OBSERVATORIO REGIONAL PARA LA CALIDAD Y LA EQUIDAD EN LA

EDUCACIÒN SUPERIOR EN AMÈRICA LATINA Y EL CARIBE (ORACLE)

ESTUDIO: TIEMPO DEDICADO AL AUTOESTUDIO POR LOS ESTUDIANTES DE LA

MODALIDAD SABATINO BAJO EL SISTEMA DE CRÉDITO.

GESTIÒN CURRICULAR PARA LAS CARRERAS POR ENCUENTRO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Aproximaciones al concepto de gestión y currículo

Para comprender y caracterizar la gestión curricular es fundamental entender el concepto de gestión que
proviene del inglés “management”, que es entendido como un proceso que comprende cuatro típicas
funciones: planeación, organización, liderazgo y evaluación (Fainholc, 2006). Éste término proviene del
campo de la administración, donde se asocia con procesos de gerencia en organizaciones, con especial
énfasis en la prestación de servicios, sin embargo, en el campo de la educación es comprendido como un
mecanismo para resolver los procesos y procedimientos, desde una perspectiva del potencial humano,
como por ejemplo los miembros de las comunidades educativas y sus capacidades; este aspecto de la
gestión implica el proceso de gestionar las instituciones educativas a nivel organizacional y también en
términos más abstractos, como la gestión del conocimiento, educativa, escolar y finalmente el foco
central del presente documento, la gestión curricular (Botero-Chica, 2007 y López, 2010).
Desde la perspectiva conceptual de currículo y después de analizar diferentes autores referentes en la
temática de currículo, entre los que se incluyen Stenhouse (1991), Kemmis (1993), Lundgren (1997) y
Grundy (1998) se identifican ciertos puntos coincidentes en la aproximación a la conceptualización de
currículo y atendiendo a la sugerencia de Sacristán (1995), es posible clasificar el concepto bajo tres
perspectivas: 1) Como Construcción social; como puente entre la sociedad y la escuela, 2) Como
proyecto o plan educativo; en el que expresan o representan los contenidos y las secuencias y 3) Como
una unidad totalizadora donde convergen diferentes prácticas que no se refieren solamente a los
procedimientos de carácter pedagógico, sino a las interacciones y relaciones educativas, convirtiéndose en
un proceso democrático, en el que la pluralidad es el pretexto para el diálogo y la conjugación de
esfuerzos. Estas tres perspectivas se desarrollan a continuación. Perspectiva de currículo como
construcción social. Sin duda los planteamientos hechos por Grundy (1998), Lundgren (1997) Sacristán
(2010) coinciden en la forma de concebir la idea de que el currículo es ante todo una construcción social
y una representación social cultural, un producto de la época, en donde se ven reflejados los propósitos de
la educación. Esta perspectiva plantea que el currículo se compone y se desarrolla a través de la
interacción humana, se concibe como una construcción dialógica de experiencias y resultados de la
interacción de los actores, de la institución educativa, que convoca a incluir los elementos contextuales y
culturales en los cuales está sumergida la institución, puesto que el currículo es una expresión y reflejo de
la situación social y de la localización geográfica, política, social y administrativa, entre otros (Cantisano,
2006; Sacristán, 1995 y Grundy, 1998). Perspectiva de currículo como proyecto o plan educativo.
Posturas como las de Stenhouse, citado por Malagón (2005), en concordancia con diversos autores que
convoca Cantisano (2006), proponen que el currículo son los planes de acción inmersos en el proceso de
la educación, reflejado en programas y contenidos (selección, organización), métodos (estrategias), plan
de estudios en diferentes niveles (programas transversales, núcleos, áreas) y el carácter práctico del
currículo; todo ello entendido en la medida en que la educación es ante todo acción, es un hacer y un
actuar de docentes y estudiantes; con el ánimo de que estos últimos logren alcanzar en su máxima
expresión los fines de la educación. Complementando dichas posturas, Johnson citado por Malagón
(2005) menciona que currículo es una “serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje”
(p.138) y con él McCutcheon dice “Por currículo entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de
aprender en la escuela, a través tanto del currículo oculto como aparente, y lo que no tienen oportunidad
de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currículo”.
En síntesis, desde esta Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud. FUCS Especialización en
Docencia Universitaria perspectiva, currículo es el conjunto de aprendizajes o de los resultados del
proceso de enseñanza, que surgen a través de una serie de pasos que atienden a: qué, cómo, por qué,
quiénes, cuándo y dónde se desarrolla el currículo. Perspectiva del currículo como unidad totalizadora.
No obstante a las perspectivas anteriores, existen postulados con posiciones aún más amplias tal como lo
exponen Peñaloza (2015), “un currículo no se queda en lo puramente cognoscitivo y que reúne lo
intelectual y lo no intelectual para que sea auténticamente educativo, es un currículo multilineal, con
tantas áreas como sean necesarias para realizar los propósitos de la educación” (p.103) y sumado
Cantisano (2005) afirma que currículo “es todo lo que el estudiante aprende en la escuela y no solamente
en el orden cognitivo o instrumental, sino también en el orden afectivo, social, moral y que desborda
ampliamente las prescripciones oficiales y los programas explícitos” (p.11). En esta misma línea Vilchez,
(2004) agrega que currículo es el conjunto de aprendizajes compartidos que la escuela, deliberada y
espontáneamente, es un encuentro entre estudiantes y maestros con el fin de potenciar su transformación
vital; en resumen, el currículo desde esta óptica es democrático e irreductible a un documento, puesto
que todo plan es transformado como resultado del efecto que él mismo causa; es plan, proceso y
resultado. En resumen, el concepto de gestión en el campo de la educación incluye administración,
procesos y prácticas que involucran el desarrollo de potencial humano de la institución educativa y el
currículo, puede concebirse desde tres perspectivas que revela la literatura construcción social, planes y
programas y como unidad totalizadora.
¿Qué es gestión curricular?
Dentro de la revisión de la literatura se evidenció que existen diferentes formas de comprender y
conceptualizar la gestión curricular. Inicialmente se identificó que la gestión curricular está contenida
dentro de un marco más amplio al que los autores denominan gestión educativa; que en esencia es un
ejercicio cotidiano y permanente de la formación educativa, en el cual convergen y se articulan todos los
aspectos relacionados con el funcionamiento institucional, en micro y macro niveles, incluyendo la
política y regulación gubernamental (Weinstein, 2002); incluye procesos decisiones y acciones de
prácticas en el campo de la educación utilizando como fuente principal procesos de administración,
filosofía otras ciencias sociales (Botero-Chica, 2007). En este mismo sentido, la gestión educativa
contiene la gestión escolar que es conceptualizada por Lavin y del Solar (2000) citados en Weinstein
(2002) como el conjunto de actividades que están implicadas en la marcha cotidiana de los
establecimientos educativos, incluyendo las actividades de enseñanza-aprendizaje, administrativas, con la
comunidad, de organización de funciones, con instancias municipales, provinciales y centrales y
finalmente con otras instituciones; todo con el fin del alcanzar buenos resultados de aprendizaje para sus
estudiantes (Torres-Santomè, 1993 y López, 2010). Desde dicho marco de gestión educativa y pasando
por la gestión escolar, la gestión curricular es comprendida como un conjunto de procesos, decisiones y
prácticas, que realizan diversos actores al interior de la institución educativa, con el fin de estimular,
dinamizar, desarrollar y reflexionar en torno al currículo y su buena práctica en la institución (Álvarez,
2010; Álvarez de Ahogado & Díaz-Zuleta, 2009; Castro-Rubilar, 2005; Walter-Sánchez, Izquierdo de la
O, Burgal-Cintra & Charón-Díaz, 2016; Glattorn, Boschee, Whitehead & Boschee, 2013 citados en
Volante, Bogolasky, Derby y Gutiérrez, 2015). Desde dicha conceptualización se puede concluir que la
gestión curricular se caracteriza por ser un conjunto de procesos, decisiones y prácticas con un fin
específico, que de acuerdo con los intereses, el currículo y las condiciones estructurales y administrativas
institucionales, se desarrollarán de forma permanente, con un objetivo claro y direccionado que es
socialmente determinado de acuerdo con patrones históricos y culturales, decir que corresponden a una
realidad contextual, una ciudad y/o un país (Aguerrondo, 1993 y Álvarez, 2010).
Por su parte, Calmet Bohme, L. et al. (2017). nos expresa que el concepto de gestión se relaciona a la
capacidad de utilizar de manera eficaz y eficiente todos los recursos —humanos, materiales, de tiempo—
que se tienen a la mano para poder alcanzar las metas o los objetivos que se tienen trazados. Es decir, tiene
que ver con el conjunto de acciones que una persona o un equipo realizan para alcanzar las finalidades de
un proyecto. Para ello, hay que coordinar acciones y preocuparnos por tener a disposición los recursos
indispensables. Además, cuando hablamos de gestión, tenemos que tener clara la diferencia entre los
medios y los fines.
Los medios son solo eso, medios para alcanzar algo. Los fines son “ese lugar a donde queremos llegar”.
Pero, en nuestras escuelas, muchas veces hemos puesto de relieve los documentos, los papeles en sí mismo
y no la razón por la cual se elaboran: alcanzar aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes.
Durante mucho tiempo, nuestras escuelas han funcionado bajo una lógica en la cual la administración se
pensaba separada de la acción curricular y, por lo tanto, de los aprendizajes (Castro 2005).

Además de ello, afirma que el currículo nos debe dar los para qué, los qué, los cómo, los cuándo. El
currículo plantea una serie de principios y orientaciones que generan una visión educativa compartida,
estableciendo el ideal de sociedad que queremos alcanzar, y las características y competencias que
queremos facilitar en las personas que buscamos acompañar a lo largo de su formación escolar. En esa
línea, en la Ley General de Educación (LGE) se establece que el currículo (entendido como documento)
contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel y modalidad señalando
su progresión, así como la forma de evaluarlos.

¿Para qué se hace la gestión curricular?

Está claro entonces que la gestión curricular, tiene como fin último la correcta aplicación, renovación y
direccionamiento del currículo de las instituciones educativas, ello con el fin de garantizar procesos
exitosos de la formación de los estudiantes en general (Weinstein, 2002), en suma, Álvarez de Ahogado y
Díaz-Zuleta (2009) refieren que la gestión curricular permite el desarrollo de la misión, la aplicación de
los valores institucionales y de los postulados y los fines misionales de la universidad, garantizando que a
través de dicho conjunto de procesos, decisiones y prácticas se fortalezca e incentive la formación integral
de personas con el propósito de mejorar su calidad de vida y que asuman posiciones éticas que
evidencien: espíritu de solidaridad, interculturalidad, paz y civismo. En consecuencia, con lo anterior y
para garantizar la implementación de la gestión curricular, es necesario incluir procesos y procedimientos
generalizables y flexibles que puedan ser ajustados de acuerdo a las dinámicas, la cultura y las tradiciones
de las instituciones y sus comunidades, respondiendo de manera efectiva a las necesidades del contexto.
¿Cuáles son los procesos, decisiones y prácticas que se realizan en la gestión curricular?
La literatura revisada reporta que la gestión curricular se vincula directamente con los procesos de toma
de decisiones para el desarrollo de los procesos de enseñanza- aprendizaje; dichas decisiones son
ejecutadas mediante la resolución de los cuestionamientos relacionados con: el qué, cómo, cuándo y con
qué enseñar y evaluar, pues constituyen actividades centrales que se desarrollan en el establecimiento
escolar y por lo tanto son los elementos sustantivos que direccionan la gestión curricular (Castro-
Rubilar. 2005), desde una perspectiva epistemológica, para alcanzar los estándares de calidad en el campo
de la educación superior, es preciso decidir qué conocimientos enseñar, qué áreas y disciplinas se
abordarán y los contenidos a enseñar; por supuesto que dichos desarrollos se deciden en contexto desde
una mirada humanista, social y cultural (Aguerrondo, 1993). Así mismo, es necesario reflexionar sobre
los recursos y las experiencias de enseñanza y aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas, las
formas de evaluación y los modelos organizativos que promueven la construcción de los conocimientos,
destrezas, actitudes, valores, normas, etc., precisas para ser un buen ciudadano (Torres-Santomé, 1993).
Los procesos, decisiones y prácticas de la gestión curricular se desarrollan en las siguientes de fases:
diseño, implementación, evaluación y rediseño del currículo, esta última fase convierte el proceso de
gestión curricular en un ciclo, ya que conduce a reformular y rediseñar el currículo a partir de las
reflexiones del contexto y procurando su mejora continua (Álvarez, 2009; Álvarez, 2010; Grau-León,
González-Longoriada, Peguero-Morejón, Rodríguez-Méndez & Cabo-García, 2015; Rohlehr, 2006
citado en Volante, Bogolasky, Derby & Gutiérrez, 2015 y Walter-Sánchez, Izquierdo de la O, Burgal-
Cintra & Charón-Díaz, 2016).1

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA GESTIÓN CURRICULAR UNIVERSITARIA

La Universidad tiene la misión social de formar profesionales comprometidos con el desarrollo local y
regional sostenible (Concepción et al., 2010). Por un futuro sostenible se propone investigar y mejorar la
gestión del conocimiento orientada a la integralidad del aprendizaje en la docencia universitaria.
Introducir la categoría competencia en la gestión curricular, potencia una visión sistémica y holística de la
complejidad del proceso cognitivo de aprendizaje del estudiante, que requiere movilizar la diversidad de
saberes conceptuales, procedimentales; actitudes, valores y recursos personales que posee para
desempeñarse ante una tarea dada en un contexto histórico social determinado. En ello se promueve un
acercamiento teoría-práctica entre la docencia universitaria y el mundo empresarial para el cual prepara.
Para cumplir con esta responsabilidad social de la universidad es determinante la concepción sobre
currículo y su diseño, así como los recursos tecnológicos para dirigir el proceso curricular. La gestión
curricular universitaria basada en competencias si bien no constituye una propuesta científica totalmente

1 Morales, M.E., Preciado, N. Y., Nader, V. S., & Hernández, C. P. (S.F). pp: 4-8
nueva, dado que sienta sus bases en la teoría pedagógica del currículum de formación integral (Álvarez,
1997) y la didáctica desarrolladora (Zilberstein, 2006), sí reconocemos que la introducción de la categoría
competencias con orientación didáctica a partir de los trabajos de Noam Chomsky, ha potenciado
recrear el proceso de formación profesional con una mirada renovada. El concepto de competencia como
una categoría pedagógica que se enfoca a la formación y su conceptualización psicodidáctica como
actuación, surge en la lingüística a partir del trabajo de Avram Noam Chomsky, Estados Unidos, entre
1955 y 1972, exponiendo la dicotomía entre la competencia y la actuación o entre la representación
interna ideal y el desempeño. El aporte innovador en la propuesta de Chomsky es la concepción de la
competencia como la capacidad para hacer con el saber, de pasar del saber específico de algo a la
actuación con ese saber, construyendo algo nuevo. Sin el desempeño en el medio no se completa la
competencia (Restrepo, 2013).
Al respecto, se comparte que no se trata de algo revolucionariamente nuevo. Siempre se han trabajado las
competencias, puesto que hemos formado personas competentes. Se trata de una nueva lógica, una
nueva mirada, donde los currículos, más que alcanzarse a base de sumatoria de conocimientos
fragmentados, se diseñan a partir del perfil holístico del ciudadano que deseamos formar, pero donde los
conocimientos de cada disciplina siguen, por supuesto, manteniéndose (Cano, 2008).
Los cuatro saberes declarados por la UNESCO se corresponden con los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que adquieren los estudiantes en el proceso de formación integral durante toda la vida.
Estos saberes encierran una relación coherente con las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora
de la categoría pedagógica formación (Concepción y Rodríguez, 2014), que implica un solo proceso en el
que éstos se dan integrados. Lo planteado anteriormente soporta la significación y sentido didáctico de la
competencia, en tanto su definición se basa en la integración de saberes y recursos personales que
moviliza el estudiante ante la solución de una tarea en un contexto dado. Sobre el concepto currículo es
diversa la posición de los autores, dándole mayor peso a determinados factores, por ejemplo refuerza la
formación crítica, humanista y social de los estudiantes (Díaz, 2003); por otra parte se enfoca a la
conceptualización didáctica del currículo y niveles de de su diseño y ejecución (Fuentes, 1995). Como
factor de transformación, el currículo es visto como un proceso investigativo hipotético y crítico de la
naturaleza del conocimiento y el aprendizaje (Stenhouse, 1998). 2

Gestión curricular por competencias y docencia universitaria

Moreno y Cobo (2015) expresan que: “Una correcta comprensión del sentido de la formación desde un
enfoque por competencias permitirá establecer los fundamentos para una docencia y una práctica de
evaluación acordes con las características del ámbito universitario”. (pp. 3).

“La necesidad de precisar qué se comprende por “competencia” en el diseño curricular se hace patente al
analizar las dificultades y retos que ha supuesto la incorporación de este enfoque en otras latitudes. Frida
Díaz Barriga, reconocida experta mexicana en materia de educación por competencias, señala lo
siguiente:

2 Concepción G., M. R., Rodríguez E., F. (2016, noviembre). pp: 317-318

Reconocemos que no existe una definición consensuada del término, menos una perspectiva unificada
respecto a fundamento en el socioconstructivismo, el aprendizaje por proyectos, y la visión situada y
socialmente responsable del conocimiento (Díaz Barriga, 2014)”. (Moreno & Cobo, 2015 ).

Moreno y Cobo 2015 afirman:

Uno de los principales problemas con el currículo por competencias ha sido pasar de la lógica de las
competencias técnico-laborales a la definición de competencias académicas y sociofuncionales que no
pueden plantearse en términos de tareas discretas y puntuales. En otros casos, la noción de competencia
remite a delimitar la sumatoria de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, supuestamente
integrales, pero que al momento de traducirse en programas de estudios concretos y, sobre todo, en
formas e instrumentos de evaluación, vuelve a privilegiar los primeros en detrimento de los dos últimos y
no logra establecer su articulación. En muchos casos, la principal contradicción es que al momento de
elaborar programas supuestamente por competencias, se regresa a la lógica de los objetivos conductuales
que aparentemente se buscaba superar y al planteamiento de temas enraizados en los contenidos de las
disciplinas, y no se logra plantear situaciones problema vinculadas con contextos significativos (Díaz
Barriga, 2014). (p. 3).

En el 2015, Moreno y Cobo sostienen que: “Desde el decenio de 1990, la reflexión curricular en el
ámbito universitario se ha caracterizado por el esfuerzo por conservar el carácter holístico de la
competencia y salvaguardar su complejidad, tanto en el diseño como en la implementación”. (p. 4).

“Esto implica que una competencia no solo incorpora un tipo particular de contenido o de contenidos,
sino que considera una naturaleza variada de contenidos que se desarrollan en la lógica de un sistema. La
otra condición es que este sistema de contenidos o saberes específicos está estructurado en función de la
acción; la bibliografía se refiere a estos tipos de contenido o saberes específicos como “recursos” (Le
Boterf)”. (Moreno & Cobo, 2015 ).

La teoría curricular: del currículo tradicional, tecnocrática, y crítico al currículo centrado en la

persona
García F, López C, López R y Aguilar A (2011) aseguran que “Desde el campo de la teoría curricular se
pueden detectar cuatro grandes perspectivas del desarrollo curricular: el currículo tradicional, el currículo
tecnocrático, el currículo crítico y el currículo centrado en la persona. Cada uno de ellos se sustenta en
fundamentos epistemológicos diferentes; así el idealismo es el fundamento de los currículos tradicionales,
el empirismo es la base de los currículos tecnocráticos, mientras que el materialismo sustenta a los
currículos críticos y el humanismo al currículo centrado en la persona” (pp. 86).

Fases para el diseño y la implementación de un currículo basado en competencias en la

educación superior

Julio Pimienta 2012 plantea que para llevar a cabo un diseño curricular, es necesaria la consulta de las
siguientes audiencias: egresados del programa, empleadores de los egresados, estudiantes actuales y
docentes que imparten el programa.
Todo ello constituye un proceso integrado por las siguientes fases:
1. Determinar competencias y perfiles que poseerán los egresados.
2. Conformación de un comité de diseño (o rediseño) curricular.
3. Consulta para la determinación de las áreas de acción del egresado, producto de un análisis del
contexto tanto interno como externo.
4. Determinar: a) Competencias genéricas. b) Competencias disciplinares.
5. Construcción del perfil de egreso y validación interna y externa.
6. Elaboración de la matriz de competencias y su trazabilidad (cruces entre las competencias disciplinares
y genéricas).
7. Realizar la integración en la matriz de la trazabilidad de las asignaturas, unidades de aprendizaje o
módulos con las competencias genéricas y disciplinares.
8. Validación interna y externa de la matriz de competencias.
9. Determinación de los resultados de aprendizajes esperados.
10. Conformación del plan de estudios del programa.
11. Estructuración de cada uno de los programas específicos, tomando en cuenta como mínimo:
a) Competencias: genéricas y específicas.
b) Dimensiones.
c) Evidencias.
d) Criterios e indicadores.
12. Elaboración de un plan de evaluación para la implementación.
13. Implementación.
14. Evaluación y retroalimentación de todo el proceso.

El currículo y las racionalidades que lo sustentan

Castro Rubilar (2005) nos afirma que:

El curriculum es el componente que sitúa el centro de la atención en las relaciones estructurales

que determinan los hechos educativos en la institución escolar. Pues, engloba diversos conjuntos de
relaciones sociales y estructurales a través de auténticas pautas de Comunicación sobre las que se basa,
según Popkewitz (1997:35). Sin embargo, dicha palabra aparece en los siglos XVI y XVII para
interrelacionar las filosofías sociales y la economía en las prácticas de gestión que estaban estableciendo en
la jornada escolar (Hamilton, 1989). El currículum, los métodos y la clase escolar eran invenciones para
resaltar la coherencia racional, el orden sucesivo interno y, más tarde, la disciplina calvinista, relacionados
en conjunto con la formación de la organización social y económica. En las formas sociales que se
desarrollaban en torno a la palabra currículum estaba una disciplina que orientaba las opciones
adecuadas y el ámbito de la acción permisible. Por tanto, hablar sobre curriculum exige admitir un
conjunto de supuestos y valores no inmediatamente aparentes, que limitan el ámbito de las opciones
disponibles. (p. 15).

Por otra parte, Castro explica que el concepto de currículum hace mucho tiempo está asentado en la
cultura educativa de los intelectuales y técnicos, no así en el uso de los profesores, que generalmente han
debido aplicar la operatoria del currículo, sin mucho saber a qué modelo o enfoque corresponde. Sin
duda, la responsabilidad de ese desconocimiento teórico en la práctica de los profesores no obedece
solamente a los profesores, sino también a las instituciones formadoras que han privilegiado una
instrucción curricular por sobre una reflexión teórica o discusión epistemológica. (p.15).

La gestión de los aprendizajes: un núcleo del quehacer educativo

Otro de los aspectos que destaca Castro 2005 es la gestión curricular, pues afirma que esta conlleva la
gestión de los aprendizajes en la escuela y la correspondiente responsabilidad social; en consecuencia, la
reflexión debe situarse en las "enseñanzas" y los "aprendizajes", que se desarrollan en el seno de la
institución escolar, involucrando en ello a estudiantes, docentes, directivos, principalmente. Reflexionar
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, implica, más allá de las diversas teorías que las sustentan, asumir
rupturas y conflictos cognitivos, pero fundamentalmente tomar conciencia de lo que significa para la
institución escolar desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje que introduzca la responsabilidad
de generar y potenciar aprendizajes significativos y relevantes en sus estudiantes. (p. 15).

“De acuerdo con M Develay (1992), existen tres rupturas de órdenes diferentes: las rupturas
epistemológicas, las pedagógicas y las didácticas, que se pondrían en juego en las escuelas en relación con
el conocimiento de los alumnos, de los docentes y de los directivos. Las rupturas epistemológicas se
refieren, a la reformulación, la organización, la reorganización y la estructuración alrededor de nuevos
conceptos. Se podría hablar de verdaderas "recomposiciones" en los campos disciplinarios. En tanto, las
rupturas pedagógicas , hacen referencias a las reorganizaciones de la relación educativa en torno a nuevas
perspectivas que reestructuran dicha relación, se pueden relacionar con la intencionalidad docente y con
los procesos de negociación del currículum y; finalmente, están las rupturas didácticas, a través de las
cuales la relación entre el alumno y el saber escolar se vincula con las nuevas posiciones en torno a la
Comunicación de los conocimientos y sus transformaciones, y a los efectos en los usuarios y las
instituciones que produce esa Comunicación”. (Castro 2005).

En consecuencia, se entiende que la gestión de los aprendizajes en la institución escolar se relaciona

directamente con la necesidad de reconceptualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a
los contextos y a los sujetos que participan de esta construcción del conocimiento. Esto implica resituar
la escuela, ya no como la reproductora de los saberes producidos por otros, sino como la generadora de
nuevos conocimientos en la medida que estos son reflexionados y contextualizados. En efecto, está claro
que la educación no es una ciencia dura y abordar el proceso de construcción de conocimiento sobre el
hecho educativo, significa necesariamente tratar de abordar el campo social desde una perspectiva
totalmente distinta a la construcción cientifista.
La gestión del currículum frente a la innovación y el cambio

“En educación escolar, señala Serafín Antúnez (1998), no es posible gestionar el currículum
promoviendo innovaciones consistentes y eficaces sin incidir clara y decididamente en algunas variables
que tienen una importancia decisiva. Pues cuando se pretende innovar no se puede mantener invariable
algún factor en medio de otros que se modifican constantemente”. (Castro 2005).

Adempas de ello, Castro 2005 señala que, los diversos cambios que han operado en la escuela de hoy,
admitiendo variaciones y dispositivos nuevos que propenden mejorar la práctica educativa, subsisten
algunos elementos organizativos, otras "invariables", al decir de Serafín Antúnez (1998), que han ido
escapando a las tentativas de cambio. Son, según este autor, fundamentalmente tres factores que suelen
ser poco considerados y que se mantienen extrañamente intocables a lo largo de los años. Estos son: a) la
organización del tiempo, b) el agrupamiento de los alumnos y alumnas y c) la organización del espacio.

a) la organización del tiempo

En relación con la organización del tiempo, lo primero que cabe señalar que este es un bien escaso y por
lo tanto siempre en la escuela se está en déficit en este sentido. Entonces, cabe preguntarse el tiempo es un
recurso del que hay que disponer o un recurso al que hay que amoldarse necesariamente? Por lo general,
en los diversos ámbitos de la gestión obliga a fragmentar y dispersar el trabajo de los enseñantes y ha
desarrollar ese trabajo múltiple en una magnitud de tiempo que suele "gestarse" casi totalmente en las
acciones directas con los alumnos y en la planificación y evaluación curricular. Pues, el tiempo, es un
recurso perecedero y que, en consecuencia, no puede almacenarse ni ahorrarse cuando sobra para
poderlo utilizar cuando falta. En la escuela, se actúa adaptándose al tiempo, ya que resulta más fácil que
hacerlo a la inversa. La costumbre, las normativas, el control puramente burocrático, la prevalencia del
tiempo racional o administrativo por sobre el tiempo pedagógico, por ejemplo, hacen que sea frecuente
esta actitud frente al tiempo.

La concepción de tiempo administrativo y el empleo que conlleva está siendo un factor que bloquea de
forma muy importante la renovación de las prácticas educativas y un impedimento para la introducción
de objetivos y métodos nuevos en la organización escolar, que procura ser innovadora, especialmente, en
su capacidad de adecuarse a las necesidades de los alumnos y alumnas. En consecuencia se produce, al
decir de Antúnez, una coexistencia evidente entre objetivos, medios y métodos, por una parte, y una
concepción de tiempo antigua, por otro. De manera, que el empleo de las unidades de tiempo de forma
repetitiva, uniforme y estática se reproduce continuamente en un modelo definitivamente poco eficaz y
anacrónico. De acuerdo con la concepción y uso del tiempo, que se asume en la escuela, es tal vez el
primer eslabón de la cadena que hay que romper para realizar innovaciones y mejoras reales y efectivas.
En este sentido, la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en relación con los tiempos
que se destinan a ellas no deberían determinarse por criterios administrativos. Pues los alumnos y
alumnos no aprenden por épocas ni se detienen en sus procesos de aprendices coincidiendo con los
semestres o los periodos de vacaciones. Cada uno aprende al ritmo que le permiten su motivación y sus
capacidades y como estas son diferentes se debería procurar que cada uno pudiese desarrollarlas
adecuadamente mediante un uso de tiempo y unos agrupamientos adecuados. Al mismo tiempo, bajo la
lógica del tiempo administrativo no discrimina entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del
aprendizaje.

b) El agrupamiento de los alumnos y alumnas

La educación escolar siempre se ha desenvuelto a partir de actividades de enseñanza y aprendizaje que se

desarrollan en grupos de alumnos y alumnas, asumiendo una dimensión estandarizada y
homogeneizada de la realidad. Aún cuando se resguarde el derecho que la educación debe ser para
todos, sin discriminación, al mismo tiempo, no se procura proporcionar una enseñanza que se acomode
a las aptitudes y capacidades de cada uno de los y las estudiantes.

Como se sabe cualquier docente conoce que entre los alumnos y alumnas de su grupo, curso existen
diferencias de naturaleza diversa que le obligan a considerar a cada estudiante como un caso único y
particular, sobretodo cuando hoy se hace tanto énfasis en ello. Las diferencias más relevantes se
expresan en: los ritmos de aprendizaje, en los intereses, en la maduración, en las características socio-
culturales y del ámbito familiar de procedencia, en las aptitudes, entre otras variables que dan lugar a
realidades heterogéneas respecto a las que merece la pena ser especialmente sensible. En consecuencia,
intervenir en las aulas como si todos los alumnos que tenemos en ellas fuesen iguales, sin discriminar
actuaciones ni destinatarios es tanto como garantizar la ineficiencia y alejarse del propósito de cubrir las
necesidades de cada uno de ellos.

Ciertamente, el éxito o fracaso de la intervención de los profesores y profesoras afecta, alguna medida, el
tipo de agrupamiento y sobretodo en Chile y en América Latina la cantidad de estudiantes por aula,
dado que las condiciones no permiten del todo atender la diversidad de realidades. No obstante,
también, se estima que la oportunidad y pertinencia de la metodología que se utilice, constituye un
factor que favorece las posibilidades de desarrollo de un quehacer educativo efectivo. Una metodología
adecuada al contexto en el que se desarrolla la acción y que sea congruente con las características y
necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas considerados individualmente se acercará al
intento de educar eficazmente que la simple elección de un procedimiento u otro agrupamiento.

Tradicionalmente, la forma de organizar los alumnos y alumnas a lo largo del periodo de escolarización
ha sido la organización vertical graduada, es decir, divide el progreso de los alumnos en niveles o grados
que deben ser cursados durante un año académico exactamente. Ello ha permitiendo asignar objetivos y
contenidos de aprendizaje de acuerdo a los niveles, utilizar la promoción del grupo de alumnos al nivel
siguiente de manera colectiva, entre otros. Sin embargo, este sistema es comprobado que no favorece,
por ejemplo, el trabajo colaborativo de los profesores y profesoras ni propicia estrategias metodológicas
individualizadas. A pesar, de sus limitaciones, el sistema de organización graduada es el más frecuente,
porque existe una regularidad que permite organizar la escolarización de los alumnos y alumnas, el
agrupar por la edad facilita la planificación y control y, en definitiva es el modelo menos complicado.
En consecuencia, este régimen se mueve en la contradicción que supone tratar de individualizar la
enseñanza y, a la vez, agrupar a los estudiantes en función casi exclusivamente de la edad cronológica.

Se han explorado e implementado otras formas de agrupar a los alumnos y alumnas, que no son
necesariamente generalizables ni frecuentes. Están, por ejemplo, el ciclo que puede ofrecer una forma
más flexible y que proporciona respuestas más adecuadas a heterogeneidad de los estudiantes. La
ordenación en ciclos es un sistema de organización semigraduada de alumnos y alumnas y de los
 profesores. Dentro de este marco de flexibilidad, se dan otras propuestas como los multiniveles, que
consiste en organizar el currículum de algunas áreas o materias mediante una secuenciación de los
contenidos muy pautada. Los alumnos pueden progresar en el "itinerario" de los contenidos de cada
materia según el ritmo y capacidad de cada uno. Otro ejemplo, lo es la organización del currículum por
proyectos, que permite agrupar a los estu- diantes en función del propósito que guía cada proyecto de
tal manera que posibilite el trabajo cooperativo y el estudio de un hecho, de un fenómeno o de un
problema desde una orientación pluridisciplinar o interdisciplinar. Asimismo se pueden mencionar, los
rincones o áreas de actividad y talleres, la enseñanza mediante módulos, entre otros.

c) La organización del espacio

El espacio viene a constituir, según Antúnez (1998), la tercera "invariable" en las decisiones curriculares.
El uso adecuado del espacio ayuda a crear una ambiente favorecedor del equilibrio personal de
estudiantes y profesores y de la mejora de sus relaciones interpersonales. Al mismo tiempo, debiera ser
aprovechado como un recurso que contribuye a la creación de estímulos físicos, sensoriales y psicológicos
facilitadores de oportunidades educativas ricas y variadas.

El espacio es, además, un contenido curricular que tiene múltiples expresiones en el desarrollo de los
diferentes sectores de aprendizaje, como por ejemplo, comprensión del medio natural, social y cultural,
en las áreas de la expresión visual y plástica o en las de expresión dinámica y musical.

En la práctica educativa, sobre todo en nuestro país, está delimitado en relación al edificio. Allí se ubican
las aulas, los laboratorios, salas de consejo de profesores, salones y /o gimnasios, comedores, sanitarios,
lugares para el esparcimiento, entre otros. Dada la focalización del edificio como espacio educativo, se
requiere en consecuencia que éstos sean flexibles y funcionales, que permitan: acomodar grupos de
diversos tamaños, proporcionar rincones para el trabajo personal, proporcionar espacios para el trabajo
propio de los profesores y profesoras, para la recepción y atención de apoderados, acoger todas la
posibilidades de organización que determine la metodología didáctica que utilice el o la docente.
Asimismo, debe brindar seguridad e higiene, para ello es importante reparar en las dimensiones de las
aulas, en la iluminación y ventilación y, por sobretodo responder a las necesidades metodológicas. Esto
último, implica también, reparar en los muebles y el material didáctico, que deberán ser adecuados a las
características de los niños.

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pedagógico. Texto del módulo 4.
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