Ana Lucia Frega Pedagogia del arteAna Lucia Frega Pedagogia del arte - 2' ed. - Buenos Aires : Bonum, 2009 164p. ; 22x15 cm. ISBN 978-950-507-907-0 |. Pedagogia-Arte. |. Titulo DD 370.118 Director del Departamento de Educacin: Dr. Julio César Labaké Directora editorial: Ursula Gremmelspacher Edicion: Maria Laura Caruso Editing: Marisol Rey Diagramacién: Beton Correccin: Ignacio Lo Russo © Editorial Bonum, 2009 Ay. Corrientes 6687 (C1427BPE) Buenos Aires - Argentina Tel./Fax: (5411) 4554-1414 (lineas rotativas) ventas@editorialbonum.com.ar www.editorialbonum.com.ar Queda hecho el depésito que indica la Ley 11.723 Todos los derechos reservados No se permite la reprodu misién o la transformaci i6n parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la trans- de este libro, en cualquier forma o en cualquier medio, sea electrénico 0 mecanico, mediante fotocopias, digitalizacién u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las Leyes 11.723 y 25.446. Impreso en Argentina Es industria argentinase dispone de un inmenso caudal posible en materia de diversidad cultural que vale la pena aprovechar. Es tanto lo que hoy est al alcance —en video, en Internet— que es casi criminal desperdiciar los afios de concurrencia de nuestra juven- tud a las aulas, para que egresen de ésta con sélo el caudal que traian el primer dia de clase en materia de expresién artistica. No se trata de posturas elitistas. Creo que lo son mas aquellas per- sonas que piensan que nuestros alumnos “no pueden o no merecen” acceder a la diversidad y al enriquecimiento que un conocimiento amplio de la cultura del mundo de hoy nos ofrece. 56°Ae Algunas propuestas didacticas por Ana‘Lucia Frega Eneste capitulo, abordaré algunos ejemplos concretos de interven- cién didéctica enfocando distintos lenguajes del Arte en forma indivi- dual o interaccionando. Son todos resultado de diversas experiencias, de estar en el aula en lo cotidiano. Por eso, damos lugar a narraciones propias y a otras elegidas entre nuestros muchos colegas y amigos, que comparten aqui algunas acciones especificas. No intento indicar caminos modélicos sino abrir alternativas de “puestas en préctica” de las intenciones que he desarrollado hasta aqui; se presentan situaciones de aprendizaje de variado tipo, en entornos de educacién formal e informal... validas, confiables, testimoniales. Para Teatro Pienso que el “vocabulario” del teatro es todo el de la expresién que utilizamos en la vida cotidiana y que ha generado incluso maneras sublimes de manifestacién en lo formal y en el contenido. Por cierto, cuando ast abordo el tema, cabe una vez mds detenernos sobre la posibilidad de utilizar maneras, gestos, palabras, diferentes a las propias de la estrechez de lo cotidiano, al hacer teatral escolar. Creo sinceramente que sf es posible dar curso a este intento y lo comentaré mds ampliamente a lo largo de este ejemplo. Hilda Elola, en una parte de su libro Teatro para maestros (Editorial Marymar, 24 edicién, 1999) sostiene: “EL problema de nuestra actividad es la compleja red de téenicas, medios, objetos, que se entrelazan para formar un todo.” Es decir, la misma complejidad de los “haceres” de la vida, de la cual es réplica pero también inspiracién posible, en un libre juego que ha dado obras de arte a la historia de la humanidad. No es in- adecuado incorporar lo cotidiano, en temas y manifestaciones, a la labor de la escuela, quien debe estar atenta a lo que rodea y preocupaa nifios, jévenes y familias; se trata de que ~ademds— la escuela puede inspirar otras ideas y formas y es a esto a lo que nos referimos. Hay maneras de lograrlo. Agrega Hilda mds adelante: “Las actividades que le propongo [al docente] para estimular capaci- dade; [de sus alumnos] y adquirir habilidades comunicativas y creativas, parte del juego draméatico, y mediante pasos de dificultad creciente, llega a completar el conocimiento de los elementos estructurales del drama.” En consecuencia, paso entonces a detallar acciones posibles y seguiré refiriéndome a aportes de esta obra. © Juegos de roles Por ejemplo, es interesante la exploracién de los “juegos de roles”, para lo que se sugiere proponer preguntas que inducirdn respuestas gestuales: del andlisis de su eficacia —no tanto referencial cuanto alu- sivamente- se producird una seleccién y una decantacién, y he aqui ya un alejamiento de lo muchas veces obvio y burdo de lo cotidiano, de lo demasiado directo o textual, de esa pobreza de expresién verbal que esta aniquilando parte del ejercicio de la fantasfa que nuestros nifios y jévenes podrfan desenvolver. Es pertinente compartir aqui qué es un rol en materia de juegos dramaticos y su desarrollo, para lo que tomo un aporte de Hilda: Primero, el rol es el modo de ser y de actuar que el. individuo asume en el momento exacto en que reacciona ante una situacién dada en la cual intervienen otras personas u objetos. Segundo, el rol es un modelo organizado de conductas, unido a una cierta posicidn en la sociedad o en el grupo, articulado sobre la base de las expectativas de los otros con respecto al rol. Tercero, el rol se define, en general, como un conjunto de ex- pectativas de comportamientos que se vinculan a una determinada posicidn. Los roles no existen aisladamente, sino que estan referidos a otros, en una estructura de roles (por ejemplo, la familia). Cuarto, podemos decir que el rol es el nombre que se da a un conjunto de conductas y a una determinada posicién dentro de un sistema social. ‘Agrego algunos comentarios que pueden servir. Sila accién dramd- tica escolar se limitara sdlo a replicar la realidad cotidiana, poco amplia- rfan nuestros alumnos sus posibilidades de percepcién, interpretacién, 58°expresién (tema que venimos tratando en nuestras diversas publicacio- nes y que mucho discute hoy, ademés, la sociedad). Ir ampliando, por circulos concéntricos quizas, los temas y los haceres expresivos enriquece al conjunto de esa interaccién de roles que es la escuela. Es interesante una consigna inicial de trabajo: “El estimulo, la idea motora que permitird iniciar estos juegos puede partir de los mismos chicos 0 del animador, si el grupo tiene dificultad para hacer las primeras propuestas. Se inicia explicando al grupo que en el espacio y en el tiempo que tenemos a disposicién se hacen cuentos: no se narran, no se escuchan ni se ven: se hacen.” Este comentario es verdaderamente sugerente. Y siguen ideas con- cretas en el campo dela accién, tarea en la que la sabia labor de formular preguntas, propia de la induccién, cobra particular importancia. Si deseamos —porque el grupo lo elige~ como dmbito una nave, aqué tipo de nave?, ;dénde esta?, ;qué hora del dia es en ese momento?, zcémo es el tiempo afuera?, ;quiénes estan en el barco: comandante, oficiales, pasajeros, camareros...?, gquién les gustaria ser?, ;qué estén haciendo?, etc. ‘Toda esta labor corresponde para la definicién de ambiente, rol y acciones del rol. Luego nos ocuparemos de la caracterizacién externa de los perso- najes, del espacio del juego, de las acciones fisicas... concretando las instancias de realizacién y las etapas de evaluacién. Porque estamos realizando acciones educativas, formadoras, que faciliten al estudiante Ja elaboracién de sus propias bisquedas, Hilda trata con esmero el tema de la evaluacién continua al ir proponiendo las distintas ins- tancias de su aproximacién didactica al tema del teatro. Propongo una idea, que experimenté con alumnos de fin de EGB 0 escuela primaria. Ante la aparicidn del tema de interpretar una noche de luna lena, con todas sus implicancias y connotaciones, y luego del trabajo de induccién con preguntas més arriba descripto, se logré la elaboracién de ideas y yo escribf el siguiente poema: Redonda, redonda, la luna redonda sale, se oculta, redonda, redonda. La luna tan blanca, redonda, redonda es Ilena, es nueva, redonda, redonda. En cuarto creciente, en cuarto menguante nublada, brillante, es blanca, ;muy blanca! 259Mas vuelve redonda, la luna redonda sin prisa, sin pausa, redonda, redonda. Se logré la representacién de cada gesto, de cada momento lu- nar. Se construyeron coreografias, recitados corales, movimientos secuenciados en el espacio total, se eligié un fondo sonoro incidental fabricado en computadora por los mismos alumnos. Se usé talco para maquillar la blancura de los rostros; linternas para ir sefialando las posturas correspondientes a cada faz lunar (ver apartado siguiente en este capitulo). En definitiva, una puesta en escena, sugerente, simple y accesible, pero claborada, sometida a observacién y anilisis y diferencidndose de lo obvio, que puede ser esa vulgaridad que, lamentablemente, es niveladora... hacia abajo. * En busca de los elementos del cédigo de base de la Situacién Dramitica, analizo, siempre de la mano de Hilda, cuales son esos elementos que hacen a la existencia misma de una situacién. Co- mienzo por considerar que la accidn es ficticia y no se desarrolla en el plano de la realidad, plena de objetos (concretos 0 imaginados) redefinidos para mis necesidades como actor. En esta situacién imaginada determino: ‘Qué hacen Accién Los personajes “hacen” siempre (fisica y psfquicamente) (Qué forma Representada —_caracter simbdlico del “hacer”; el “como Si.” Quién ‘por personajes: Qué funcién rol roles los personajes interacttian a través de roles ensituacién: __complementarios... Dénde—Cuindo Ambiente en un contexto acorde con el juego de roles que establecen. Por qué Motivaciones por causas que deverminan su accionar Para qué Objetivos para lograr finalidades que se proponen. Con quién Vinculo creando relaciones con los otros las cosas. Cémo Significado realizando una accién que tiene siempre un valor significativo Contra quién Conflcto resultado de las acciones de fuerzas antagénicas Teniendo como base un marco teérico es posible crear una Red de Conceptos que van a ser titiles para la organizacién conceptual y didactica de la materia. Veamos cémo el hecho de poseer un encuadreepistemolégico y una organizacién de conceptos adecuada, puede ayudar a entender y estructurar los contenidos que, en nuestro caso, proponen los documentos del Ministerio de Cultura y Educacién para‘ésta especialidad: Posibilidad de Contenidos en una Red Conceptual Elementos de la estructura dramdtica Realidad, ficcién, verosi-__Realidad. Ficcién, Verosimi-Situacién Real ~ Situacién militud, litud. Sujeto: rol y personaje. Imaginada. Juego teatral. Accién: La construceién dra- Objetoreal—imaginado—con- Sujeto, rol, personaje; situa _midtca. Conflicto:e objetivo creto ~ trasformado. cién dramética, conflicto, la conducta orginica. Papel Espacio teatral — espacio es- objetivo y accién de los per- del conflico. Tiposdeconflie- _cénico, sonajes. to. Antecedentes, desarrollo ‘Tiempo teatral ~ tiempo es- y resolucién del conflict. —cénico. Improvisacién como forma Sujeto: personaje. El rol. ‘organizativa de los elementos _Accién: objetivo, motivacién, dela estructura dramética. _vineulo, significado. Juego teatral Accién verdadera. Verosimi- litud. Conflicto, Tipos de conflicto. Construccién dramatica. © Los contenidos teatrales en el aula: dos ejemplos Primer ejemplo: Tema: “Quiero un helado”. Contenido trabajado: Objetivos, Objetivos contrapuestos, Uso de estrategias. Consigna: sobre la base del verbo “comprar” deben construir una escena en la cual dos personas persiguen un mismo objetivo y la tercera se opone a que lo logren; grupos de tres. Tomando como ejemplo la escena, se observé, y puede ser una accién diddctica a emplear en nuestras escuelas, que: ‘A (el Hijo) quiere que el Padre le compre un helado B (el Padre) no quiere comprarle un helado al Hijo C (el heladero) quiere que el Padre le compre el helado al Hijo Los alumnos deben organizar el espacio, crear los roles, definir los objetivos de cada uno y no prever cémo finalizard la escena. 261Personajes Estrategias utilizadas Didlogo HO —_Objerivo Comprame un helado PADRE _ 1*estrategia: mentir Maiana te compro des HIJO __Haciéndose el enojado ‘Noes verdad; vos no me lo compris matiana PADRE _ Continéia ‘No no no no... (Se da cuenta y corrige el error) Te lo compro sh. HIJO __Escucha el error y reafirma objetivo Ves que dijiste que no... Sos malo malo malo PADRE _ 2*estrategia Te hace doler la pancita HIJO __Enfrentamiento sin salida El helado no hace doler la pancita PADRE St HO [No es verdad! PADRE Se HO No PADRE Se HIJO __Iestrategia: lloriqueando Pero dale... PADRE Recursosobrela 2+estrategia Después nasa tener que ir al doctor HO No importa HELAD. Apoyo del 3* personaje de acuerdo _;Vemos! por un helado va a tener que ir al ala consigna doctor. HIJO __Escuchay contento apoya, con gestos, lo que dice el heladero PADRE _ Reafirmacién Va a tener mucho dolar de panza HIJO __Refuerzo de objetivo No HELAD. No PADRE 2° recurso sobre la 2 estrategia Ab no; las otras veces que comiste helado, equ te past? HIJO __Fstrategia: mentir ‘Nada PADRE Ah, nada zeh? No dormiste en toda la noche HIJO__ Recurso Porque queria otro belado.. PADRE Vamos a casa Estrategia ‘Basta que me hacts enojar, zeh? (Salen) Segundo ejemplo: Tema: “El mantel, el pafiuelo y el molinillo de sal”. Contenido trabajado: Estructura Dramatica, Conflicto, Cambio de Objetivo. Consigna: Siguiendo una secuencia de acciones previstas modificar el propio objetivo para cumplir el final previsto. Se toma como ejem- @2°plo el cuento popular italiano: “El mantel, el pafiuelo y el molinillo de sal”. El argumento se comprende por lo que sucede en esta escena: Objetivos de los Personajes en la escena: 1.- Mujer: conocer el seercto que oculta el marido; 2. Marido: guardar el secreto que lo ha hecho rico. NARRAD, EL PRIMER DIA ELLA COMENZO A PEDIRLE MUJER (Estrategia) Escuchame; ahora que soy tu mujer me podrtas decir cémo hiciste para construir ete patacio, MARIDO (Objetivo claro) ;Cémo.! Va te lo dije: mil herrero, mil obreros'y mil carpinteros Aan construido todo esto, MUJER No es verdad. No es posible en una sola noche (Pause). NARRAD. Ex 8GUNDO DIA INTENTO DE NUEVO; PERO NADA MAS PUDO Sani MUJER (Esirategias insistencia) Escuchame; me lo vas a decit esta noche. MARIDO (Cansado) ;Todavia.! MUJER Eh, sil MARIDO —(Decidido) Pero caramba; no te lo dije ya. fueron mil herreros, mil carpinteros y mil obreros MUJER Pero no es cierto MARIDO _ No es cierto. (remedindola) NARRAD. PERO EL TERCER DIA TANTO DIJO ¥ TANTO HIZO QUE EL TERMINO POR CONTARLE LO DEL PARUBLO, EL MANTRL Y EE MOLINILLO MUJER (Estrategia: amenaza) Eicuchame; si no me lo dec esta noche yo me vy. MARIDO (Duda) Dénde MUJER A casa... (gesto de él de descrédito... pero decimelo..(captichosa) MARIDO No te lo dije ya? MUJER ;Noo00000... MARIDO Ah, no... no te lo dije.. (Duda) No te dij... ya (decidido vuelve a su objetivo) fueron mil herrero, mil carpineros y mil obreros MUJER — (Lloriqueando) Y'yo.. qué les digo a mis amigas cuando me pregunten cbmo hiciste /para conseruir este palacia: mil herreos, mil carpinteres y mil obreros...y todo lo oto. MARIDO St... ¥decis la verdad. MUJER Pues ésta no es la verdad! MARIDO (remedéndola) Puer éta no es la verdad. MUJER (Estrategia) Abort emiendo: vos no tends confianza en md (hace que lloras gestos del matido «que se ablanda frente al lanto de ella) V pensar que dejé a papattoy a mis hermanitas, MARIDO (Duda se acerca a dla)... papatto ya mis hermanitas (se pasea dudoso). Después ws as a chicmear por allt. bla, bla, bla, bla, bla.. Despues se lo vas a decir al papa... MUJER No... °63MARIDO A las hermanitas. MUJER No. MARIDO (Acercamiento al cambio de objetivo) Bueno, bah. dejame un poco de lugar que te lo digo... Resulta que... (duda ~ se decide) .. el afio pasado cuando fui a la guerra wn viejo, para _premiarme por haberle dado de comer, me dio un mantel que pudiena dar comida... MUJER — :No? MARIDO Si... Un molinillo que pudiera dar dinero MUJER Pero no? MARIDO Pero s, Yun paruelo que pudiena consiruir esto, MUJER @Si..? MARIDO_ Si MUJER -Ydénde estin? MARIDO (Parast)Yahora esta me pregunta dnde estén!... (ella - duda) ;Cémo dénde estin?.. Por qué? MUJER Por curiosidad. MARIDO Guriosidad... (Acercamiento al cambio total de objetivo — se decide) En el sétano. MUJER — ,Dénde? MARIDO (Duda) :Cémo dénde? MUJER — ;Dénde? MARIDO (Cambio de objetivo) En ef bail azul de terciopelo.. Satisfecha. dst. Qué barbaridad!... ;Menos malt (se va'a dormir). (NARRAD, _Y E114 BsreR0 QUE Bt SE DURMIERA, BAJO Y SE LLEVO TODO. No me jorobiis Hasta aqui, el aporte con sugerencias para actividades didécticas sobre teatro que realicé acompafiada por sugerencias de Hilda Elola tomadas de algunas partes de su libro. Acceder a la obra completa, que presenta —ademas de muchas sugerencias didécticas— una bibliografia detallada sobre este tema, permitird animarse a desenvolver proyectos propios y diversos, siempre con el mayor de los resultados expresivos y ampliando el campo de intereses, el vocabulario y las habilidades expresivas de nuestros alumnos. Para danza, expresion corporal, movimiento... Cuando nos referimos todos a la educacién general especialmente la obligatoria— descontamos que el movimiento, en sentido amplio, es atendido por el sistema. A partir de las destrezas motoras que el eaealumno de Inicial y de EGB/Primaria posee ya por su desarrollo previo alaescolarizacién obligatoria, distintos desenvolvimientos especificos sonsincluidos en los contenidos de aprendizaje. © Sobre Movimiento corporal El cuerpo en movimiento es atendido, en el marco de la educacién general prevista en el sistema educativo obligatorio, generalmente por la Educacién Fisica. Existen dos dimensiones posibles para el desenvolvimiento artis- tico de los alumnos que me ha gustado llamar -en alguna de mis pu- blicaciones~ movimiento expresivo, una y ritmica corporal, la otra. He generado esta doble denominacién, explico, porque significan escuelas metodolégicas diferentes en sus propésitos y en sus técnicas, como verd quien consulte la Bibliografia sugerida. Corresponde a la r#tmica corporal el mundo de los ordenamien- tos psicomotrices, los encuadramientos ritmicos y métricos segtin el tempo musical, la ejercitacién del esquema corporal, el desarrollo de la lateralidad, la ubicacién del sujeto en el espacio total y parcial, entre otros. Otro enfoque metodoldgico conectado es la llamada “Psicomotricidad”, con amplia bibliografia también. Para decirlo en breve expresién: le acordamos a la ritmica corporal el fin de aprestar el cuerpo. Seré tarea del movimiento expresivo el cultivo de las posibilidades plésticas corporales, el favorecer la manifestacién corporal de senti- mientos y sensaciones, el promover la creacién del gesto individual y colectivo segtin los contenidos del tema general de enfoque. En una palabra: el cuerpo, instrumento sensible, que expresa y representa. ‘Ambas actividades —que significan secuencias de contenidos y recursos metodolégicos de amplio espectro- estn a disposicién de los docentes generalistas asf como de los especialistas. Indudablemente, la danza en sus técnicas més diversas, es un Ambito especifico de haceres que requerird la presencia de docentes especializados. Algo que parece inalcanzable por los métodos tradi- cionales de designacién de docentes, pero que podria ser atendido con contratos o designaciones temporarias ad hoc. Abordo ahora la descripcién de una serie de actividades para desarrollar la ritmica corporal. Estén enunciadas a manera de °65ejemplo, pero intentan una secuencia de dificultades que el lec- tor interpretara, dosificard, ampliard segiin el curso en el cual las experimente, las experiencias y conocimientos anteriores que sus alumnos tengan, y toda otra consideracién adecuada de planea- miento: ls = 0 0 a) b) 66° Invite alos alumnos a desplazarse libremente por el salén (aprove- che para observarlos: encontraré al inseguro, al tfmido, al osado.. Luego, con pandero 0 con palmas, acompafie ese paso. En ese desplazamiento libre, esta experimentando el pulso de la miisica. Es conveniente denominarlo, si es la docente de la especialidad quien lleva la clase. Misma actividad, pero cuando el instrumento o las palmas se detienen, el alumno debe hacer lo mismo, para reiniciar después, al retornar Ia presencia del estimulo. Igual que en 3, pero al detenerse los pies, palmean las manos. Inicia el instrumento y continiia el desplazamiento sin palmeo. Igual que en 4, pero las manos sostienen un par de palitos. Igual que en 4, pero se lleva un pafiuelo entre las manos, 0 una cinta. Se marca el pulso con ellos. En una marcha como las anteriores, cambiar el tempo 0 velocidad en el instrumento: los alumnos realizan. Aplicar eso a los ejercicios 3,4,5y 6: Igual que en 3, pero el palmoteo debe concretarse en pareja. Igual que en 3, pero marchando en hileras. . Igual que en 3, pero marchando en pequefios cfrculos, Antes de seguir adelante, algunas reflexiones: notard que se trabaja pulso, tempo, espacio total libre y con figu- ras o disefios basicos coreograficos, inhibicién del movimiento, socializacién. usted ya ve qué puede hacerse en jardin o en primer ciclo de EGB/Primaria, segtin las experiencias anteriores de sus alum- nos. También notaré que una experiencia de desplazamiento libre en el espacio total no tiene por qué ser una tonta o pueril experiencia inicial para chicos de mayor edad: por ejemplo, ejercicios (4) ui (8). es evidente que se intenta disciplinar el cuerpo y ordenar los movimientos en grupo.© Sobre movimiento expresivo ‘i Presente una cancién o un poema 0 una narracién que hable de las distintas actividades de las manos: comer, peinar, aplaudir. Invite a acompafiar con gestos la interpretacién o el desenvolvi- miento del hacer. Lo mismo, con los pies. Lo mismo, con brazos y piernas. ‘Todos los anteriores, enfatizando ejercicios diferenciados segtin lateralidad. Enfatice la expresién seguin el cardcter de la propuesta de la cancién o del poema Lo mismo, con posiciones arriba-abajo, adelante-atrds, es decir, ejercitando estas nociones y dando flexibilidad a la expresién en el espacio parcial. Los alumnos se desplazan con el pulso, en forma libre, en el espacio toral. Al ;hop! del maestro, saltan para alcanzar el cielo, el sol, la luna, las estrellas. Esto, segtin intencién de la voz del docente o segtin el contenido de la narracién o... Igual que en 6, pero ahora hacia abajo, tocando el suelo, el agua del rfo, tecogiendo una flor. Los ejercicios 6 y 7 dan lugar a uno nuevo; los alumnos acuerdan un orden de actividades combinadas: por ejemplo, tocar el ciclo, tocar el suelo, alcanzar la luna, recoger una flor. Y realizan cada una, en su orden, en cada ocasién en que se detiene el instru- mento acompafiante si lo hay, 0 segtin lo construye la narracién o cancién 0... Presente una cancién o una obrita para interpretar teatralmente una narracién que surja de los alumnos segiin niveles de interés de cada grupo, que hable de animales familiares —perros, gatos, canarios, vaca, pato— ¢ invite a un grupo a caminar como ese animal, mientras otro grupo canta o cuenta ©... Como el lector puede notar, los ejercicios son muy simples, hasta aqui. Lo esencial es que usted, al iniciar una actividad como éta, establezca con claridad ciertas reglas de juego: a) Debe haber orden y silencio. b) Todos los nifios participan; si usted no dispone de lugar suficiente, otganice por grupos que se alternan en la actividad. °67Cada nifio aporta, en lo posible, su movimiento, su gesto en las distintas situaciones de biisqueda. Poco a poco, a lo largo de las ex- periencias, se hardn andlisis criticos, a los efectos de ir mejorando los aportes de cada uno, aprender uno del otro. Lo més importante de estas btisquedas, en estos niveles, es que el alumno desarrolle confianza en si mismo y que logre ampliar su campo expresivo corporal, rom- piendo los estereotipos tinicos que tan marcados estén por la fuerte incidencia de los medios masivos de comunicacién y el permanente bombardeo unilateral de “patrones” impuestos por la moda. Para Musica Por su naturaleza de accién grupal, la musica brinda ocasiones muy particulares para poner en juego experiencias diddcticas en amplia consonancia con las ideas expuestas en este libro. Deseo remitir al lector, también, a mi libro Diddctica de la misica (Bonum, 2005). Ademés y tal como anunciara, deseo aproximar al lector a dos colegas, Ana Marfa Matfas (en el siguiente apartado) y Humberto Lépez. Sus enfoques corresponden a algunas de las respuestas que he estado desarrollando en los interrogantes tratados en el capitulo anterior. EI maestro argentino Humberto Lépez, desde sus funciones de Director de la Escuela de Musica del Colegio Northlands pero en colaboracién abierta con otras instituciones privadas y estatales describe sus aportes, por lo que le doy la voz al maestro, para que describa esos dos proyectos a grandes rasgos. Se veré que tuvo a la miisica -su especialidad— como ¢je. Haré comentarios de ampliacién, pero se hace evidente que el teatro, por ejemplo, puede muy bien cumplir funciones similares y ser el eje de experiencias andlogas. * "Cantemos en unidad” * “Nuestras escuelas dan la nota” Objetivos del trabajo para estas dos unidades. Los dos proyectos fueron realizados durante los afios 2000 y 2001 con diferentes grupos y tematicas, aunque con un objetivo comin: eeeDemostrar las posibilidades de unidad en la diversidad que tienen los seres humanos y probar la capacidad de convocatoria y accién que tiene la muisica para colaborar en la integracién de grupos con necesidades especiales. En uno de los casos se utilizé el lenguaje musical como factor de unién entre distintas corrientes religiosas, demostrando que integra a los seres humanos en pos de la alegrfa y la felicidad que implica este tipo de trabajo. El otro unié dos areas de la sociedad tradicionalmente separadas: los nifios y los ancianos. El propésito fue la realizacién de un trabajo comtin, donde ninguno fuera espectador sino ambos participes. Ese objetivo —a la vez el medio de accién y “pretexto”- fue crear misica e interpretarla frente a un ptiblico, en tanto se integraban sus actores durante el desarrollo de la tarea. La presentacién final, en forma de concierto Inter-religioso “Cantemos en unidad” tuvo una duracién de 2 horas y 50 minutos; “Nuestras Escuelas dan la Nota”, 2 horas y 10 minutos. Desarrollo general de ambos proyectos * Concierto Inter-religioso No hubo en este concierto una metodologfa o intencidn de ense- anza de la musica. Se convocé a grupos representativos de diferentes cultos religiosos, solicitandoles que interpretaran su propia musica; se realizaron visitas a sus ensayos, se desarrollaron reuniones de or- ganizacién, se ensayé la cancién final con cada uno de los grupos y se hicieron dos ensayos generales, uno de ellos con orquesta. El total de participantes sumé aproximadamente unas 700 personas. Fue muy interesante, durante las visitas realizadas a las distintas congregaciones, percibir el nivel de importancia que los diversos credos dan a la mtisica, en algunos casos muy relacionado con la importancia histérica que ha tenido para ellos. Es también apreciable cémo algunos grupos —por ejemplo, el caso del credo musulmén, donde quien dirigié no era musico, sino un sheij— resolvieron la problemdtica de enfrentarse al hecho musical apelando a sus tradiciones littirgicas, sin entrar en los tecnicismos occidentales. * 69Nos encontramos con grupos que no utilizan una musica propia -el caso del budismo- sino que apelan, segtin me explicaron, a miisica popular e incluso a las marchas militares japonesas de la tiltima guerra. Para el canto final compuesto especialmente para la ocasién— se tomé una melodia atribuida a Mozart, y sobre esa base se compuso una cancién con un estribillo presentado siempre en una forma dife- rente, con una estrofa destinada a cada grupo participante, alos que se les pidid un texto representativo para colocarle miisica. Si bien los organizadores nos ocupamos de su realizacién musical, hubo partes de esa composicién que surgieron de un consenso; por ejemplo, el orden en el cual cada credo aparecerfa cantando su estrofa. * Concierto Nuestras Escuelas dan la Nota A diferencia del anterior, este concierto constituyé, ademas de un hecho social, una forma distinta de aproximacién a la educacién musical con respecto a lo que cada institucién desenvolvia por se- parado, combinando varios focos que tomamos en cuenta para su organizacién: * El Aprendizaje Servicio + La improvisacién como medio de aprendizaje del lenguaje musical * La importancia de los instrumentos * El canto * El desarrollo social El Aprendizaje Servicio El proyecto se enmarcd dentro del “Aprendizaje Servicio”, sistema de ensefianza extracurricular que pretende que cada colegio se con- vierta en un centro de servicio a la comunidad en que se desenvuelve, al tiempo que esas actividades sean significativas en el aprendizaje de los alumnos. El innegable beneficio social de unir j6venes y nifios con ancianos mediante tareas “activas”, donde ambos debieron intercambiar ideas, experiencias, ayudarse, aunar criterios contrapuestos, compartir la vivencia de su realizacién, mientras los alumnos aprendfan tanto en lo social como en lo musical, dio a esta experiencia el cardcter de un trabajo de Aprendizaje Servicio. 708Al mismo tiempo representé para los docentes una nueva aproxi- macién a la ensefianza de la musica y un nuevo enfoque del arte desde el punto de vista social. La improvisacién como medio de aprendizaje del lenguaje musical ‘Al mismo tiempo que la musica era la “excusa” para las reunio- nes y talleres donde ambos grupos debfan compartir la tarea, se indicé a los docentes la metodologfa necesaria para que trabaja- ran musicalmente con los participantes, tomando como base la improvisacién. Para lograrlo, se organizaron talleres y reuniones donde, en algunas de ellas, no sélo se invité a los docentes, sino también a directores de colegios y representantes de las Asociaciones de la Tercera Edad. Estos talleres estuvieron dirigidos ~ademds de considerar la organizacién de la actividad— a explicar y practicar la improvisacién como ‘medio de aproximacién a la mtisica. Al comienzo, indicarle a los alumnos que deben componer 0 improvisar su propia muisica partiendo sdlo del conocimiento de la existencia de los sonidos, los enfrenta al desafio de generar “un algo”, con “elementos poco conocidos” y sin una “preparacién previa’. Estas tres circunstancias —en general opuestas a muchos criterios pedagdgi- cos~ los obliga, sin embargo, a generar recursos propios para cumplir con la tarea encomendada. Esto convierte a las primeras clases 0 talleres en hechos puramente experimentales, donde cada nuevo encuentro va generando resultados positivos que son aprovechados por el docente para permitira los alumnos que vislumbren nuevos horizontes y encuentren nuevos caminos. Las primeras improvisaciones sugeridas, son solamente pequefios atisbos de representaciones musicales libres, sobre temas de fuerte contenido ritmico: “El reloj”, “Una fabrica”, “El tren”, etc. Poco a poco se dan consignas que, si bien pueden limitarlos en el sentido expresivo, empiezan a incorporar factores reales del hecho musical: un pulso definido, pequefios incisos ritmicos, diferentes figuras, melodias con ciertas caracteristicas, polirtitmias, etc. Por otra parte, rdpida y eficazmente se pueden abordar formas mu- sicales simples “AB”, “ABA”, “Rondé”, “Tema con variaciones”, etc., y una permanente apreciacién del fraseo, sugiriendo dinamicas, finales conclusivos, preguntas y respuestas, puntos culminantes, etc. mnEn un trabajo de mayor duracién que este proyecto, cada uno de los temas que pueden Ilevarse a cabo por medio de la improvisacién tiene etapas que se realizan como parte del aprendizaje cuyo detalle aparece mds adelante en este mismo capitulo. El trabajo de improvisacién puede tener como idea generadora, imégenes abstractas 0 proposiciones concretas tales como un poema, un cuadro u otra pieza musical. En el caso de este proyecto, los grupos formados por alumnos y ancianos, improvisaron y compusieron tomando como base la musica del Carnaval de los Animales de Camille Saint-Siens. Resulté muy interesante la experiencia social de grupos que tenfan una “sobresaturacién instrumental” comparados con grupos que debieron inventar sus instrumentos, acudiendo incluso a material de desecho. O ancianos que en cada ensayo debfan ser practicamente “traslada- dos” por sus dificultades motoras y el dia del concierto se desplazaron hasta el escenario incluso sin ayuda de muletas. Sin pretender dedicarle més tiempo al tema, nos gustaria men- cionar algunas capacidades a las que el aprendizaje de la misica por medio de tareas creativas contribuye ~a nuestro criterio—a desarrollar en los individuos: - permite y alienta una mente flexible, que accede a compartir distintos puntos de vista. - desarrolla un mayor espiritu critico a fin de obtener visiones mds ecudnimes de las circunstancias. - desarrolla capacidad de liderazgo, alentando a cada individuo a ser un buen participante, permitiéndole también ser un lider de sus grupos de trabajo. - permite un mayor desenvolvimiento psicomotriz, afianzando la ritmica y desarrollando habilidades motoras. - _afianza la autoestima mediante la posibilidad de exponer sus obras ante el publico y recibiendo el reconocimiento de éste. - _amplia el bagaje cultural por el conocimiento de diferentes cul- turas en diferentes lugares y tiempos. La importancia de los instrumentos Pudimos apreciar en el trabajo realizado tanto con los nifios y jOvenes como con los adultos de la tercera edad, la importancia que neadquiere un instrumento cuando quien lo tiene no esté familiarizado con su uso. Los musicos tenemos muy formado el habito del uso de instru- mentos¥ tal vez nos cuesta percibir el impacto que produce en los individuos la posibilidad de generar sonidos por medio de objetos. Uno de los participantes —de 95 afiosconfesaba que era la primera vez que tenfa en sus manos un pandero y disfrutaba enormemente de esa “posibilidad sonora” que le ofrecfa la vida, entre maravillado y extasiado al sentir el efecto que causaban los sonidos que producta. También, a quienes estamos muy acostumbrados a acceder a un piano, a un violin o a un clarinete, no nos resulta sencillo percibir que “los cotididfonos” se transforman realmente en “cotididfonos” en el mayor sentido de la palabra cuando no existen otras posibilidades para aprender o jugar con la miisica. El trabajo de hacer los instrumentos, de interpretarlos y de crear por medio de ellos, adquiere una gran importancia como formador de la personalidad y como contribucién al crecimiento de los individuos. El canto Owo aspecto muy importante a ser tenido en cuenta en este tipo de tarea es el canto, tanto sea en su aspecto coral —con una técnica y desarrollo més profundo- como en el aspecto de manifestacién espontdnea de la sensibilidad humana. Los cantos comunes, que en general ubicamos como una prdctica habitual en nuestros proyectos, son la puerta para que todos quienes participan del hecho artistico puedan sentir plasmada su capacidad de hacer y participar, ademas de escuchar. El desarrollo social Me remito para este punto a una experiencia dulica: cuando presenté el proyecto a mis alumnas—afio 7 y 8 de EGB- una de ellas comenté: “jAy!, qué lindo, con mi mama también vamos todas las Navi- dades a llevar tortas a un asilo de ancianos!” La idea del asistencialismo —muy radicada en nuestras mentes— predominéd en muchos de los nifios ~y en algunos adultos— en las primeras fases del proyecto. Tomar conciencia del intercambio de °73