Algunos casos de la historia de la

ciencia

Las experiencias de Mendel

Jorge Paruelo

El parecido de los hijos a los padres es de las características que más acostumbrados
estamos a mirar. Hasta el siglo XIX se intentaba explicar la herencia biológica, es decir
qué aportaba cada uno de los progenitores a su descendencia, apelando a una teoría
bastante generalizada, la de la herencia por mezcla.

Esta teoría afirma que un individuo hereda para cada rasgo, una mezcla de las variedades
de sus padres. Por ejemplo, para el rasgo "altura", si la variedad del padre era "baja" y la
de la madre "alta", la de la descendencia debía ser "mediana". Claro que no siempre
ocurre esto. Muchas veces los hijos resultan ser más altos que sus padres, lo cual no deja
de ser un problema para la teoría, como lo es el que haya padres de ojos marrones que
tienen hijos de ojos celestes. Se llegó incluso a pensar que tenían participación en la
mezcla generaciones anteriores a la de los padres, como un intento de lograr una mayor
correspondencia con lo observado, sin conseguirse mejores resultados. A pesar de ello la
teoría mantuvo adeptos hasta fines del siglo.

A mediados del siglo XIX ingresa en el Monasterio de Santo Tomas de Brün, capital de
Moravia (hoy Brno, República Checa), Gregor Mendel quien analizaría de una nueva
manera el problema de la herencia. Hijo de campesinos, lo que le permitió adquirir cierta
destreza en las tareas agrícolas, se formó científicamente en las universidades de Albania
y Viena y enseñó disciplinas científicas en el Colegio Teológico y el Instituto Filosófico de
Brün.

Desde antes de la llegada de Mendel, el monasterio se caracterizaba por promover la

investigación científica, sobre todo en agronomía. Moravia era una región agrícola
preocupada por obtener mejores cultivos y semillas híbridas. Es posible que estos
factores hayan influido en los trabajos de Mendel volcando su elección hacia el estudio de
la herencia y que su formación haya sido decisiva en la metodología empleada en sus
investigaciones.

Mendel desarrolló una teoría de la herencia que sería el origen del desarrollo de la
genética. Dejaremos de lado por ahora su teoría y sólo nos ocuparemos de las
experiencias realizadas por Mendel y sus resultados.

41
En sus experiencias Mendel trabajó con un tipo de planta de arvejas. Seleccionó una serie
de rasgos de las plantas, cada una de las cuales podía presentarse en una de dos
variedades: el rasgo textura de la semilla tenía las variedades lisa y rugosa (esto es que
cuando se secaban las semillas las segundas tenían forma de “pasa” y las primeras eran
completamente lisas); para el rasgo color de las flores, las variedades eran blanco o
violeta; para el color de las semillas, amarillo o verde, etc. Como había observado que
una planta nacida, por ejemplo, de semilla lisa podía producir semillas lisas tanto como
rugosas y que las semillas de una planta de flores blancas podían dar lugar a plantas con
flores de ambos colores, etc., se preocupó en seguir durante cierto tiempo toda la
descendencia de varias plantas. Esta técnica era de uso común en agricultura en la
época, consistía en seleccionar aquellas semillas que provinieran de una planta cuyas
semillas hijas fueran todas del mismo tipo, sembrar esas semillas y nuevamente
seleccionar las semillas que provienen de plantas cuyas hijas son todas del mismo tipo y
continuar con este proceso. En la experiencia repitió este proceso una cantidad de veces
suficiente como para tener todas semillas que sólo tuvieran hijas del mismo tipo. Por
ejemplo, tomó semillas lisas cuya ascendencia solo fuera de semillas lisas por varias
generaciones y lo mismo hizo con las semillas rugosas y con todas las demás variedades
de los distintos rasgos. A estas semillas las llamaremos variedades puras para el rasgo
correspondiente. Tendremos entonces semillas puras para la textura (lisa pura o rugosa
pura) y análogamente para los demás rasgos.

Una vez seleccionadas las variedades puras, Mendel cruzó una variedad pura de un
rasgo con la otra variedad pura de ese rasgo (fecundación cruzada1). Por ejemplo, lisas
puras con rugosas puras, etc. Llamaremos a estas semillas “padres”. Una vez obtenidas
las semillas producto de esta cruza a las que llamaremos “primera generación”, las
sembró y permitió que las plantas a que daban lugar se autofecundaran obteniendo la
segunda generación de semillas. A éstas las dejó autofecundar nuevamente obteniendo la
tercera generación y luego la cuarta, quinta, etc.

Describiremos a continuación los resultados observados por Mendel en cada generación.

En la primera generación obtuvo, en el caso de la textura, únicamente semillas lisas; en el
caso del color de la flor, únicamente flores violetas; y en general siempre la primera
generación presentaba sólo una de las variedades que se habían cruzado. En la segunda
generación reaparecían las semillas rugosas, las flores blancas, y todas las variedades no
observadas en la primera generación. Sin embargo, lo hacían en menor cantidad que las
de la otra variedad. Mendel se preocupó en ver si se mantenía alguna proporción entre las
cantidades de semillas de una y otra variedad obtenidas en la segunda generación. Contó
la cantidad de semillas rugosas y observó que eran aproximadamente la cuarta parte del
total de semillas. Hizo lo mismo con el color de las flores obteniendo que un cuarto eran
flores blancas y tres cuartos eran flores violetas, y así con los demás rasgos como se ve
en el cuadro adjunto.

RASGO PADRES PRIMERA SEGUNDA

1
En las flores de las arvejas el polen (gametos masculinos) fecunda los óvulos (gametos
femeninos) de la misma planta (autofecundación). La fecundación cruzada consiste en sacar el
polen de una planta antes de que madure y colocar polen maduro de otra planta para fecundar los
óvulos de la primera.

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 GENERACION GENERACION
textura de la lisa x rugosa todas lisas 75% lisas; 25% rugosas
semilla
color de las amarillo x verde todas amarillas 75% amarillas; 25%
semillas verdes
posición de las axilar x terminal todas axilares 75% axilar; 25%
flores terminal
color de las flores violeta x blanco todas violetas 75% violeta; 25%
blancas
forma de las inflada x constricta todas infladas 75% inflada; 25%
vainas constrictas
color de las verde x amarillo todas verdes 75% verde; 25%
vainas amarillo
longitud del tallo alta x enana todas altas 75% altas; 25% enanas

Medio gusano en la manzana

Jorge Paruelo

Morder una manzana y encontrar un gusano dentro puede ser desagradable pero también
intrigante si nuestra manzana tenía su cascara intacta. ¿Cómo entró ese bicho a la
manzana? Es tan intrigante como las dudas que surgen frente a los parásitos, ¿Cómo
aparecen esos bichos en nuestros intestinos? Estas preguntas, generalizadas en el
problema de la generación de la vida, es decir cómo nace un nuevo individuo de una
especie conocida, tienen una historia de varios siglos de profundas controversias.
Vayamos al siglo XVII para recorrer brevemente el camino de las discusiones sobre el
tema.

Durante la primera mitad del siglo XVII, se creía que ciertos animales podían nacer a
partir de materia no viva, es decir sin necesidad de que otro ser vivo dejara su simiente.
Esto era lo que sostenían quienes abogaban por la generación espontánea en aquella
época: a partir de materia inerte (no viva) se generan seres inferiores (moscas, alimañas,
víboras, ratas, etc.) como producto de la putrefacción, en la que mucho tenía que ver el
calor. Es importante tener en cuenta que en esa época todo el mundo de la vida era un
mundo macroscópico, no se tenía idea de los microorganismos, ese mundo de seres
vivos que más adelante sería visto a través de microscopios. No se tenía idea de las
bacterias, de las células, ni del esperma o los óvulos. Más allá de que hoy nos pueda
resultar absurda la generación espontánea de seres vivos, no es tan inverosímil si uno
imagina las cosas tratando de quitarse todo el conocimiento que hoy tenemos y que
vamos recibiendo desde chicos. Imaginemos una situación posible: un 28 de diciembre de
35°C de temperatura corto el pasto de mi frondoso y amplio jardín soportando el sol
durante cuatro horas; terminada la tarea dejo mi ropa sudorosa dentro de un cuarto de
chapa en el fondo del jardín, apoyada sobre unas bolsas de alimento que sobró de mi
perro que murió hace dos años; cierro el cuarto con llave y no vuelvo entrar por dos

43
meses; el 28 de febrero abro el cuarto y para mi asombro, salen ratas huyendo para todos
lados de ese lugar en el que hace dos meses, no había. ¿No es razonable pensar que
esas ratas surgieron de la putrefacción del alimento y mi ropa en ese ambiente sofocante?
La tradición griega, con Aristóteles y Galeno por citar dos autores, sostenía que de la
putrefacción (que no era vista como la reproducción de seres vivos ya que no se conocían
los microorganismos) nace la vida. No es raro entonces que, en el siglo XVII se sostenga
la generación espontánea de seres ruines. No era, sin embargo, la única teoría sobre la
generación de este tipo de seres de mala prensa. Quienes enfrentaban a los
espontaneístas, sostenían que era necesario un ser vivo que deje su simiente para que
nazca un nuevo individuo.

En 1668, Francesco Redi lleva a cabo un

experimento que deja pocas chances de
sostener la generación espontánea de seres
ruines. Colocó en tres frascos trozos de carne,
uno lo tapo herméticamente, el segundo lo cubrió
con una gasa de tejido muy fino y el tercero lo
dejó abierto. De acuerdo con la generación
espontánea en los tres debían aparecer larvas,
en cambio según lo que sostenía la generación
por simiente, sólo en el destapado debían
aparecer porque en los otros dos no podían
entrar moscas a dejar su simiente. El resultado
fue categórico: sólo el frasco destapado se pobló
de larvas. Esto dejó sin defensores a la
generación espontánea de seres ruines. Pero…

En el mismo siglo XVII en el que Redi llevó a

cabo sus experimentos Antony van
Leeuwenhoek trabaja para un negociante de
telas que emplea lentes de aumento para
observar con detalle las telas. Su curiosidad lo lleva a mejorar estas lentes y utilizarlas
para ver todo lo que se le cruza. Así es como se transforma en un gran observador del
mundo microscopio, dándole a este instrumento el rol relevante que tendrá en la biología
en los siglos siguientes. Su mérito mayor fue descubrir una multitud de partícipes del
mundo de la vida microscópica. Observó bacterias, glóbulos en la sangre y unos
diminutos y movedizos objetos que se encontraban en el agua y en diversos líquidos que
fueron aceptados como seres vivos y que Leeuwenhoek llamó “animálculos”. Estos
animálculos (microorganismos) dieron lugar a nuevas preguntas y a renovadas teorías.
¿Cómo surgen estos animálculos? Una respuesta fue revitalizar la teoría de la generación
espontánea, ya no para seres ruines sino para estos nuevos seres microscópicos. A esta
teoría se le oponía la generación por simiente.

De acuerdo con la generación espontánea de animálculos, éstos se generaban por la

descomposición de la materia. Tuberville Needham realizó en 1745, un experimento con
el que pretendía mostrar la corrección del espontaneísmo. Para eso colocó jugo de
cordero en un frasco tapado cuidadosamente y lo mantuvo durante media hora sobre la
ceniza caliente con el fin de destruir los gérmenes que estuvieran en el frasco, en el jugo
o en el aire interior al frasco. De acuerdo con la generación espontánea, al cabo de un
44
tiempo debían aparecer animálculos en el jugo y de acuerdo con la generación por
simiente, el jugo debía permanecer libre de tales seres. El resultado obtenido por
Needham fue un frasco que en poco tiempo se llenó de animálculos, lo que iba a favor del
espontaneísmo y en contra de la generación por simiente.

Lazzaro Spallanzani, no conforme con los resultados de Needham, reprodujo la

experiencia, pero poniendo más cuidado en la eliminación de gérmenes, para esto tapo
mejor los frascos y los calentó más. En esta nueva experiencia, los animálculos no
aparecieron en el jugo.

El resultado de Spallanzani motivó una polémica en la que Needham argumentó que el

calor excesivo había destruido la “fuerza genésica” del líquido (algo así como sus
condiciones para generar vida) y había alterado las condiciones del aire en el frasco de tal
manera que hacían imposible que se mantuviera la vida de los animálculos.

La polémica no se zanjó hasta la década de

1860 con los trabajos de Pasteur quien
desarrolló una experiencia que impedía la
alteración de las condiciones del aire y
permitía comprobar que el líquido era apto
para que aparecieran animálculos. Pasteur
tomó un frasco con forma de balón con un
largo cuello en forma de cuello de cisne
(figura). Colocó dentro del balón una
infusión y luego la hirvió durante unos
minutos. A continuación, la dejó de calentar
y por la boca del recipiente, que en todo
momento estuvo abierta, ingresó aire
fresco. De esta manera evitaba que las condiciones del aire en el frasco se alteraran y no
permitieran la vida. A pesar del paso del tiempo no aparecieron animálculos en la infusión.
Todavía quedaba la posibilidad de que se hubiera destruido la “fuerza genésica” como
afirmaban los espontaneístas. Sin embargo, Pasteur corto el cuello del frasco y en breve
aparecieron animálculos en el líquido, cosa que mostraba que era apto para que se
genere vida.

Aunque Pasteur tuvo que enfrentar algunas polémicas, en la comunidad de biólogos la

generación espontánea dejo de sostenerse al poco tiempo. El gusano en la manzana no
aparece espontáneamente, sino que es producto de la simiente que algún ser vivo dejó en
alguna etapa del desarrollo de la fruta, lo mismo que los parásitos son producto de los
huevos que ingresaron al cuerpo por alguna de las vías posibles. Esto es lo que se
sostiene actualmente luego de que se resolviera, hace ya más de un siglo y medio, la
controversia que enfrentó a los partidarios de la generación por simiente con los
espontaneístas.

45
 Controversias científicas y controversias seudo-
científicas
Jorge Paruelo

Algunas personas pueden seguir creyendo que los parásitos nacen por generación
espontánea, pero eso es sólo debido a la falta de información científica 2 y formación en lo
que hace a las características del conocimiento que brinda la ciencia. Esa falta de
información y formación se manifiesta en estos días en grupos de gente que promueven
ya sea mitos que nunca se sostuvieron científicamente, teorías ya dejadas de lado que
combinaban datos científicos con creencias religiosas o cursos de acción riesgosos para
la sociedad sustentados en investigaciones fraudulentas, tal el caso de los terraplanistas,
los creacionistas y los antivacunas3. Las discusiones sobre la generación espontánea o la
generación por simiente que mencionamos antes fue una controversia, en aquel momento
científica, que se saldó hace más de un siglo. Quienes sostengan hoy que los gusanos en
la manzana aparecen espontáneamente no están planteando una controversia científica
sino manifestando una creencia producto de la desinformación, a menos que propongan
alguna teoría con alguna evidencia nueva que se asocie con algún tipo de generación
espontánea y que dé cuenta de los datos que hay en contra dicha teoría, algo que no
tenemos noticias de que haya ocurrido.

La desinformación en estos y otros aspectos es un fenómeno de nuestro tiempo. En

nuestros días se habla de las fake news, que son noticias falsas, y de la “época de la
posverdad”, que no es más que la “época en la que mucha gente cree que algo es
verdadero sin argumentos racionales”. Esa falta de razones en cuestiones aparentemente
científicas viene muchas veces disfrazada mediante discursos emocionales, argumentos
que aparentan ser científicos o directamente datos falsos. Cuando se les plantea a los
terraplanistas4 que hay imágenes de la esfericidad de nuestro planeta, responden
apelando a teorías conspirativas y sostienen que las instituciones como la NASA o la
CONAE (Comisión Nacional de Actividades Espaciales de nuestro país) nos engañan con
esas imágenes. Esa apelación a conspiraciones, suelen ser del agrado de mucha gente y
con eso pretenden lograr (y lo logran en algunas personas) que se acepte la afirmación de
que la tierra es plana. En otros casos, para otro público, apelan a afirmaciones literales
bíblicas para avalar sus creencias sobre la Tierra. En cualquier caso, en lugar de buscar
una explicación coherente que dé cuenta de todas las observaciones de las que se
dispone, rechazan las que no les convienen y se quedan sólo con las que les vienen bien
o apelan a argumentos de fe para convencer a otros.

2
La generación espontánea no se sostiene para el nacimiento de un nuevo individuo vivo de una
especie conocida. Hay teorías que dan cuenta del surgimiento de la primera forma de vida en la
Tierra a partir de materia no viva, pero este caso particular no es mencionado como generación
espontánea y se remite a un momento y circunstancias particulares de nuestro planeta.
3
No nos referimos acá a discusiones sobre si una vacuna en particular es buena o no, si conviene
o no aplicarla, sino a los movimientos que rechazan todo tipo de vacuna.
4
Grupos que sostienen que la Tierra es plana y no similar a una esfera y que han hecho una
reunión en nuestro país en 2019, muy difundida por los medios.

46
Hace más de dos siglos se explicaba la existencia de las diferentes especies que
habitamos el planeta a partir de la intervención divina. Según esas versiones
creacionistas, Dios creó las especies tal y como las conocemos actualmente. Se
incorporaron a esta idea algunas hipótesis que daban cuenta de por qué algunas especies
habían desaparecido (como los dinosaurios) y de por qué de otras actuales no se
encontraban restos fósiles antiguos. A principios del siglo XIX esta teoría protagonizó una
controversia con una teoría que sostenía que las especies actuales eran resultado de la
transformación de especies preexistentes5. Ninguna de las dos teorías se sostiene
actualmente, pero fueron consideradas en el pasado como teorías científicas. En nuestros
días hay quienes sostienen nuevas versiones de creacionismo con pretensiones
científicas contraponiéndola a la teoría sintética de la evolución. En cualquiera de sus
versiones, el creacionismo requiere de algún ente sobrenatural que oficie de creador o
diseñador, algo que no es aceptado desde la ciencia actual. No es un problema que haya
creencias diversas, la dificultad se plantea si se pretende que esa creencia es algo que
sostiene la ciencia actualmente6. Es interesante destacar que las controversias que
involucraron a creacionistas y a espontaneístas tuvieron lugar en una época histórica en
la que todavía estaba en discusión la relevancia de las argumentaciones basadas
exclusivamente en la fe o en los escritos considerados sagrados para justificar
conocimientos sobre el mundo fáctico, aún en el ámbito científico.

La discusión sobre las vacunas merece recorrer algo de su historia.

El fraude científico como argumento

La imagen que se ve a continuación fue realizada por James Gillray en 1802 7 y satiriza a
Edward Jenner vacunando a los habitantes de Berkeley contra la viruela. La imagen
refleja el rechazo que producía entre los habitantes el intento de Jenner de terminar con la
expansión de la viruela. La gente creía que la inoculación de aquel producto obtenido de
las vacas les haría crecer apéndices de aquellos animales en distintas partes del cuerpo.

5
Esta es la disputa que tuvo como protagonistas a G. Cuvier y J.B. Lamarck.
6
En algunos países, como EEUU por ejemplo, hay quienes pretenden que estos creacionismos
sean enseñados en las escuelas a la par de la teoría sintética de la evolución como contenido
científico.
7
“The cow pock – the Wonderful Effects of the New Inoculation!”

47
Edward Jenner nació en Berkeley, el 17 de mayo de 1749. En esa época, la viruela era
una plaga infecciosa muy temida que azotaba fundamentalmente a Europa y América, y
para la que no había tratamiento ni forma de prevenirla. El nombre “viruela” proviene del
latín "varius" (de variado), y hace referencia a los abultamientos que aparecen en la cara y
en el cuerpo de una persona infectada. La infección provocaba gran mortandad y los
sobrevivientes quedaban marcados de por vida. Hay referencias de la época que
sostienen que un 60% de la población padecía la enfermedad y que un 20% de los
enfermos, moría a causa de ella. Jenner observó que las vacas padecían una enfermedad
llamada Vaccina o viruela de las vacas, que produce erupciones en las ubres semejantes
a las que produce la viruela humana. En ocasiones, contagiaban la enfermedad a quienes
las ordeñaban, dando lugar a la aparición de pústulas en las manos. Por fortuna, era una
dolencia de carácter benigno y los afectados no tardaban en recuperarse con muy pocas
secuelas. Pero lo que verdaderamente llamó la atención de Jenner fue que estas
personas se volvían inmunes contra la viruela humana. Jenner decidió probar ese
conocimiento empírico y tuvo la idea de inocular a una persona sana con la viruela de las
vacas para conferirle inmunidad frente a la terrible enfermedad. El 14 de mayo de 1796
extrajo pus de una pústula de la mano de Sarah Nelmes, una ordeñadora que había
contraído la viruela de su vaca lechera, y lo inoculó a un saludable niño de 8 años llamado
James Phipps. El pequeño desarrolló una leve enfermedad entre el 7º y el 9º día. Se
formó una vesícula en los puntos de inoculación, que desapareció sin la menor
complicación. El 1 de julio, inoculó al niño con la temida viruela humana, y pudo constatar
que no enfermó. Jenner envió un informe a la Royal Society de Londres, que lo rechazó.
En 1798 publicó a sus expensas el libro “Investigación acerca de las causas y efectos de
la viruela vacuna” y comenzó una campaña en pro de su “vacuna”, que fue muy discutida.

48
Los científicos de la época, e incluso la Asociación Médica de Londres, se opusieron al
tratamiento de Jenner, y, en muchas ocasiones realizaron críticas violentas e injuriosas.
Incluso desde los púlpitos se predicaba que la vacuna era una acción anticristiana.
Finalmente, su vacunación acabó imponiéndose y en 1979, casi ciento ochenta años
después, la Organización Mundial de la Salud (OMS) declaró a la viruela como
enfermedad erradicada.

En nuestros días Jenner perdería la posibilidad de ejercer como médico en casi todos los
países del mundo por violar reglas éticas en su investigación, intentar enfermar a una
persona para ver si resiste es inadmisible en esta época. Sin embargo, la vacuna fue
efectiva y permitió erradicar la viruela. La que creó Jenner es considerada la primera de
una importante cantidad de otras vacunas que colaboraron para prevenir gran cantidad de
enfermedades y que lograron, entre otras cosas, que se prolongue la edad promedio y la
calidad de vida de nuestra especie.

Como contaban quienes vivieron en la década del 50, Argentina sufrió brotes de
poliomielitis en el siglo XX que generaron temor en la población. La epidemia de 1953 fue
de 2700 casos y una nueva epidemia en 1956 causó 6490 casos con una tasa de
mortalidad de 33.7‰. Hubo otros brotes en 1958-1959, 1960-1961. En 1953 se desarrolló
la primera vacuna antipoliomielítica (Salk inyectable) y a partir de la década del 60 se
empleó una vacuna de administración oral (Sabin). El resultado de la vacunación masiva
en el país y en el resto de América hizo que no se registren casos en el continente desde
1991. El último caso de poliomielitis por virus salvaje en Argentina se produjo en 1984 en
Orán, Salta.

Tras la incorporación de la vacuna contra la hepatitis A en el Calendario Nacional de

inmunizaciones de nuestro país, se registró una declinación marcada de las tasas de
infectados que disminuyeron de 113,3/100000 en el año 2004 a 1,4/100000 en 2011.
Durante todo este periodo la cobertura de vacunación fue superior al 90% en todo el país.
La proporción de notificaciones, independientemente de una reducción importante de
casos en todas las edades, muestra un claro desplazamiento de los casos confirmados
hacia los grupos de mayor edad a partir de la introducción de la vacuna (es decir hacia no
vacunados).

Los movimientos de oposición a las vacunas no son nuevos, como refleja la imagen
anterior que era publicada por la asociación antivacunas de esa época. Tengamos en
cuenta que la discusión no es acerca de las ventajas o desventajas de una vacuna o
sobre los controles protocolares realizados antes de incorporar una vacuna al calendario
de vacunación que son discusiones argumentadas científicamente, sino movimientos que,
en general, rechazan todas las vacunas. Sus afirmaciones suelen apuntar a los riesgos de
administrar las vacunas dejando de lado las ventajas 8.

Como los terraplanistas, los antivacunas suelen apelar a teorías conspirativas para suplir
la falta de argumentaciones científicas, en este caso y según estos grupos, se unen para

8
Para evaluar decisiones, tales como masificar una vacunación, hay diversas teorías. Una de ellas
sostiene que la decisión siempre depende de una comparación de riesgos: el riesgo de aplicar la
vacuna masivamente contra el riesgo de no hacerlo, por ejemplo. La decisión en estos casos no
pasa por elegir lo que no tiene riesgo, sino elegir el riesgo menor.

49
conspirar laboratorios, entidades sanitarias estatales y asociaciones médicas. Es
interesante observar que a uno de médicos más citados por quienes están en contra de
las vacunas, A.J. Wakefield, se le quito la licencia para ejercer esa profesión en Gran
Bretaña entre otras cosas por tener relaciones comerciales con laboratorios y abogados
vinculados a las vacunas. Veamos un poco la historia de este caso.

En un artículo publicado en la revista THE LANCET (en el Vol 351 de febrero de 1998)
Wakefield, como autor principal, y un conjunto de colaboradores publicaron los resultados
de una investigación sobre 11 niños y una niña en los que establecían que la vacuna
MMR (triple contra sarampión, paperas y rubeola) tenía alguna relación con la aparición
de un conjunto de síntomas gástricos y con cuestiones del desarrollo (se difundió
socialmente como que la vacuna provoca autismo). El artículo y sus conclusiones tenían
alto impacto respecto de decisiones de salud pública (campañas y calendario de
vacunación) como también en decisiones de padres respecto de la vacunación de sus
hijos.

El artículo fue discutido por algunos aspectos metodológicos que resultaban dudosos y se
produjeron, luego de su aparición en la revista, varios trabajos y publicaciones que
centraban la atención en la relación entre dicha vacuna y las cuestiones de desarrollo, en
particular, sobre su relación con el autismo. En ninguno se encontró ninguna relación
significativa entre vacunación y autismo. Varios de ellos medían la relación entre
vacunación y autismo comparando la proporción de vacunados con autismo y la de no
vacunados con esa característica, es decir utilizando grupos experimentales y grupos de
control. A modo de ejemplo, un artículo que publica los resultados de una investigación
llevada a cabo en Dinamarca en 2002, muestra que, sobre una población de 2.129.864,
había 1.647.504 vacunados y 482.360 no vacunados. De los no vacunados se habían
diagnosticado 130 casos con características autistas y 608 entre los vacunados. Haciendo
proporciones simples 130/482.360=0,00027 y 608/1674504=0,00037, es decir 0,27 casos
cada 1000 no vacunados y 0,37 casos cada 1000 vacunados, una proporción baja y una
diferencia no significativa. Lo que es importante tener en cuenta, además, es el efecto de
la vacunación para la prevención de las tres enfermedades.

La discusión sobre las acciones de Wakefield durante la investigación tuvo varias aristas.
Una relacionada con la ética médica (se le objetaba, por ejemplo, haber realizado
estudios invasivos sobre niños que no lo requerían para su tratamiento) y otra con la ética
científica (en algún caso cercano a conductas delictivas como haber recibido dinero de los
abogados de ocho de los chicos estudiados que luego litigaron contra el fabricante de las
vacunas o haber publicado el artículo que ponía en duda una vacuna contra el sarampión
mientras trabajaba en el desarrollo de otra). Entre estas últimas está el ocultamiento de
varias informaciones necesarias para la evaluación científica de su investigación, una de
las cuales daba lugar a un problema metodológico.

El problema metodológico está focalizado en la selección de los individuos que se

analizaban (la muestra considerada). En su artículo, Wakefield y sus colaboradores
afirmaban haber recibido los pacientes derivados desde otros establecimientos con
problemas intestinales (la especialidad de Wakefield eran los problemas
gastrointestinales, no la pediatría). La forma de presentar la conformación de la muestra
suponía que eran derivaciones normales. Sin embargo, la investigación del comité que
dejó sin licencia a Wakefield mostró que varios de los chicos habían sido derivados sin
50
información de problemas intestinales y/o bajo sugerencia o pedido de Wakefield o alguno
de sus colaboradores. Es decir que los chicos de los que se tomaron datos para la
muestra habían sido seleccionados de antemano. En términos más técnicos, tenían una
muestra sesgada9, lo que invalida las conclusiones obtenidas, pero además era algo
hecho de forma premeditada y no un simple error, por lo que el problema metodológico
implicaba un problema ético.

Hay varios casos en la historia de “fake news” en ciencia, aunque usualmente se conocen
como “fraudes científicos”. Así como un encadenamiento de fake news conveniente puede
cambiar una elección o el apoyo de una sociedad a una decisión política, en el caso de la
ciencia los fraudes pueden originar problemas sociales importantes como es el caso
mencionado de las vacunas. En algunos lugares del planeta el rechazo a las vacunas
sobre la base de los argumentos que hemos mencionado ha dado lugar al resurgimiento
de enfermedades que estaban en vías de extinción. Lo ocurrido en New York en 2019 con
una epidemia de sarampión es un indicador de este problema. Muchas afirmaciones
científicas tienen incidencia en la sociedad. La revolución copernicana es un ejemplo y
más adelante se verá el caso de la teoría de la evolución y sus dificultades para ser
aceptada. Es importante ver que algunos cambios resultan positivos, pero también las
repercusiones de ciertas investigaciones, al menos dudosas, pueden tener efectos muy
negativos por la reacción de la sociedad si no está convenientemente informada.

Una investigación en ciencias sociales

Lucía Federico y Mercedes O’Lery

Ricardo Klement era un hombre común, un hombre “como tantos otros” diría la gente,
pues. Klement, de contextura pequeña, un tanto patético y padre de familia, no se
distinguía del resto de sus vecinos del barrio de San Fernando, ni del resto de los
trabajadores de la fábrica de automotores de la Mercedes Benz, si bien había llegado al
puesto de gerente. Así Klement era “uno más del montón”.

Un día, transcurriendo la década del 60’, eso cambió. Klement fue secuestrado cuando
bajaba del autobús por ocho agentes de la Mossad bajo la llamada “Operación Garibaldi”
y fue sacado del país de forma encubierta.

La morfología de su oreja izquierda lo delató, Klement era nada más y nada menos que el
buscado Otto Adolf Eichmann, coronel de la Schutzstaffel (o SS) Nazi. El pequeño y
patético hombre común entre otras cosas había sido el encargado de coordinar los trenes
que trasportaban gente a los campos de concentración, además de ocuparse de la
construcción de varias cámaras de gas, en lo que se llamó “la solución final”.

Eichmann fue juzgado por sus crímenes ese mismo año en Israel y condenado a muerte
un año después. La filósofa Hanna Arendt, luego de presenciar el juicio, escribió en su

9
Esto es como si quisiéramos averiguar cuántos jóvenes argentinos de entre 15 y 20 años son
hinchas de Arsenal preguntándoles a aquellos jóvenes que tienen esa edad y están haciendo la fila
para ingresar a la tribuna local en la cancha de ese club de fútbol. Si extendemos las respuestas
obtenidas a toda la población de jóvenes de Argentina seguramente resulte algo insostenible.

51
libro Un estudio sobre la banalidad del mal que lo que más le había llamado la atención de
ese hombre de apariencia “común” en el momento de enjuiciamiento era cómo llevó a
cabo el asesinato de tantos otros sin remordimiento, sólo alegando “obediencia”:
Eichmann, quien se pronunciaba en el juicio como “un buen soldado”, había “cumplido
órdenes” de sus superiores, pues no había en sus acciones, decía él, ni “avidez ni placer”.
El juicio se trasmitió por televisión en todo el mundo. Muy lejos de Israel, en Estados
Unidos para ser precisos, Stanley Milgram, a quien le llamó la atención sobre ese hombre
lo mismo que a Arendt, se preguntaba: ¿cualquiera podría llegar a torturar e incluso a
matar a una persona sólo por seguir órdenes?

Esta inquietud lo llevó a emprender la búsqueda una respuesta por parte de la ciencia.
Stanley Milgram se dedicaba a dar clases de psicología social en la prestigiosa
Universidad de Yale, y es allí donde tendrán lugar los famosos “experimentos de
Milgram”. Estos fueron un conjunto de controvertidos experimentos sociales, éticamente
cuestionables, inclusive para la década del sesenta una época en la que las discusiones
sobre ética científica no estaban aún tan desarrolladas. ¡El resultado fue sorprendente!

¿Cómo se construye un experimento social?

“Pagaremos 4 dólares por una hora de su tiempo”

“Se necesitan personas para un estudio de memoria”

Así es como se publicitó el anuncio en el periódico para reclutar hombres y mujeres entre
20 a 50 años en el experimento. En realidad no se trataba de un experimento sobre la
memoria sino sobre la obediencia. ¡Aquí el engaño! …una de las razones del
cuestionamiento ético posterior.
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Un experimento sobre la obediencia

Cuando una persona dispuesta a ganar 4 dólares llegaba por el anuncio al laboratorio de
Milgram en la Universidad de Yale el procedimiento de recepción era siempre el mismo.
La persona era recibida por un hombre que simulaba ser “el investigador”.
Estratégicamente este hombre la recibía con la típica bata blanca de laboratorio mientras
otro hombre, que simulaba ser otro interesado en el anuncio, ya esperaba en la sala.
Ambos eran presentados como ocasionales participantes para la investigación.

Acto seguido el simulado investigador informaba a ambos que el experimento consistía en

estudiar la relación entre el castigo y el aprendizaje. Y, además, cumplía prolijamente en
señalar cada una de las indicaciones que debían seguirse:

1. Uno de los voluntarios jugaría el rol de “profesor” y el otro el de “alumno”. El rol

que le tocaría a cada uno se definiría por sorteo al inicio del estudio.
2. La tarea del voluntario profesor consistía en leerle al voluntario alumno una lista de
pares de palabras que el alumno debía recordar. Por ejemplo, “casa-silla”.
3. Luego este mismo leería la lista, pero mencionando sólo una de las palabras del
par original (por ejemplo, “casa”); y el alumno debía completar el par diciendo la
palabra que faltase (por ejemplo, “silla”).
4. Frente a un equívoco del alumno, el profesor daría un castigo y luego volvería a
preguntar. A mayor equívoco, mayor castigo hasta que el alumno recuerde la
palabra.

El investigador explicaba a ambos voluntarios que el experimento tenía como objetivo

estudiar la relación entre el aprendizaje y el castigo. Una vez que contaba con la
aceptación de las reglas por parte de los voluntarios para participar del experimento, el
investigador se disponía a asignar el rol que le correspondería a cada uno de ellos. La
asignación se realizaba mediante un simulado sorteo en el que curiosamente (siempre) el
papel de “profesor” le tocaba al voluntario que llegaba en segundo lugar al laboratorio. Lo
que este participante no sabía, para comenzar, era que el voluntario que ya se encontraba
esperando en el laboratorio no era un ocasional voluntario sino un actor que simularía
serlo y que cumpliría un lugar más destacado en el experimento.

Una vez que los roles eran asignados, el investigador llevaba a ambos participantes a una
sala contigua para mostrarles dónde se quedaría el alumno. Allí había una silla, la cual
recordaba mucho a una silla eléctrica. El alumno, mostrándose ya un tanto nervioso, era
sentado y atado a la silla de los brazos, “para que no se mueva mucho” decía el
investigador mientras le conectaba unos electrodos a la muñeca.

El investigador, entonces, les informaba que el castigo que el profesor debía proporcionar
ante cada error que el alumno cometiera consistía en una descarga eléctrica. La
intensidad de la descarga iría aumentando a medida que el error persistiera. El
investigador, sin embargo, se preocupaba en mostrar, haciendo una descarga de prueba,
que la misma, aunque desagradable, no produciría daño alguno.

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Luego el investigador se llevaba al profesor, quien a estas alturas seguramente se sentía
afortunado de que no le tocara el otro rol, a un cuarto contiguo. Allí, había un micrófono,
un papel con la lista de palabras y el dispositivo para generar las descargas eléctricas en
el alumno que estaba en la sala de al lado. El tablero del aparato marcaba de 15 a 450
Volts y cada intensidad de descarga del tablero (que crecía de a 15 Volts) era
acompañada por un cartelito que indicaba el efecto causado: para 15 “choque leve”, para
30 “choque moderado” y así hasta llegar a los 450 “choque grave, peligro”. El
investigador, entonces, invitaba al voluntario profesor a tomar su lugar frente al tablero
para comenzar el experimento. En todo el proceso el investigador se encontraría presente
en la sala donde estaba el profesor. Desde allí, vigilaría atentamente el desarrollo del
experimento e interfería sólo si era necesario para decir “continúe por favor”, en el caso
en que el profesor empezara a declinar sus acciones frente al daño que le causaba al
alumno. Pues, en el experimento el actor que simulaba el rol de alumno debía
paulatinamente ir mostrando señales de dolor o sufrimiento ante las descargas, a veces
incluso gritando o manteniendo largos y preocupantes silencios luego de las mismas.

El verdadero experimento y sus resultados

El experimento finalmente no tenía como objetivo estudiar el aprendizaje. Tanto el

investigador como el voluntario alumno eran colaboradores de Milgram quien, durante
todo el experimento, se ubicaba detrás de un vidrio espejado analizando la escena
montada por sus colegas. El único que auténticamente no sabía lo que estaba pasando
era el voluntario profesor. Las descargas que él ejecutaba no eran reales y los gritos del
alumno eran fingidos, pero el profesor no lo sabía.

El experimento trataba sobre la obediencia: ¿cualquiera podría llegar a torturar e incluso a

matar a una persona, sólo por seguir órdenes?

Antes de presentarles a sus colegas los resultados del experimento, Milgram les consultó
a sus colegas psiquiatras cuáles eran sus expectativas sobre el mismo. Todos los
consultados predijeron que, salvo un pequeño porcentaje de sujetos con problema
mentales, los sádicos, ningún participante pasaría de los 130 Volts, es decir que la
obediencia sería cercana a cero.

Fue así que nadie, ni siquiera los colegas de Milgram se esperaban el resultado obtenido:
la mayoría de quienes participaron del experimento (alrededor del 65%) permaneció hasta
el final del estudio llegando a descargar hasta 450 Volts (el máximo) en el alumno.

Aunque muchas de esas personas manifestaban alguna molestia o desacuerdo al

hacerlo, lo cierto es que muy pocas de ellas tuvieron los recursos internos para oponerse
a la autoridad (el investigador de bata blanca). De lo cual podía esperarse una
preocupante conclusión: al parecer, cualquier persona, cumpliendo una orden, ¡puede
transformarse en un sádico!
Lo interesante de pensar aquí, además de las implicaciones sociales del experimento, es
cómo Milgram quiere dar cuenta de la “obediencia”, algo que a todas luces no es
registrable mediante observación como sí lo es “el color azul de una pared” o “la mesa
redonda”.

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En las ciencias experimentales sea la física, la química o la biología los científicos diseñan
experimentos. Los experimentos emulan situaciones concretas que se dan en la
naturaleza (natural o social) pero en un tiempo menor y controlando algunas “variables”.
Cuando hablamos de variable hablamos de “cosas” que son registrables. Los
experimentos científicos más comunes permiten evaluar, por ejemplo, si dos “variables”
están conectadas entre sí, más precisamente, si “el cambio en una variable causa algún
cambio en otra”. Por ejemplo, podríamos en este caso evaluar la correlación entre la
intensidad de una orden y la conducta del sujeto profesor: ¿cómo la intensidad de una
orden (“por favor continúe”, después, “es absolutamente esencial que continúe”, por
último, “no tienen elección, debe continuar”) se relaciona con la conducta del sujeto?

Ahora bien, ¿cómo es que la correlación entre variables como las anteriores nos dicen
algo acerca de la “obediencia”?

Parte del proceso de sociabilización de las personas que crecen en una sociedad es el
aprender a “obedecer”. Las personas, para formar parte de un colectivo, aprenden a
obedecer a ciertas reglas que en definitiva son las reglas de convivencia. Si una persona
con uniforme, un agente de policía, nos para en el tránsito uno responde parando porque
eso es lo que aprendió o le enseñaron que hay que hacer. El famoso “respeto a la
autoridad”. En definitiva, la sociedad genera obediencia en sus ciudadanos. Pero parece
que esto no termina de explicar los resultados del experimento, pues por un lado nadie
estaba obligado a lastimar a nadie y por el otro en el experimento no había nadie que
imitara a un agente de policía o algo que a simple vista pareciera efectivamente ser una
autoridad ¿o sí? Para Milgram, el mismo ambiente de la universidad dotaba de legitimidad
social el experimento sobre “el aprendizaje” y el investigador de bata blanca auspiciaba de
“autoridad”.

Sin embargo, para que esto funcionara como el comienzo de una explicación, faltaba algo
más, el corazón de la teoría de la obediencia.

Pocas personas tienen recursos internos para oponerse a la autoridad. Toda persona
lleva muy dentro instintos agresivos que propugnan por expresarse, pero la mayoría los
controlan. Sin embargo, una persona en situación de dominio total sobre otra puede sacar
a relucir sus inclinaciones “sádicas”, en este caso propiciar descargas para lastimar a una
persona sujeta a una silla. Y aunque los participantes que hacían de profesores se
podrían haber resistido a cometer semejante acto, la mayoría no lo hizo. Según la teoría
“muy pocas personas tienen los recursos internos para oponerse a la autoridad”.

Ahora bien, durante el experimento Milgram registró lo mal que los profesores lo estaban
pasando al propiciar las descargas. Sin embargo, no se detuvieron frente a la orden de
seguir dictada por el investigador. Evidentemente los sujetos entraron en contradicción, no
querían lastimar al alumno (de allí que se sintieran mal) pero no podían detenerse frente a
la orden de continuar. Tal parece que intervienen mecanismos psicológicos, como la
“autojustificación” para aliviar la tensión que se produce al sostener dos ideas
incongruentes entre sí, en este caso el conflicto entre lastimar a otro y el deber. Esto se
logra, volviendo a la teoría de la obediencia, si la persona se ve a sí misma como un
agente “ejecutivo” de una autoridad, que considera legítima, por lo que deja de creerse
responsable de sus actos y alivia (en mayor o menor medida) su conciencia.
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Aunque éticamente muy cuestionados, los experimentos de Milgram permitieron al menos
entender por qué Eichmann en el juicio repetía que él sólo seguía órdenes. Sin embargo,
advertía el mismo Milgram, cuando las personas piensan que son responsables por sus
actos el rol de la obediencia cede. Parece entonces que… ¡No todo esta perdido!
Dejamos aquí que el ustedes saquen sus propias conclusiones respecto a las
aplicaciones de la teoría de la obediencia y sus consecuencias.

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