de la

competencia modal (= saber-hacer) del sujeto. ¿Qué lugar ocupa el saber
proposicional? Greimas y Courtès no lo dicen, pero desde ya podemos anticipar
que entra en la composición de la competencia del sujeto, aunque no de su
competencia modal. En efecto, el saber proposicional se refiere al ser y al hacer,
no los modaliza. Le confiere al sujeto una competencia cognitiva, pero no de la
misma naturaleza que el saber procedimental. El cocinero que sabe cómo cocinar
(lo atestigua su experiencia) pero no sabe qué plato desea o debe preparar en una
circunstancia concreta, no está en condiciones de ejecutar programa narrativo
alguno, por la sencilla razón de que no sabe cuál es éste. Asimismo, el docente
que sabe cómo enseñar (exhibe un amplio repertorio de recursos didácticos), pero
no sabe lo que debe enseñar a sus estudiantes, está en una situación similar. Por
consiguiente, se necesita de la confluencia del saber proposicional y del saber
procedimental adecuados para que el sujeto sea cognitivamente competente.
4 «Siguiendo un amplio consenso existente hoy en día entre los filósofos que más se han ocupado
de estas cuestiones, convendremos en llamar ‘proposiciones’ a aquello que se expresa en
enunciados, y por tanto, a aquello que es creído, opinado o sabido. Así pues, ‘proposición’ es una
denominación genérica para esos “algos” de que hablábamos, los “objetos” del conocimiento y el
saber, lo que o aquello que se cree y/o se sabe» (Quesada, 1998: 24).
5 «Procedimiento: Método, operación o serie de operaciones con que se pretende obtener un

resultado». El Pequeño Larousse.
8
Del poder, finalmente, Greimas y Courtès dicen que
puede ser considerado, en el marco de una teoría de las modalidades, como la

denominación de uno de los predicados posibles del enunciado modal que rige a
un enunciado descriptivo (de hacer o de estado) (Greimas y Courtès, 1979: 286)
pero añaden que es un «concepto indefinible». Los diccionarios corrientes son de

poca ayuda: «Tener expeditas la facultad o potencia de hacer alguna cosa»
(DRAE); «Tener la facultad o potencia de hacer una cosa» (El Pequeño Larousse
Interactivo); «Estar capacitado, tener o reunir las facultades o condiciones
necesarias para hacer lo que se expresa» (Enciclopedia Interactiva Espasa);
«Tener la posibilidad de (hacer algo). Ser capaz, susceptible de, estar en estado
de, en condiciones de»; como sustantivo: «El hecho de poder, de disponer de
medios naturales u ocasionales que permitan una acción» (Petit Robert).
Consideramos que el poder de un sujeto tiene que ver con el hecho de disponer
de las condiciones objetivas y de los medios materiales necesarios para la
ejecución del programa narrativo: un cocinero que sabe qué plato preparar (saber
proposicional) y cómo prepararlo (saber procedimental), pero no dispone de los
ingredientes, o de las instalaciones y utensilios requeridos, o del tiempo necesario
para la preparación y la cocción, no está en condiciones de llevar a cabo su
cometido: decimos entonces que no posee la competencia necesaria, pues
aunque posee las competencias cognitivas (proposicional y procedimental) le falta
la competencia potestiva (relativa al poder). Se necesita de las tres para que
pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la competencia presupuesta por la
acción específica para su ejecución exitosa.
Respecto del concepto de competencia semántica, Greimas y Courtès hacen

varias presentaciones, a nuestro parecer tan elípticas y fragmentarias que
dificultan su comprensión.
Se pensaría, y con fundadas razones, que designa el saber/poder semantizar del

sujeto, es decir, su capacidad de atribuir significación a expresiones significantes
verbales y no verbales, constitutiva de su competencia semiótica. Una de las
presentaciones de este concepto, en efecto, lo relaciona con el universo
semántico:
La semiótica se ve conducida a construir modelos de competencia modal que,

basados en el análisis de los discursos narrativos, son aplicables a las semióticas
no lingüísticas del mundo natural (al plano de la «realidad psicosocial») y deben
servir de premisas para una semiótica de la acción. La tipología de las
competencias semánticas puede ser considerada, a su vez, como una de las
definiciones posibles del universo semántico, colectivo o individual (Greimas y
Courtès, 1979: 54).
Pero cuando afirman que la «forma más simple» de la competencia semántica «es
el programa narrativo virtual» (Greimas y Courtès, 1979: 54), toman una dirección
9
muy diferente. Recordemos que el programa narrativo ocupa el lugar del hacer en
la estructura modal del saber/poder-hacer, lo que implica que hace parte, por
definición, de la competencia modal. Ahora se nos dice que dicho programa es
constitutivo de la competencia semántica, lo que tendría como consecuencia que
saber y poder perdieran su condición modal.
Recordemos que el carácter modal de un enunciado es de naturaleza relacional y

no sustancial. En el sintagma «saber-hacer», el saber es un enunciado modal
porque determina al hacer, que se convierte en enunciado descriptivo; en el
sintagma «hacer-saber», es el hacer el que se convierte en enunciado modal, en
tanto que el saber se convierte en enunciado descriptivo; y en el sintagma «saber-
hacer-saber», el primer saber modaliza al hacer, el cual se convierte en enunciado
modal ante el segundo saber, de carácter descriptivo. En consecuencia, para que
«saber» y «poder» sean enunciados modales, el hacer que modalizan debe
pertenecer a la misma estructura: es por ello que la competencia modal se define
como un saber/poder-hacer.
No obstante, una interpretación acorde con lo planteado hasta el momento es

posible. Señalé antes que el diseño de un programa narrativo depende del saber
proposicional: se trata de un saber qué hacer. La relación de la competencia
semántica con el programa narrativo virtual podría ser de este orden, lo que haría
de ella una competencia cognitiva.
Y, en efecto, al referirse al concepto de competencia comunicativa de Dell Hymes,

Greimas y Courtès presentan una concepción de la competencia semántica que
nos permite equipararla al saber proposicional:
Lo que [Dell Hymes] entiende por el conocimiento implícito o explícito de las reglas
psicológicas, culturales y sociales, presupuestas por la comunicación, no es más
que la confrontación contractual o polémica de dos sujetos competentes: su
competencia, desigual, positiva o negativa, es, de una parte, modal (y da lugar a
operaciones de manipulación) y, de la otra, semántica (y da cuenta de la
comunicación recíproca del saber y de sus malentendidos y ambigüedades)
(Greimas y Courtès, 1979: 54).
Es razonable afirmar que el sujeto necesita conocer las reglas psicológicas,

culturales y sociales (saber proposicional) de la comunidad en la que se encuentra
para saber cómo comunicarse (saber procedimental) con otro sujeto. Pero ¿cuál
es el saber que los sujetos se comunican recíprocamente y que está amenazado
por malentendidos y ambigüedades? Normalmente, no es el que está constituido
por el conocimiento de las reglas, pues éste es un saber implícito, sino otro,
también proposicional pero explícito, que en general versa sobre lo que hemos
denominado los estados y procesos del mundo. Incluso cuando es precisamente
este conocimiento de las reglas el que es objeto de comunicación, como ocurre en
el ensayo de Hymes o en una conferencia académica sobre el tema, el saber
cómo comunicarlo a otro sujeto requiere del conocimiento implícito de las reglas
10
que rigen la comunicación científica entre sujetos en una situación de enunciación

determinada.
Esto pone en evidencia la existencia de por lo menos tres saberes: 1) el saber

(explícito) relativo al objeto de la conferencia; 2) el saber (implícito) relativo a las
reglas que rigen este tipo de comunicación, y 3) el saber que le permite al
expositor comunicar eficazmente el saber relativo al objeto. Los dos primeros son,
en mi opinión, saberes proposicionales con objetos diferentes; el tercero es un
saber procedimental que se apoya en el segundo, pues se infiere que si el sujeto
no sabe cuáles son las reglas no sabrá ejecutarlas.
Finalmente, Greimas y Courtès relacionan la competencia semántica con el

recorrido generativo de la significación:
En cuanto a la competencia semántica misma, considerada como «contenido»,

como el objeto modalizable y modalizado [por la competencia modal], sus
articulaciones se confunden finalmente con los niveles y los componentes que la
teoría semiótica ha sido conducida a poner de manifiesto al tratar de dar una
representación coherente del recorrido generativo: nada impide entonces distinguir
una competencia semio-narrativa, tomada a su cargo por la enunciación, y una
competencia discursiva y textual, definiendo la enunciación misma como una
instancia de mediación que hace posible la performancia, es decir, la realización
del discurso enunciado (Greimas y Courtès, 1979: 54).
Recordemos pero sin detenernos en su análisis, pues necesitaríamos todo un

libro que la expresión recorrido generativo designa
la economía general de una teoría semiótica (o solamente lingüística), es decir, la

disposición de sus componentes unos con relación a otros, y esto en la
perspectiva de la generación, es decir, postulando que, pudiendo todo objeto
semiótico ser definido según el modo de su producción, los componentes que
intervienen en ese proceso se articulan los unos con los otros según un
«recorrido» que va de lo más simple a lo más complejo, de lo más abstracto a lo
más concreto (Greimas y Courtès, 1979: 157-158).
Grosso modo, los componentes del recorrido generativo son las estructuras
semio-narrativas, las estructuras discursivas y las estructuras textuales, objeto del
saber implícito del sujeto de la enunciación (enunciador/enunciatario). Se trata
nuevamente, pues, del saber proposicional del sujeto, que versa esta vez sobre
las «reglas» que rigen la generación/interpretación de la significación. En
consecuencia, saber enunciar (= saber narrativizar, discursivizar y textualizar)
debe leerse también en dos niveles: saber qué enunciar y saber cómo enunciarlo.
Al final de este recorrido, tenemos, pues, bases para conjeturar razonablemente

que la competencia semántica es una competencia cognitiva proposicional.
Conjuntamente con la competencia cognitiva modal constituye la competencia
cognitiva del sujeto, la cual, al articularse a la competencia potestiva, constituye la
competencia del sujeto. Visualicemos esta estructura en el siguiente esquema:
11
En las páginas que siguen nos dedicaremos a consolidar esta conjetura.
2. Jacques Fontanille ha aportado a la distinción entre competencia modal y

competencia semántica precisiones esclarecedoras de gran importancia:
Como objeto, el saber tiene dos grandes modos de existencia, tanto en el

enunciado como en la enunciación: se distingue de ordinario el operador modal,
bajo las especies del «saber hacer» o del «saber ser», y el saber objeto de
sentido, cuyo contenido no es otro que la unidad de significación que presupone.
Como operador modal, el saber sobredetermina un predicado de base, como es el
caso, por ejemplo, en gramática oracional o en lógica: el «saber hacer» es
presupuesto por la performancia narrativa, por la acción misma, y el «saber ser»
por un conjunto notable de pasiones del sujeto. Como «continente de sentido», por
el contrario, el saber funciona a la manera de un vector cuyo contenido se reduce
a una significación, ya sea que ésta dependa, como en el caso precedente, del ser
o del hacer. Transparente al contenido de sentido que trasmite, se diferencia de él
únicamente por el hecho de que pone este contenido en relación con un sujeto
(Fontanille, 1987: 20).
De acuerdo con lo anterior, la competencia modal se estructura como saber-hacer

(el saber-ser, es decir, el saber estar conjunto al objeto, estructura la existencia
modal del sujeto) en tanto que la competencia semántica es un saber sobre el ser
y el hacer. Más adelante, Fontanille añade las siguientes precisiones:
El objeto saber, hemos observado, funciona de dos maneras diferentes: como

modalidad, es presupuesto por la performancia narrativa (saber hacer) y por una
clase de pasiones (saber ser). Se habla a este respecto, en la teoría semiótica, de
competencia modal y de existencia modal, respectivamente; se distingue también
este régimen modal de la competencia semántica del sujeto, es decir, de un modo
de existencia del objeto saber en el que se reduce a designar contenidos de
sentido, en el que se borra en provecho de lo que trasmite; se habla entonces de
«contenidos de saber», ya sea que estos contenidos recaigan, también aquí, sobre
el ser o sobre el hacer (Fontanille, 1987: 29).
Con la finalidad de aprehender del modo más claro esta formulación, recurramos a
la siguiente paráfrasis: el saber de la competencia modal es un saber cómo hacer,
es decir, cómo ejecutar el programa narrativo virtual, en tanto que el saber de la
competencia semántica es un saber qué hacer y ser, o un saber qué hace y es, o
qué hizo y fue, un sujeto.
12
Para representar esta diferencia entre el saber como operador modal y el saber
como continente de sentido, Fontanille propone (y abandona en sus libros
posteriores) escribir los enunciados de la siguiente manera: saber-hacer y saber-
ser en el caso del primero, saber:hacer y saber:ser en el del segundo.
El saber-hacer, constitutivo de la competencia modal del sujeto conjuntamente con

el poder-hacer, es un saber operatorio, es decir, un saber cómo hacer, «un saber
que recae no sobre el contenido semántico del hacer, sino sobre las condiciones
de ejercicio óptimo del hacer» y remite por tanto a «un conocimiento de la
organización semiótica del hacer» (Fontanille, 1987: 31).
Por su parte, el saber:hacer (saber sobre el hacer), constitutivo de la competencia

semántica del sujeto conjuntamente con el saber:ser (saber sobre el ser), es «un
saber que tiene por contenido [...], por objeto un hacer» y un ser (Fontanille, 1987:
30-31).
Fontanille ilustra esta diferencia mediante dos ejemplos sencillos: «Yo sé correr»
remite a un saber-hacer, de orden modal, procedimental, en tanto que «Yo sé que
corro» o «Yo sé que él corre» remiten a un saber:hacer (saber sobre el hacer), de
orden semántico, proposicional, en el que la acción de correr del propio u otro
sujeto es el contenido del saber.
En conclusión, Fontanille explicita la concepción de la distinción entre competencia

modal y competencia semántica propuesta por Greimas y Courtès: la primera se
define como saber/poder-hacer del sujeto; la segunda, como saber del sujeto
sobre el ser y el hacer propios o de otros sujetos. La interrelación de las dos
constituye la competencia cognitiva del sujeto.
3. Varios años después, Courtès retomó en sus libros (1991; 1995; 1998) la tarea
de explicar las diferencias y relaciones entre los conceptos de competencia modal
y competencia semántica. Respecto de esta última dice:
La competencia semántica no es sino la virtualización del PN que será

efectivamente realizado a continuación, y que el sujeto guarda, por así decirlo, a
su disposición: la llamamos semántica debido a que tiene un contenido preciso,
siempre determinado, que está en función del contexto; es en cierta manera como
el camino a seguir que la ejecución del PN implica: para un cocinero, por ejemplo,
la competencia semántica tomará la forma, llegado el caso, de un libro de recetas;
ahora bien, es necesario cuidarse de confundir la competencia semántica con el
/saber-hacer/ (que es un elemento de la competencia modal): una cosa es el libro
de cocina, otra la habilidad (= saber hacer) del cocinero en la preparación de tal o
cual plato (Courtès, 1991: 103-104).
Para alcanzar una meta (por ejemplo, la conjunción con un objeto de valor
deseado), el sujeto necesita, 1) diseñar un programa narrativo adecuado que le
13
permita transformar su estado actual de disjunción (S ∪ O) en el de conjunción (S

∩ O), y 2) ejecutar dicho programa narrativo. Se denomina virtual (o virtualizado) a
dicho PN diseñado, actualizado al PN puesto en marcha y realizado al PN
terminado exitosamente. ¿Qué competencias se requieren para diseñar dicho
programa narrativo?
Hemos visto que todo hacer presupone un saber y un poder que habilite al sujeto
para su ejecución. Hemos visto asimismo que este saber es de dos clases:
proposicional (saber qué hacer) y procedimental (saber cómo hacer). De esto se
desprende que el diseño de un programa narrativo necesita del concurso de las
dos clases de saber: saber qué PN diseñar, saber cómo diseñarlo.
En efecto, el diseño de un programa narrativo, es decir, de un plan de acción, de

un camino a seguir, pasa, como todo hacer, por las fases de virtualización,
actualización y realización. El sujeto tiene un PN (S ∩ PN) cuando realiza (termina
exitosamente) su diseño. Si el sujeto no sale de la fase virtual del diseño, o no
pasa de la fase de actualización, no tiene un PN (S ∪ PN). Una vez diseñado el
PN, viene su ejecución, la cual requiere, como todo hacer, que el sujeto posea
(esté conjunto a) los dos tipos de saber. Ahora bien, el saber proposicional (saber
qué hacer) ya lo tiene: es el PN diseñado. Necesita entonces del saber
procedimental (saber cómo ejecutar el PN) para que el PN pase de virtual a
actualizado y realizado y el estado inicial disjuntivo del sujeto (S ∪ O) sea
transformado en el estado final conjuntivo deseado (S ∩ O). En consecuencia,
ejecución del diseño del PN y ejecución del PN diseñado son dos actos distintos, y
los dos no son posibles sin el concurso del saber proposicional y del saber
procedimental adecuados. Es más, un sujeto puede diseñar un PN y no ejecutarlo
nunca: el prisionero elabora un plan de fuga pero no lo pone en acción nunca, el
obeso diseña una dieta que deja de lado sistemáticamente, el profesor presenta (y
logra que le aprueben) un proyecto de investigación que nunca se traduce en un
informe final.
Algunos años después, Courtès vuelve sobre el concepto de competencia

semántica y lo ilustra con el siguiente ejemplo:
Alguien puede disponer, desde el punto de vista «semántico» (entendido en

sentido amplio), de determinada idea, excelente, coherente y bien organizada,
narrativamente estructurada, susceptible de interesar a un auditorio dado, sin tener
sin embargo, por ejemplo, desde el punto de vista «sintáctico» (es decir, en el nivel
de la ejecución), ni las ganas (el querer-hacer) o la constricción (deber-hacer), ni,
quizás, los medios (/saber-hacer/ o /poder-hacer/) correspondientes sobre el plano
del /hacer persuasivo/ (Courtès, 1995: 124-125).
La «idea» de la que habla Courtès es, claramente, del orden del saber
proposicional; las «ganas» y la «constricción», del orden de la motivación volitiva y
deóntica; los «medios», del orden de la competencia modal cognitiva (saber
procedimental) y potestiva (poder). En consecuencia, la competencia semántica es
una competencia cognitiva proposicional, como lo confirma el siguiente pasaje:
14
Esto ocurre con los profesores que comunican con éxito su mensaje, en tanto que
otros fracasan, incluso si todos disponen en el punto de partida del mismo bagaje
intelectual, de la misma «competencia semántica», de los mismos diplomas. En
esta perspectiva, dicha «competencia semántica» sería más bien de carácter
colectivo y dependería del orden del sistema, mientras que la «competencia
sintáctica» se relacionaría más con el proceso, con la puesta en marcha, con la
realización particular, propia a un individuo dado (Courtès, 1995: 124-125).
Es la diferencia entre los profesores que saben qué enseñar y saben cómo
enseñarlo, y los que saben qué enseñar pero no saben cómo enseñarlo. Muchos
profesionales (abogados, ingenieros, químicos, médicos, entre otros),
reconvertidos en docentes por razones de desempleo en sus áreas de trabajo,
ilustran esta segunda posibilidad: “Conoce muy bien su materia pero no tiene ni
idea de enseñar”, dicen los estudiantes. Esta es la razón por la que muchas
universidades someten a sus profesores a un entrenamiento didáctico obligatorio:
con la finalidad de darles, o mejorar, el saber procedimental (la competencia
cognitiva modal) requerido por la enseñanza. Por supuesto, sería bueno que se
preocuparan igualmente por el mejoramiento continuo de su saber proposicional
(su competencia cognitiva semántica). Los programas de educación continuada
para docentes deberían, asimismo, perseguir esta doble meta: mejoramiento de
las competencias modal y semántica. Le corresponde a la administración escolar
luchar por la mejor dotación material posible, para que los docentes, además de
saber qué enseñar y cómo enseñarlo, puedan hacerlo en condiciones óptimas.
Courtès pone en evidencia la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia

semántica cuando afirma, en otra de sus publicaciones:
Así, en lo que concierne a la competencia semántica, un cierto nivel cultural (o el

saber enciclopédico) puede (o no, o parcialmente) ser común a los dos
participantes de la enunciación [enunciador y enunciatario], lo que, llegado el caso,
hará concretamente fácil, difícil o imposible, la comunicación (Courtès, 1998: 26).
La expresión «saber enciclopédico» remite claramente al concepto de

enciclopedia, introducido por Umberto Eco en la teoría semiótica, quien siempre lo
asocia con el conocimiento del mundo. Algunas citas bastarán para ponerlo en
evidencia:
Diccionario y enciclopedia son dos modelos abstractos que se proponen describir

la forma de nuestra conciencia semiótica. Digamos que el ideal que se asigna el
diccionario es describir este conocimiento en términos exclusivamente lingüísticos,
mientras que la enciclopedia intenta dar cuenta también de nuestro conocimiento
del mundo (Eco, 1988: 144).
Una representación enciclopédica en la que los interpretantes son definidos como

unidades culturales presupone la existencia de un Sistema Semántico Global que
debería identificarse a la totalidad de nuestro conocimiento del mundo, en la
medida en que éste está socialmente estabilizado (Eco, 1988: 159).
15
Se observa, pues, que Courtès se ha orientado, en el curso de los años, hacia una
formulación explícita de la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia
semántica.
4. En un texto ulterior, Greimas y Fontanille confirman esta distinción entre

competencia cognitiva modal y semántica, aunque utilizando una denominación
uniforme que no deja de provocar equívocos:
Tendremos cuidado de distinguir un saber-ser que se glosaría como «saber que

recae sobre el contenido del ser», de un saber-ser que se glosaría como «saber
organizar y presentar el ser»; ésta sería, en suma, la diferencia entre el
conocimiento y los modales [la tenue]. Comparada con las modalizaciones del
hacer, la primera versión del saber-ser correspondería a un «saber que recae
sobre el contenido del hacer» y la segunda versión al saber-hacer definido como
habilidad. El saber-ser que nos interesa aquí, el de la segunda acepción, es una
forma de la inteligencia sintagmática, de la misma manera que el saber-hacer en
su acepción más corriente (Greimas y Fontanille, 1991: 163, n. 1).
La fuente del equívoco está en la utilización de una misma denominación —saber-

hacer y saber-ser— para referirse tanto al saber semántico («saber que recae
sobre el hacer y el ser») como al saber modal («saber organizar y presentar el
hacer y el ser»). Creemos que es conveniente que significados conceptuales
diferentes tengan significantes también diferentes. No obstante, lo que nos
interesa destacar ahora es la aceptación por parte de Greimas de la reformulación
conceptual propuesta por Fontanille, pues permite llevar a cabo análisis de una
gran finura.
Refiriéndose, por ejemplo, a la obstinación (definida como «disposición a proseguir

en una vía trazada de antemano, sin dejarse desanimar por los obstáculos»),
Greimas y Fontanille señalan que «presenta la particularidad de mantener al
sujeto en estado de continuar haciendo, incluso si el éxito de la empresa está
comprometido». El sujeto obstinado está por consiguiente dotado de las siguientes
determinaciones:
—un saber-no-ser (el sujeto sabe que está disjunto de su objeto);
—un poder-no-ser o un no-poder-ser (el éxito de la empresa está comprometido);
—un querer-ser (el sujeto insiste, no obstante, en estar conjunto y hará lo

necesario para eso) (Greimas y Fontanille, 1991: 68).
Resulta claro que cuando el sujeto sabe que está disjunto del objeto de valor se
trata de un saber sobre el ser, relativo al estado de disjunción en que se
encuentra, esto es, de un saber semántico, y no de un saber-ser, es decir, de un
saber padecer (= soportar, tolerar, asumir) el estado de disjunción, o sea de un
16
saber modal: hay diferencia entre saber que se está disjunto del objeto (saber
semántico) y saber estar disjunto del objeto (saber modal).
El «dandy» del decadente fin del siglo XIX y el «hombre honorable» [honnête
homme] del neoclasicismo francés ilustran, según Greimas y Fontanille, el saber-
ser:
El dandismo reorganiza el universo pasional alrededor de un saber-ser,

oponiéndolo a los valores económicos burgueses, organizados esencialmente en
torno a la utilidad; en este sentido, todas las pasiones son juzgadas en función de
la «compostura» [maintien] o de los «modales» [la tenue] que permiten el control
de sus manifestaciones; la evaluación del saber-ser reposa en consecuencia en
una estética de la vida cotidiana. De la misma manera, pero con otras referencias,
el «hombre honorable» debe, en la Francia de la época clásica, dar pruebas de
una cualidad que, a falta de un lexema adecuado, se designa con una perífrasis:
«El ‘hombre honorable’ no se inmuta por nada» [«ne se pique de rien»]. Se trataría
en este caso de un saber-no-ser evaluado positivamente, que permite no expresar
pasiones, y que participa también de un proyecto estético aplicado a la vida interior
(Greimas y Fontanille, 1991: 162-163).
El saber-ser del dandy y del honnête homme no es, pues, un saber sobre su ser
(un saber semántico), sino un saber asumir su condición en una situación dada, un
saber ser el que es con el tino, la mesura y la dignidad inherentes a su prestigio
socio-cultural (un saber modal).
5. Según hemos visto, la semiótica discursiva distingue, en el interior de la

competencia cognitiva, entre la competencia modal y la competencia semántica.
La competencia modal se caracteriza por la conjunción del sujeto con un saber

que modaliza a un hacer, es decir, con un saber procedimental, el cual puede
parafrasearse en términos de saber cómo hacer. La competencia semántica se
caracteriza por la conjunción del sujeto con un saber sobre el ser y el hacer, es
decir, con un saber proposicional acerca del mundo posible enunciado.
Ahora bien, es necesario explicitar una diferencia existente en la competencia

semántica entre dos niveles de saber: el saber categorial, relativo a categorías
abstractas, y el saber factual, relativo a ocurrencias concretas.
Las formulaciones de Rafael Núñez y Enrique del Teso sobre los niveles de
información operantes en los textos nos ayudarán a precisar esta idea:
Los enunciados lingüísticos se refieren a la realidad de dos maneras: tratando de

reproducir su configuración específica en un momento dado o en su transcurso
(información concreta, enunciados miméticos), o bien captando las propiedades
comunes de fenómenos semejantes para representarlos conjuntamente en esos
17
aspectos comunes (información abstracta). Unos enunciados se refieren a objetos

y acontecimientos, los otros a ideas.
El contenido de los enunciados concretos está constituido por acontecimientos,

acciones, objetos y cosas semejantes que transcurren en el tiempo y/o se sitúan
en un espacio extenso y variado y que afectan o son causados por unos
personajes particulares, esto es, personajes que viven los acontecimientos y
realizan las acciones como sujetos perfectamente individualizados y no como
representantes genéricos de su especie: «Federico se comió dos sabrosos huevos
fritos sentado en un comedor lleno de cachivaches» es un ejemplo de enunciado
concreto con la mayor parte de los elementos que hemos mencionado.
Los enunciados de contenido abstracto se refieren a conceptos, pensamientos,

nociones generales, las relaciones que pueden contraer y la consiguiente
derivación de nuevos conceptos, pensamientos, etc. Por tanto, no presentan
hechos extensos en el tiempo; no tienen un antes y un después más que en un
sentido fórico, referido a la propia sucesión de enunciados. Tampoco representan
un espacio en el que estén situadas las cosas y transcurran los hechos de que se
habla. Los sujetos intencionales mencionados no constituyen personajes
individuales, sino personas o colectividades tomadas en un sentido genérico. Un
ejemplo paralelo al anterior: «El ser humano come de todo y en las circunstancias
más singulares» (Núñez y del Teso, 1996: 178-179).
Según los autores, los textos descriptivos y narrativos se caracterizan por el

predominio del saber factual, y los textos expositivos y argumentativos, por el
predominio del saber categorial. Por supuesto, la competencia cognitiva semántica
de los enunciadores y enunciatarios de dichos textos incluye los dos niveles.
Esta interrelación entre saber factual y saber categorial se pone en evidencia

cuando se examina la competencia cognitiva del narrador y del narratario de un
texto narrativo. En lo que respecta al narrador, se trata, de un lado, de una
competencia modal (saber relatar o, si se prefiere, saber cómo relatar); de otro, de
una competencia semántica factual (saber qué relatar). En otras ocasiones (Cf.
Serrano Orejuela, 1996), he denominado saber diegético al saber que el narrador
tiene sobre la historia que relata. Pues bien, este saber diegético es de naturaleza
factual: incluye referencias concretas a los actores y a las acciones que realizan, y
al contexto espacio-temporal en que ocurren. En lo que respecta al narratario, se
supone que no conoce dicha historia, es decir, que no está, al comienzo del relato,
conjunto al saber diegético, en tanto que el narrador sí lo está.
Ahora bien, esta comunicación (= puesta en común) del saber diegético del
narrador que lo posee al narratario que no lo posee, no es viable sino porque se
supone que el narratario (al igual que el narrador) posee un saber categorial
general relativo al mundo posible en que se inscribe la historia que se le da a
saber. Es decir que, considerado como sujeto cognitivo, el narratario está, por lo
general, a la vez conjunto al saber categorial y disjunto del saber diegético, en
tanto que el narrador está conjunto a los dos tipos de saber. Veamos un breve
ejemplo, tomado de un cuento escrito por un niño de primaria:
18
Érase una vez un niño que quería tener una tortuga dorada.
El narrador no le hace saber al narratario qué es un niño, que es querer tener, qué
es una tortuga, qué es el color dorado, lo que implica que el primero presupone
que el segundo está en posesión de dicho saber categorial, razón por la cual no
hay que comunicárselo. Lo que el narrador le hace saber al narratario es,
precisamente, que un niño quería tener una tortuga dorada. La comprensión por
parte del narratario de este estado intencional del niño descrito por el narrador
tiene como condición presupuesta su conjunción con el saber categorial sobre los
estados intencionales y los actores (sujetos y objetos) que entran en dicha
relación.
En consecuencia, puede afirmarse que la competencia cognitiva del narrador está

constituida por su conjunción con el saber modal, el saber categorial y el saber
diegético (= factual), constitutivos estos últimos del saber semántico. Por su parte,
la competencia cognitiva del narratario está constituida, al comienzo del relato, por
su conjunción con el saber modal y el saber categorial y su disjunción respecto del
saber diegético (= factual), al cual estará conjunto al final del relato.
En ocasiones, el narrador le comunica al narratario no sólo el saber diegético, sino

también aspectos del saber categorial que le interesa poner en evidencia,
alternando con los enunciados descriptivos y narrativos concretos, enunciados
expositivos y argumentativos generales. He aquí un ejemplo entre muchos
posibles, tomado de la novela La insoportable levedad del ser, de Milan Kundera:
[Tomás] Miraba a través del patio la sucia pared y se daba cuenta de que no sabía
si [lo que sentía por Teresa] se trataba de histeria o de amor.
Y le dio pena que, en una situación como aquélla, en la que un hombre de verdad
sería capaz de tomar inmediatamente una decisión, él dudase, privando así de su
significado al momento más hermoso que había vivido jamás (estaba arrodillado
junto a su cama y pensaba que no podría sobrevivir a su muerte).
Se enfadó consigo mismo, pero luego se le ocurrió que en realidad era bastante
natural que no supiera qué quería:
El hombre nunca puede saber qué debe querer, porque vive sólo una vida y no
tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarla en sus
vidas posteriores.
¿Es mejor estar con Teresa o quedarse solo?
No existe posibilidad alguna de comprobar cuál de las decisiones es la mejor,

porque no existe comparación alguna. El hombre lo vive todo a la primera y sin
preparación. Como si un actor representase su obra sin ningún tipo de ensayo.
Pero ¿qué valor puede tener la vida si el primer ensayo para vivir es ya la vida
misma? Por eso la vida parece un boceto. Pero ni siquiera boceto es la palabra
precisa, porque un boceto es siempre un borrador de algo, la preparación para un
19
cuadro, mientras que el boceto que es nuestra vida es un boceto para nada, un
borrador sin cuadro.
«Einmal ist keinmal», repite Tomás para sí el proverbio alemán. Lo que sólo ocurre
una vez es como si no ocurriera nunca. Si el hombre sólo puede vivir una vida es
como si no viviera en absoluto.
La diferencia entre los enunciados factuales (descriptivos y narrativos) referidos

específicamente a Tomás, y los enunciados categoriales (expositivos y
argumentativos) referidos al hombre en general, del cual Tomás es una ocurrencia
concreta, salta a la vista.
6. En conclusión, la semiótica discursiva concibe la competencia del sujeto como

una estructura compleja constituida por la interrelación de la competencia
cognitiva (basada en el saber) y la competencia potestiva (basada en el poder). A
su vez, la primera se diferencia en competencia modal (saber-hacer) y
competencia semántica (saber sobre el ser y el hacer), y esta última en
competencia categorial (saber proposicional abstracto) y competencia factual
(saber proposicional concreto). El siguiente esquema visualiza esta estructura:
Definir la competencia como «saber-hacer en contexto», según es habitual en el

medio educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la
eliminación de la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia
semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). En su aspecto
cognitivo, el proceso pedagógico tiene como meta producir la conjunción del
estudiante con el saber procedimental (competencia cognitiva modal) y con el
saber proposicional (competencia cognitiva semántica), presupuestos por la
performancia. En consecuencia, la evaluación de la competencia adquirida no
puede centrarse exclusivamente en la competencia cognitiva modal, excluyendo la
competencia cognitiva semántica. Si se analiza desde esta óptica la estructura de
las nuevas pruebas de Estado, se verá que la respuesta óptima que se espera del
estudiante sólo es posible si posee los dos tipos de competencia. Es necesario,
pues, que la práctica se dé una teoría adecuada que la potencie.
Cali, XI-96; X-02; II-03 ; XI-12
20
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22

Serrano Orejuela, Eduardo (2012) - El Concepto de Competencia en La Semiótica Discursiva

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El concepto de competencia en la semiótica discursiva

Eduardo Serrano Orejuela

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA SEMIÓTICA DISCURSIVA

Eduardo SERRANO OREJUELA

En este artículo me propongo llevar a cabo un análisis crítico del concepto de

1. El análisis del concepto de competencia propuesto por la semiótica discursiva

La publicidad habla de productos, no menos milagrosos, que hacen ser lo que no

1 Claude Bremond (1973) distingue entre procesos de modificación (mejoramiento de una

sujetos y objetos de estado que establecen entre sí relaciones de junción, las

F [S1 → O1 (S2 ∪ O2)

F [S1 → O1 (S2 ∩ O2)

y reconocible en el nivel de la gramática narrativa de superficie.

La interpretación de esta fórmula es simple: el actuar presupone la existencia de

Las dos fórmulas se leen de la siguiente manera:

2) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 esté conjunto al objeto de

contra un proceso de degradación y frustración de un proceso de mejoramiento). La transformación

La afirmación relativa a la modalización2 del enunciado de estado por el enunciado

El actuar corresponde, pues, parcialmente a la performancia y presupone una

En un sentido general, el concepto de competencia designa el conjunto de

Con relación a la performancia, que es un hacer productor de enunciados, la

Lo anterior significa que para realizar una performancia se requiere, como

2 «A partir de la definición tradicional de la modalidad entendida como “lo que modifica al

Para la semiótica discursiva el concepto de competencia no es restrictivamente

[...] la competencia lingüística no es una cosa en sí, sino un caso particular de un

Esta ampliación del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas

Ahora bien, añaden Greimas y Courtès, la competencia del sujeto, presupuesta

La competencia, así concebida, es una competencia modal que puede ser

Esta concepción dual de la competencia es capital en la semiótica discursiva. En

Un inventario provisional de las sobremodalizaciones de la competencia, de

Formulaciones recientes apoyan el planteamiento de Rengstorf. Fontanille y

que toda performancia presupone, como condición de realización, tanto la

El análisis detallado de cada uno de los componentes del concepto de

Si aceptamos la definición que nos parece la menos restrictiva de la

El programa narrativo (abreviado como PN) es un sintagma elemental de la

El hecho de que saber/poder-hacer puedan ser parafraseados como saber/poder

Respecto del saber, Greimas y Courtès presentan dos concepciones diferentes,

La comunicación puede ser considerada, desde un cierto punto de vista, como la

La dimensión pragmática, reconocida en los relatos, corresponde a grandes

La segunda concepción aparece cuando se refieren al discurso concebido «como

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