Evaluación del sexismo moderno en

adolescentes
MA1uA lAMElRAS y YOLANDA RODRÍGUEZ
Universidad de Vigo

Resumen
El objetivo tÚ esta investigación es itÚ1Itificar e/ nivel tÚ sexismo i1lteriorizado tanto hacia mujeres como
hacia hombres por adolescentes. Para la consecución tÚ este objetivo se aplica a tma muestra tÚ 406 estudiantes
tÚ Educación Secundaria Obligatoria (205 chicos y 201 chicas), con un rango tÚ edad 13 a 16 años, las
siguientes escalas: ASl, Ambivalent Sexism lnventory (Glick y Fiske, 1996), versión española tÚ Expósito,
Moya y Glick (1998), AMI, Ambivalent towards Men Inventory (Glick y Fiske, 1999), versión española
tÚ Lameiras, Rodríguez y Sote/o (2001); EIRS, Escala tÚ Mología tÚI Rol Sexual (Moya, Navas y Gómez-
Berrocal, 1991). Los resultados muestran que los chicos son más sexistas hacia las mujeres y tienen mayores
actiturkr benevolentes hacia los hombres, tentÚncia que se mantiene en las diferentes edades evaluadas aunque
con una ligera disminución tÚ las actitutÚs sexistas más benevolentes. for su parte el EIRS predice tanto el
sexismo hostil como el sexismo benevolente aunque éste en mayor medida, por lo que puetk ser utilizado al igual
que las escalas ASI y AMI eficazmente para medir el sexismo moderno, resultado tÚ la combinación tÚI hostil y
el benevolente.

Palabras clave: Sexismo ambivalente hacia mujeres, actirudes ambivalemes hacia hombres, rol
sexual, adolescencia.

Assessment of modern sexism

in young people
Abstraet
The aim of this article is to check the level of ambivalent sexism t()UJards U'omen and men in adolescents
ming scales ofSexual Role ltÚology in a Spanish sample. A sample of 406 stutÚnts in Secondary Education
(205 boys and 201 girls) ansU'ered a questionnaire package: ASI-Ambivalent Sexism Inventory toU'ards
women (Glick and Fiske, 1996) Út a Spanish version (Expósito, Moya and Glick, 1998), AMI-Ambiva-
lent AttítutÚs Inventory towards men (Glick and Fiske, 1999) in a Spanísh version (Lameiras, Rodríguez
and Sote/o, 2001), and SSRI-Scale ofSexual Role ltÚology (Moya, Navas and Gómez-Berrocal, 1991).
Our results show that boys are more sexist towards women and more benevolent towards men. Since this jcale of
SSRI predicts both hostile and benevolent sexism, although more strongly the latter, it can be med as a measu-
rement ofmodern sexism (Hostile and Benevolent).

Keywords: Ambivalent sexism cowards women, ambivalent accitude cowards men, sex role, ado-
lescence.

Correspondencia con fas alltoras: Departamento de Análisis e Intervención Psicosocioeducariva. Universidad de

Vigo. Campus de Ourense. Las Lagunas s/n. 32004 Ourense. E-mail: lameiras@uvigo.es

© 2002 by Fundación Infancia y Aprcndjzaje.ISSN: 0213-4748 Revista d< PÚr%xía Social. 2002, 17 (2), 119-1 2-
 120 Revista tk Psicología Social, 2002, 17 (2), pp. 119-127

Introducción

La discriminación abierta y hostil hacia las mujeres basada en los estereotipos

de género se ha convertido hoy en día en ilegal en la mayoría de los países occi-
dentales, como obvia consecuencia de la injusta y arbitraria jerarquización de los
sexos. Sin embargo esto no ha supuesto la superación de la discriminación "real"
en función del sexo, que afecta a más individuos que cualquier Otro tipo de pre-
juicios, aproximadamente a la mitad de la población mundial, lo que explica el
interés que ha generado en las últimas décadas. Además a diferencia de lo que
ocurre en cualquier otra relación intergrupallas relaciones entre sexos se caracte-
rizan por una compleja relación de fuerzas convergentes (dependencia) y diver-
gentes (independencia), lo que le confiere su singularidad y dificulta su com-
prensión.
Con la intención de identificar las actitudes sexistas que permiten el
mantenimiento de las desigualdades entre sexos a nivel educativo, laboral. y
político, se han desarrollado en los últimos años nuevas escalas de medida:
Neosexismo (NS, Tougas, Brown, Beaton y Joly, 1995); Sexismo Moderno
(MS, Swinn, Aikin, Hall y Hunter, 1995); y Sexismo Ambivalente (ASI,
Glick y Fiske, 1996). En todas ellas subyace la idea de que existe un nuevo
sexismo en sintonía con la identificación del racismo moderno. Este nuevo
sexismo se considera más sutil (cover) y consecuencia del conflicto que surge
entre la aceptación de valores igualitarios y los sentimientos negativos hacia
las mujeres.
La aportación más significativa y esclarecedora para la comprensión de
esta nueva forma de sexismo la hacen Glick y Fiske (1996), identificando a
este nuevo sexismo, que definen como ambivalente, como el resultado de la
combinación de dos elementos con cargas afectivas antagónicas consecuencia
de las complejas relaciones de aproximación/evitación que caracteriza a los
~ sexos. El elemento hostil comparte con·el sexismo más tradicional su carga
."
afectiva negativa, y supone asumir una visión estereotipada y negativa de la
mujer como consecuencia del mayor poder social de los hombres. Sin embar-
go, y esta es la aportación más interesante de los autores, junto al elemento
hostil con tono afectivo negativo convive otro elemento de tono afectivo
positivo (sexismo benévolo). Para Glick y Fiske (1996) el sexismo benevo-
lente está compuesto por tres componentes o subescalas: el paternalimo protec-
tor, que emerge de la premisa de que el hombre debe cuidar y proteger a la
mujer; la diferenciación de género complementaria, en función de la cual se asume
que las "características:' de las mujeres son "complementarias" a las caracte-
rísticas de los hombres; y la intimidad heterosexual, que subyace en el recono-
cimiento de la dependencia de los hombres con respecto a las mujeres, como
por ejemplo para la reproducción.
Este sexismo benevolente hacia las mujeres no es algo nuevo, de hecho
éste se refleja en la ética de las religiones cristianas, de tan larga tradición en
los países más occidentaJes. En éstas se transmite la visión de las mujeres
como débiles criaturas que han de ser protegidas y al mismo tiempo coloca-
das en un pedestal en el que se adoran sus roles "naturales" de madre y espo-
sa, de los que no debe extralimitarse. Lo que realmente es nuevo es la combi-
nación indisociables de las formas hostiles y benevolente hacia las mujeres
que representarían las formas de sexismo más modernas. Combinación de
componentes identificados a través de la escala de sexismo ambivalente
(ASI, Glick y Fiske, 1996), cuya utilidad ha sido demostrada también a tra-
vés de estudios transculturales (Glick et al., 2000).

_J
 Evaluación ckl sexiamo 1nockrno en adolescentes / M. Lameiras y Y. Rodríguez 121
Siguiendo la misma lógica argumental, si las complejas relaciones de depen-
dencia/independencia que caracterizan a los sexos determinan la presencia de un
sexismo ambivalente hacia las mujeres, también este podría reflejarse hacia los
hombres. Pero el estudio de las actitudes sexistas hacia los hombres ha generado
un menor interés científico, al verse como innecesario desde una visión jerarqui-
zada de los sexos en la que el hombre es el que ostenta el mayor estatus, y por
tanto no susceptible de sufrir discriminación, al confundir estereotipo con discri-
minación. Pues de hecho, la visión estereotipada de la mujer se combina con una
visión estereotipada del hombre en la que precisamente se afianza su mayor esta-
tus. En definitiva tanto las mujeres como los hombres son estereotipados y esto
se reflejan en los diferentes roles que se les adjudican a cada sexo. La diferencia
entre los estereotipos hacia los sexos es que para ellos estos van unidos a un bene-
ficio y para ellas a un perjuicio.
Pero el desinterés por el estudio de los estereotipos hacia los hombres ha
provocado que en consecuencia dispongamos de un menor abanico de escalas
para su medida, entre las que destacan las de Downs y Engleson (1982), e
Iazzo (1983). Escalas elaboradas previamente al desarrollo de las conceptua-
lizaciones más modernas del sexismo y que por tanto no permiten identificar
la presencia de actitudes ambivalentes hacia los hombres, es decir la convi-
vencia de acritudes con afecto positivo y negativo que caracterizan el sexis-
mo moderno hacia las mujeres y que sería esperable se refleje también en el
sexismo hacia los hombres. Por ello Glick y Fiske (1999) elaboran y validan
una escala para la medida del sexismo ambivalente hacia hombres (AMI),
hermana de la escala elaborada para medir las actitudes sexistas ambivalen-
tes hacia las mujeres (ASI). Aquí de nuevo se reproducen las dos subescalas
de SH y SB. Por un lado, la acritud hostil hacia hombres (HM) está com-
puesta por tres componentes: Resentimiento paterna lista que implica que los
miembros del grupo subordinado, en este caso las mujeres, pueden tener
resentimiento hacia el poder y el alto estatus del grupo dominante, los hom-
bres; el segundo componente es la Diferenciación de género compensatoria que
permite a las mujeres diferenciarse positivamente de los hombres; y el últi-
mo es el denominado Hostilidad heterosexual, que supone asumir que el hom-
bre ejerce un papel dominante en las distintas situaciones, hasta el punto de
poder incluso agredir sexual mente a una mujer. Por otro lado, la acritud
benevolente hacia los hombres (BM), también está formada por tres compo-
nentes: en primer lugar el Maternalismo que consiste en que las mujeres son
las que deben cuidar al marido y al hogar y, el marido a su vez es el que les
debe aportar seguridad económica; el segundo componente es la Diferen-
ciación de género complementaria que consiste en que el grupo de bajo poder, en
este caso el de las mujeres, debe creer que ellas son menos ambiciosas, domi-
nantes, inteligentes que el grupo dominante, que son los hombres, y que
además son los que asumen los riesgos; y por último estaría la Intimidad
Heterosexual que es entendida como la "necesidad" que una mujer tiene de un
hombre, es decir, que sin una pareja afectiva nunca lograría estar "completa"
al no tener a un hombre al que adorar.
Esta nueva escala de AMI, junto a la escala previamente desarrollada ASI, per-
miten identificar las actitudes ambivalentes hacia ambos sexos. La utilidad de
esta medida es doble. Por un lado, la evaluación de las actitudes hacia los sexos
nos van a permitir comprobar en qué medida los estereotipos de género son
aceptados e interiorizados, pero no solamente los estereotipos hacia las mujeres
sino también hacia los hombres, en función de los cuales se perpetúa la asimetría
entre sexos. Por otro lado, esta información es necesaria ya que teniendo en cuan-

~
 --~----------------~--_-.~---------------------
.•.

122 Revista di: Psicología Social, 2002, 17 (2), pp. 119-127

. ta la frecuencia e intimidad con la que hombres y mujeres se relacionen es crucial

entender como cada género se percibe y siente uno sobre el otro, y como esto
influye en sus relaciones interpersonales y afectivas. Ya que sin duda los sexos
estamos abocados al entendimiento.
El objetivo de esta investigación es identificar el nivel de sexismó interioriza-
do tanto hacia mujeres como hacia hombres durante la primera etapa de la ado-
lescencia, en la que para la mayoría se inician las relaciones afectivo-sexuales
(Welling, 1995; Udry, Kovenock, Morris y van der Berg, 1995). Esto nos per-
mitirá comprobar en que medida los estereotipos más hostiles sino también más
benevolentes están siendo asumidos ya en los primeros años de la adolescencia y
hasta que punto estos se mantienen a lo largo de las diferentes edades. Así como
evaluar la relación con los obtenidos en la población adulta dentro (Expósito et
al., 1998) y fuera de nuestras fronteras (Glick et al., 2000).

Metodología
Participantes

La muestra está compuesta por 406 estudiantes ourensanos de los cuatro cur-
I
i
sos de la Educación Secundaria Obligatoria (201 chicas y 205 chicos) con una
media de edad de 14.5 años (rango 13-16 años).
i

Procedimiento

Los estudiantes en esta investigación han participado de forma anónima y

voluntaria. Y para medir las actitudes sexuales se ha recurrido a las siguientes
escalas:
El Sexismo Ambivalente hacia la mujer fue medido con la versión española
de Expósito et al. (1998) del Ambivalent Sexism Inventory (ASI) (Glick y Fiske,
1996). Esta escala está"compuesta por 22 items con un escala de respuesta
tipo Likert que va de O (totalmente en desacuerdo) a 5 ( totalmente de acuer-
do), siendo las puntuaciones más altas las que representan el mayor nivel de
sexismo. La fiabilidad de la escala total fue de .80, en la subescala del seximo
hostil el coeficiente alpha fue de .83 y en la subescala de seximo benevolente
el coeficiente alpha fue de .73
Las Actitudes Ambivalentes hacia hombres fueron medidas con la version española
de Lameiras et al. (2001) del Ambivalence T(fUJardsMen Inventory (AMI) (Glick y
Fiske, 1999). Está compuesta por 20 items con un escala de respuesta tipo Likert
que va de O (totalmente en desacuerdo) a 5 ( totalmente de acuerdo), siendo las
. puntuaciones más altas las que representan el mayor nivel de sexismo ambiva-
lente hacia los hombres. La fiabilidad de la escala total es de .76, en la subescala
del actitudes hostiles hacia el hombre el coeficiente alpha es de .73 y en la subes-
cala de actitudes benevolentes hacia el hombre el coeficiente alpha es de .80.
La Escala de Ideología del Rol Sexual (EIRS) (Moya et al., 1991) fue utilizada la
versión reducida que consta de 12 items. Esta escala nos permite medir las creen-
cias que las personas poseen sobre los roles y las conductas que mujeres y hom-
bres deberían desempeñar y sobre las relaciones que los sexos han de mantener
entre sí (Expósito et al., 1998). Las puntaciones más altas equivalen a los mayores
niveles de sexismo. El coeficiente de alpha obtenido en esta escala fue de .81.

Resultados

Las fiabilidades de las escalas en general son altas, siendo las obtenidas por las
chicas más altas que ias obtenidas por los chicos (ver Tabla 1). Los chicos mues-
 Evaluación del sexiamo moderno en adolescentes / M. Lameiras y Y. Rodríguez 123
tran un menor nivel de actitudes hostiles hacia los hombres (t=-8.47; p<.OOl),
pero un mayor nivel de actitudes benevolentes hacia hombres (t= 11.4; p<.OOl),
de sexismo hostil hacia mujeres (t= 11.6; p<.OOl), y de sexismo benevolente
hacia mujeres aunque en este caso las diferencias no son significativas (t= 1.18;
p=.064); también los chicos presentan mayores puntuaciones en la escala de ide-
ologíade rol (t= 7.03, p<.OOl).

MMa1.1
2.00
1.0
S
SD
2.82
.70
1.66
.75
2.33
2.59
2.54
.73
.78
2.70
.76
.93
3.17
.98
-8.47***
2.47tD
.72
.616
.74
1.18
.61
1.1
3.03
2.31 a.81
11.6***
1.0 .80
11.4***
.3.01
7.91
3.20 73
.76
7.03***
.80
.83
.73*** TOTAL
CHICOS .82
.78
.79
.76 TABLA1
1.78
y fiabilidades de las escalas de sexismo
CHICAS

Nota: A.M.L,A.S.Le Ideologíadel Rol se respondenO (Totalmenteen desacuetdo)a 5 (Totalmentede acuerdo).

En la tabla II se muestran las medias y significaciones para chicos y chicas

en las tres escalas de sexismo por edades de 13 a 16 para determinar si el
nivel de sexismo se mantiene o cambia a lo largo de la adolescencia. Los chi-
cos en los cuatro grupos de edad siguen manteniendo mayores niveles de
sexismo ambivalente y hostil hacia mujeres, y también actitudes más bene-
volentes hacia hombres. Siendo las mujeres las que tienen actitudes más hos-
tiles hacia los hombres. Al comparar los grupos de edades entre sí, la única
diferencia significativa es la obtenida en el sexismo benevolente hacia las
mujeres, tanto en chicos (t=2.07;p<.05) como en chicas (t= 1.97; p<.05),
siendo los chicos y las chicas de menor edad los que tienen un mayor nivel de
sexismo benevolente hacia las mujeres.
Las correlaciones para chicos y chicas en las escalas de sexismo se muestran en
la tabla lII. En las chicas a medida que se incrementa la edad disminuyen el nivel
de sexismo en la escala de ideología de rol (r=-.15; p< .05) y las actitudes hostiles
hacia el hombre (r=-.15; p<.05). En los chicos a medida que se incrementa la
edad disminuye el nivel de sexismo hostil hacia la mujer (r=-.18; p<.05) y las
actitudes benevolentes hacia el hombre (r=-.20; p< .01).
Se dan bajas correlaciones entre las actitudes hostiles y benevolentes hacia los
hombres ranto en las valoraciones hechas por los chicos (r=.16; p<.05) como por
las chicas (r=.16; p< .05). Superiores son las obtenidas en las medidas de sexismo
hostil y benevolente hacia las mujeres, que en las chicas alcanza una correlación
de r=.40; p<.Ol, y en los chicos r=.22; p<.01.
Para determinar las medida de cada subescala del ASI y del AMI al comparar-
las entre sí y entre la escala de ideología del rol, hallamos correlaciones parciales
tal como se muestra en la tabla IV. En base a las argumentaciones de Glick y
Fiske (1996) quienes establecen que cualquier correlación entre la subescala de
sexismo benevolente con otra escala de sexismo es debido a la fuerte correlación
que existe entre ambas subescalas de SH y SB. Al relacionar el SB (controlando el
SH) con la EIRS obtenemos fuertes correlaciones sobre todo en las chicas (r=. 55;
p<.OOl).
 TABLA II
Medias y significación enfunción de la edad y el sexo de las escalas de sexismo
aa
Media
4.18***
4.86***
0=462.43
5.13***
0=50
0=67
(,94).83
-2.85**
-3.72***
3.59***
.989
2.76**
2.48.71
.675 .70
.77
.79
.74
5.46***
4.47***
-.175
.277.76
3.17**
0=38
4.88***
3.47***
-3.62***
2.79**
-4.94***
((.80)
(1.0)
(.77)
(.68)
(.95)
(,98)
(.87)
(,99).80
.993.76
7.91***
(1.1)
1.43 .86
.76
3.64***
3.94***
5.19***
3.31
(.67)
(.85)
(,92)
(.93)
-.373
(.78)
(.89).87
1.0)
1.2)
.78
.81 (t 3.24
1.88
2.01
2.28
1.60
2.41
3.32
23.18
2.98
1.91
1.61
2.22
2.84
2.13
..70
1.62
.85..35
1.75
2.49
.81
***
2.57
3.13
3.07
2.79
1.45
76
2.31
2.54
2.59 2.88
2.72
2.55
2.40
2.82
2.99
2.47
2.43
2.33
3.13
3.28
2.57
2.51
3.16
3.04
2 ..33
2.59 0=41
0=64
((.63)
(.71)
(.79)
(.77)
(1.1)
(.81)
(.90)
1.0)
(.83)
(.78)
(.80)
(1.0)
(.96)
(.73)
(.84) a
Chicos
(Sd)
(Sd)
16 Chicas
(.90)
(.66)
(.57)
(.91)
((.86)
14AÑOS
15 AÑOS
AÑOS1.8)
(.76)
13 AÑOS

Nota: **p<.OI; ***p<.OOI

------------------------
 Evaluación del sexiamo moderno en adolescentes / M. Lameiras y Y. Ror~,¡:-"", J 2 ')
TABLA III
C(;I'Yelaciones entre las escalas de sexismo en función del sexo

Edad SH SB EIRS MH MB

Edad Al.01** .63**

-.13
-.2(;++
.42**
.02
.67**
30**
';0++
.30**
-.03
.32**
.44**
.16*
.40**
.69*'
.33**
.27**
.57*+ .25**
.22**
.16* .07b
-.14
-.15* -.18*'
Actitudes
Sexismo
el
Escala benevolentes
hostiles
de benevolente
hombre (BM)
ideología hacia hacia
el hombre
delhacia
rol la mujer

Los datos relativos a la subescala de actitudes hostiles hacia el hombre, cuandrJ

se controlan la de actitudes benevolentes, no correlacionan con las subescalas dE:
ASI, aunque hay una excepción a esta regla que es la correlación significatjva
entre HM y BS en mujeres, tal como obtiene Glick y Fiske (1999) y, en tSt(:
nuestro caso, también en hombres (ver Tabla IV).

TABLA IV
C(;I'Yelaciones parciales entre las escalas de sexismo en función de! sexo

Medidas de Actitudes hacia Mujeres y HO1Ilbres

SH SB EIRS HM BM

Chicas (n= 201 )

ASI
SH controlando SB .18* .08 ..; 1***
SB controlando SH .55*** .35*** .61 ***
AMI
HM controlando BM .11 .30*** .05
BM controlando HM .44*** .64*** .69***

Chicos (n = 205
ASI
SH controlando SB .40*** -.02 ..;"2***
SB controlando SH .25*** .35*** .~-1***
AMI
HM controlando BM -.06 .27*** .17*
BM controlando HM . .38*** .32** .64***

Nota: *p<.05; **p<.01; ***p<.001

Discusión

Este estudio nos ha llevado a comprobar la utilidad de las escalas del .-L'l \' -le!
AMI (Glick y Fiske, 1996, 1999) Ytambién la EIRS de Moya et al, . ~.~\,) ,'11 i\
este grupo de edad. Con la utilidad que ello conlleva para poder ider:c.:--:',-.t[l"s

•
126 Revista de Psicología Social, 2002, 17 (2), pp. 119-127

estereotipos hacia los sexos y comprobar el momento y evolución de los mismos,

así como las diferencias entre sexos.
En relación al nivel de sexismo detectado, se comprueba que los valores
obtenidos son superiores a los de otros estudios en muestras de universitarios
(Expósito el al., 1998) y a los obtenidos en población general (lameiras y
Rodríguez, en prensa), lo que podría ser explicado en relación a la edad, ya que
probablemente a mayor edad disminuye el nivel de sexismo al ser más cons-
cientes de su injusticia. Sin duda el contexto en el que son socializados nues-
tros jóvenes sigue promoviendo actitudes sexistas benevolentes y hostiles.
Estando las actitudes hostiles presentes en mayor medida en los chicos, lo que
se evidencia en la menor correlación entre SH y SB que se dan en estos ya que
como plantean Glick y Fiske (1996) en los sujetos más sexistas se obtienen
correlaciones más débiles entre SH y SB. En general las altas correlaciones
entre las subescalas de sexismo hostil y benevolente tanto hacia mujeres (AS!)
como hacia hombres (AMI) confirman la vinculación de ambos sexismos tal
como predice Glick y Fiske (1999). Es decir, que el sexismo hostil y benevo-
lente representan formas complementarias de sexismo. Actitudes sexistas que
se mantienen a lo largo del rango de edad evaluado disminuyendo en relación
al sexismo más benevolentes hacia las mujeres. las actitudes menos sexistas de
las mujeres hacia sí mismas y de los hombres hacia sí mismos en todos los gru-
pos de edad, excepto para el sexismo benevolente hacia mujeres, parecen con-
firmar el sesgo positivo evaluativo de cada grupo hacia su propio sexo. Aunque
las por su parte rechazan en mayor medida el sexismo hostil hacia las mujeres
al comparadas con sus compañeros, pero aceptan en igual medida que sus
compañeros el sexismo benevolente. Glick el al. (2000) argumentan a la luz de
los resultados de sus estudios transculturales que incluso el sexismo benevo-
Iente puede -actuar como una estrategia de auto-defensa cuando la mujer vive
en un medio con un nivel de sexismo hostil elevado. lo que es irónico pues
precisamente las mujeres buscarían protección en los miembros del grupo del
que reciben las amenazas y opresiones (Smuts, 1996). Yes importante hacer
hincapié que el sexismo benevolente sigue siendo sexista, porque a pesar de su
tono afectivo positivo sigue considerando a la mujer de forma estereotipada y
limitada a ciertos roles. En el sexismo hostil a las mujeres se les atribuye carac-
terísticas por las que son criticadas, en el sexismo benévolo características por
las que son valoradas, especialmente vinculadas a su capacidad reproductiva y
maternal. Pero el sexismo benevolente, al igual que el hostil, sigue colocando a
la mujer en "otro" lugar, un lugar que no comparte con el hombre y que man-
tiene su discriminación. De hecho el sexismo benevolente puede ser mucho
más peligroso que el hostil, ya que el afecto positivo puede confundir su verda-
dera esencial sexista, y porque puede ser utilizado para encubrir y legitimar el
sexismo más hostil. De ahí la necesidad de que este sea "desenmascarado" para
poder trabajar en pro de su superación.
En definitiva a través de estas escalas es posible evaluar la visión estereotipada
de la mujer tanto en su tono más hostil, evaluada negativamente como "inferior"
como en su tono más benevolente evaluada positivamente como "diferente",
pero supeditada a determinadas funciones; así como la visión estereotipada del
hombre en función de la cuál éste es valorado negativamente como "agresor" o
positivamente como "protector". la medida de la igualdad está en la superación
de ambos estereotipos tanto los referidos a las mujeres como a los hombres. Yel
reto será consumar un verdadero sistema coeducativo que garantice la superación
de los estereotipos que relegan y discriminan a los sexos a diferentes funciones y
perpetúan la desigualdad "real".
 EvaltulCión tkl sexianw nwderno en atMescentes / M. Lameiras y Y. Rodríguez 127

Referencias
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BRUNNER, A., WILLEMENSEN, T. M., CHIPETA, K., DARDANNE, B., Dl]KSTERHUIs, A., WIGBOULDUS, D., ECKEs, T., SIX-
MATERNA, Y., EXPÓSITO, F., MOYA, M., FODDY, M., KIM, H. J. LAMEIRAS,M., SoTELO, M. J., MUCCHI-FAINA, A., ROMANI,
M., SAKAW, N., VDEGBE, B., Y AMAMOTO,M., Vr, M. y FERREIRA,M. C. (2000). Beyond Prejudice as Simple Antipathy: Hos-
tile and Benevolent Sexism Actoss cultures.)ournal ofPersonality and Social Psyohology, 79, 5, 763-775.
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MOYA, M. c., NAVAS, M. YGóMEZ-BERROCAL, C. (1991). Escala sobre ideología del tol sexual. Libro ck comunicacionesckl III Congre-
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les. Archives ofSexual Behavior, 24 (3), 329-337.
 EL PROGRAMA AGARIMOS

2. Contenidos del programa AGARIMOS

El objetivo general de este programa coeducativo de desarro-

llo psicoafectivo y sexual es favorecer el desarrollo personal de los chi-
cos y chicas adolescentes desde un trabajo coeducativo. Se exponen a
continuación los objetivos generales de este programa ajustados a los
dos bloques que se distribuyen en un total de siete áreas temáticas.

- Conocer el cuerpo, especialmente el papel

modulador que ejerce el dimorfismo se-
xual, y el· reconocimiento de los cambios
físicos y psicológicos que conlleva la pu-
bertad en los chicos y chicas adolescentes.
- Ayudar a los y las adolescentes a aceptar
su propio cuerpo, su imagen corporal, como
base de la identidad personal, y amortiguar
la importancia que se le da al aspecto físi-
co en nuestra sociedad.
- Promover hábitos de alimentación saluda-
bles que favorezcan la salud y el bienestar
corporal.
2: Identidad de género - Desarrollar actitudes igualitarias entre se-
xos, examinando las diferencias de rol
existentes.
- Reflexionar acerca el sexismo y analizar su
repercusión en las distintas facetas de la
vida académica, familiar y laboral.
- Conocer las formas de orientación sexual
y el deseo a su libre expresión, desarro-
llando actitudes tolerantes hacia las dife-
rentes opciones (homosexualidad, bise-
xualidad, o heterosexualidad).
- Prevenir la violencia de género.
Identidad y valora- - Reconocer las capacidades y habilidades
ción personal de cada cual para afrontar la realidad so-
cial (ámbito familiar, educativo y laboral)
en la que se está inmerso. _
- Potenciar el desarrollo de la autoestima
para favorecer un mejor desarrollo de la
personalidad.
- Fomentar la aceptación personal.
- Lograr que los y las adolescentes réconoz-
can y potencien sus cualidades positivas.

37
 EL PROGRAMA AGARIMOS
PROGRAMA AGARIMOS

:/ ."" ~" .'.•'-"

. ,'-.,..

Identificar las distintas y senti-

emc>Ó0ncs
- Aumentar en los chicos y chicas jóvenes
los conocimientos sobre la violencia sexual
mientos para fan.1recersu manejo.
y desarrollar habilidades para identificar
_ Desarrollar en los y las adolescentes la ha-
situaciones en las que puede ocurrir y pe-
bilidad para regular sus emociones con
dir ayuda, '
la finalidad de que promuevan el creci-
- Fomentar el respeto a la libertad sexual de
miento de su propia inteligencia emo-
cionaL todas las personas,
_ Desarrollar la sensibilidad ante situaciones
emocionales diferentes,

5.' Relaciones socioafec- _ Fomentar la interacción personal median-,
tivas te diferentes vías de comunicación,
_ Conocer el significado de las relaciones
afectivas: la amistad y el amor,
_ Descubrir los sentimientos, creencias y
conductas relacionadas con el enamora-
miento,
_ Diferenciar las necesidades afectivas per-
sonales y desarrollar las habilidades nece-
sarias para satisfacerlas,
'6.' Conducta sexual _ Aproximar a los y las jóvenes al reconoci-
miento del control social sobre la sexua-
lidad,
_ Promover actitudes positivas hacia la se-
xualidad a lo largo del ciclo vital de la in-
fancia a la vejez,
_ Reflexionar sobre las similitudes y las di-
ferencias existentes entre hombres y mu-
jeres en conducta sexual y sus implica-
dones.
_ Proporcionar habilidades de relación y co-
n1unicaciétn que pronlUe\'an la integración
k t:¡ ::'t.'\.ualiditd
I ... tuC'nh::" de salud.
I..."'\.")n"tl")
pb'l.."-~.ú'n,unk~h.;('\n y att.'i:idJad.
Apro\..imar a k~ y la~ jO,-enes. a una con-
''''f'h1-iliz •••.
i<>n r<'<"iti,-a de i.a "",uiliJad
,:ati-<!'.'><'tc>riav ""!ud",,le,
- ~lm>!Jar ';':tilu.ics erc>h:>fil.icashm:ia la
,.."ualidad en "en eral ,- le,:" m¿t0dc>s
, r<"wnti,,~ ,-.l!1ti:.'1.""'~"''''en ,,,mollar,
! - Aum: ••.. nt~u t;"¡ c('Intn)I \" la pl..1nitlcadÓn de
razos no deseados y disminuir el riesgo de
enfermedades de transmisión sexual y es-
pecialmente del VIH.
1, !as relaciones intimas 'para pre\'enir emba-
38
3. Orientaciones metodológicas generales
La metodología se identifica con la pregunta cómo ensdiar, que
la entendemos como un conjunto de normas y decisiones que or-
ganizan de forma global la acción didáctica del aula. El cómo se
aprende actualmente es tan importante como lo que se aprende,
El proceso de enseñanza/aprendizaje es entendido como una
relación de comunicación que se manifiesta en el proceso meto-
dológico, En este programa partimos de una metodología activa
y participativa, enJa que los estudiantes son protagonistas y los
docentes quienes facilitan el aprendizaje, llevando a cabo una re-
lación de comunicación recíproca entre docentes y estudiantes,
Es en la lógica constructivista (Coll, 1990; Coll y Martín, 1993)
en la que se sustenta nuestra conceptualización del proceso de
aprendizaje, considerando a «la persona globalmente entendida la
que aprende, y ese aprendizaje repercute también globalmente en
la persona, en lo que sabe y en la forma de verse y relacionarse
con los demás» (Solé y Coll, 1993, p, 19), Concebimos el aprendi-
zaje no limitando su incidencia a las capacidades cognitivas, sino
repercutiendo en el desarrollo global de los alumnos y alumnas,
Dentro de la perspectiva constructivista se parte de un consenso
que ya se encuentra bastante asentado, en relación al carácter ac-
tivo del aprendizaje, ya que aprender supone atribuir un sentido
y construir los significados implicados en los contenidos educati-
vos. Como señalan Bigge y Hunt (1976), uno de los rasgos esen-
ciales de la enseñanza ha de ser el de activar a los estudiantes, ha-
ciéndoles participar en su formación e instándoles a que
mantengan un pensamiento activo.
Dentro de la perspectiva constructivista, los seres humanos so-
mos organismos aCtivos que buscamos, seleccionamos e inter-
39
 =-- ~ J,GARIMOS

Ciclo recomendado

Al final de cada actividad se especifica para qué cido de la

· rf:'
,;\";:J~ducación Secundaria Obligatoria es recomendada- Hay activida-
:\:.~;.,;,Je;esque son re~omendadas para un solo ciclo O." o 2.: ciclol y otras
.-,:/re:¡,:!para los dos CIclos de la ESO.

:1);,1, .3.3.2. LISTADO DE ACTIVIDADES

),::',:'r1~{':' A continuación se presenta el listado de las acfuidades orga-

,:'.;,« \'Wzadas en torno a las ocho áreas temáticas:
·:','¡,t
F :.,S\Í.t~~
.• ,I. ' I

¡r~!Wf,'
:.•:,.::¡ 1. Mi anatomía.
2. ¿Conocemos nuestro cuerpo?
3. ¿En qué cambiamos?
4. Cambia ella y cambia él.
5. ¿Qué es verdad y qué es mentira?
6. Mirando hacia otras culturas.
7. ¡Mi cuerpo!
8. Me preocupa mi cuerpo.
9. Imágenes creadas.
10. Aprender a ser críticos.
11. Descripciones.
12. La belleza en la historia.
13. ¡La docena suda!
14. Las bodas de \1uriel.
15. Alimentación saludable ..
16. Aprender a comer.
17. Mi dieta.
18. Mis recetas preferidas,

1. Mujer/hombre.
2. La mujer y el hombre de hoy.
3. Las mujeres en la historia.
4. Las mujeres en el mundo.
5. Hildegart.
6. Calles con nombre de mujeres,
7. ¿Y con 30 años?
8. Reelaboremos un cuento.
9. ¡A las nueve en casa!
10. Estereotipos y medios de comuruGQor:.
11. Denuncia del se:xismo.
12. ¿Qué estudiamos'

111
 EL PROGRAMA AGARIMOS

PROGRAMA AGARIMOS

1. Políticamente correctos.
¿Quién 10 hace, él o ella? 2. ¿Y tú que ves?
14. El sexismo en el trabajo. 3. ¿Amigos/as o compañeros/as?
15. Lavo y plancho. 4. Me gustas tú.
16. Reparto de tareas. 5. ¿Qué harías tú?
17. ¡Hablemos sin sexismo! 6. Pido perdón.
18. Stop a la violencia de género. 7. ¡Quiero ser tu mejor amigo/a!
19. Bi1ly Elliot. 8. ¿Te influyen las amistades?
20. ¡Te deseo! 9. Buscando la mejor opción.
21. No a la discriminación. 10. ¿Nos aceptamos?
22. Es falso que ... 11.· ¿Qué es el amor?
12. Definiendo el amor.
1. ¿Sabes quién soy?
13. ¿Cómo le dices te quiero?
2. Quiero saber quién soy.
14. ¿Cuándo estoy enamorado/a?
3. ¿Cómo somos? 15. Descifrando el amor.
4. Profundizo en mí.
16. ¡Estamos enamorados/as!
5. Mis capacidades. 17. No todo es amor.
6. Nuestras familias. 18. Mitos.
7. ¿Adónde voy?
19. ¡Vamos a ligar!
8. Sigo pensando de mí que ...
9. Una historia de la vida. 1. Hablemos de sexualidad.
10. Chequea tu autoestima. 2. Calidoscopio.
11. Me quieren. 3. El modelo sexual.
12. Aprecia tus capacidades. 4. El mundo de la sexualidad.
13. Lo que más me gusta de ti. 5. Hablemos con propiedad.
14. No te desprecies. 6. El ciclo de la vida.
15. ¿Nos valoramos? 7. Nuestros abuelos también disfrutan.
16. Oculta realídad. 8. Letras y palabras.
17. ¡Ponte en su lugar! 9. ¡Mi cuerpo se excita!
18. Retales de vida. 10. Típicos y tópicos.
19. Yo te valoro. 11. ¡Mis hormonas y mi conducta!
20. La gala de los asear. 12. ¡Desvelando mitos!
21. ¡Somos un equipo! 13. ¡Descubre tu cuerpo!
14. Creencias erróneas.
15. Mi primera vez.
1. ¡Descubre tus sentimientos! 1. ¿Tenemos salud?
2. Buscando emociones.
2. La sexualidad también tiene salud.
3. ¡Mis emociones!
4. Así afronto la realidad. 3. ¡Explorémonos!
4. ¿Cómo comienza la vida?
5. ¡Siente! 5. ¡Un embarazo!
6. Tus gestos hablan de ti. 6. ¡Embarazos en cifras!
7. Emociónate con las emociones.
8. Siente a los demás. 7. ¿Qué es el aborto?
8. Juicio al aborto.
9. Así respondemos.
10. Noticias de impacto. 9. Métodos: pros y contras.
10. Usa el preservativo.
11. Mira y siente.
12. Si escuchas, sientes. 11. ¡Juguemos a la ruleta!
12. ¡Realidad o fantasía!
13. Despierta tus emociones.
13. ¡Conozcamos las ETS!
14. Déjame tus manos.

53
52
PROGRAMA AGARIMOS EL PROGRAMA AGARIMOS

14. ¿Qué harías? Temporalización

15. ¿Qué sabemos del sida?
16. ¿Qué es el sida?
17. ¿Tienes sida?
18. Navegamos en Internet.
19. La prostitución a debate. 1. Mi anatomía.
20. ¿Cómo reaccionar?
21. Derechos sexuales. 2. ¿Conocemos nuestro cuerpo?
Identidad ~orporal 5 I 3. ¿En qué cambiamos?
10. Aprender a ser críticos.
15. Alimentación saludable ..

3.3.3. PROPUESTA DE TEMPORALlZACIÓN 1. Mujer/hombre.

8. Reelaboremos un cuento.
Identidad de género 5 13 ¿Quién lo hace, él o ella?
Se parte de la idea de que todos los bloques de contenido, así
como sus áreas temáticas, deben abordarse de una forma continua 16 Reparto de tareas.
20 ¡Te deseo!
a lo largo de los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obli-
gatoria. Las actividades están estructura das dentro de los bloques 1 ¿Sabes quién soy?
por áreas temáticas, y dentro de las mismas están ordenadas por 6 Nuestras familias.
ciclo recomendado de aplicación, es decir, las actividades están or- Identidad y valoración 6 10 Chequea tu autoestima.
denadas por gradientes de profundización. No obstante, la estruc- personal 13 Lo que me gusta de ti.
19 Yo te valoro.
turación que se plantea a continuación es flexible en cuanto que
20 La gala de los Oscar.
los docentes que la aplican pueden adaptarla a sus necesidades.
Este programa coeducativo de desarrollo psicoafectivo y sexual está
pensado para implementarlo en el horario de tutoría. Se propone 2 Buscando emociones.
aplicar semanalmente el programa durante todo el curso (de 1.0 a 3 ¡Mis emociones!
4.° de ESO), llevando a cabo aproximadamente entre 25-30 sesio- Emociones 5 5 ¡Siente!
nes de intervención de 50 minutos cada una. En cada curso se de- 11 Mira y siente.
ben desarrollar al menos de tres a seis actividades de cada área temá- 14 Déjame tus manos.
tica. Haciendo más hincapié en el 1:r ciclo en el bloque 1 y en el 1 Políticamente correctos.
2.° ciclo en el bloque 11. Relaciones 10 ¿Nos aceptamos?
4
socioafectivas 17 No todo es amor.
18 Mitos.

1 Hablemos de sexualidad.
Conducta sexual 3 3 El modelo sexual.
12 ¡Desvelando mitos!

1 ¿Tenemos salud?
Salud sexual 4 4 ¿Cómo comienza la vida?
18 Navegamos en Internet.
21 Derechos sexuales.

Total actividades 32

54 55
PROGRAMA AGARIMOS - BLOQUE 1. AUTOCONOCIMIENTO y VALORACiÓN PERSONAL
Objetivo: Reflexionar sobre lo que significa ser hombre o mujer en nuestra
cultura.
Orientaciones para docentes:
El objetivo de los docentes es conseguir que los estudiantes tomen conciencia
de lás similitudes existentes en cómo se definen personalmente, el modelo de
hombre o mujer que la sociedad les transmite, y que no necesariamente ése
es el ideal de cómo les gustaría que fuesen las mujeres y los hombres.
Materiales y recursos: Habituales del aula.
Desarrollo de la actividad:
Primera sesión
1. TRABAJO INDIVIDUAL: Cada estudiante identifica las característica que
la o lo definen como hombre o mujer, especificando los aspectos positivos
y los negativos.
2. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se hacen grupos de 3-4 estudiantes
homogéneos en función del sexo, quienes han de especificar las caracte-
rísticas de ser mujer o ser hombre que creen que definen a ese sexo en su
sociedad (cada estudiante lo hace de su propio sexo), para posteriormen-
te comprobar las similitudes o discrepancias con las autodefiniciones. Se
escribe en un folio el resumen de las descripciones personales en una co-
lumna, y el resumen de la que perciben de la sociedad, en otra columna.
3. TRABAJO EN GRAN GRUPO: Una vez presentado el trabajo de todos los
grupos se analizan conjuntamente todas las características individuales y
sociales para cada sexo, enriqueciendo el listado con las aportaciones de
características sociales que ahora los chicos hagan sobre las chicas y las chi-
cas sobre los chicos.
Segunda sesión
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se mantiene el agrupamiento de la
sesión anterior y cada grupo especificará las características de ser mujer o .
ser hombre que les parecen ideales y que les gustaría que estuvieran pre-
sentes en el otro sexo.
2. TRABAJO EN GRAN GRUPO: Una vez presentado el trabajo de todos los
grupos se analizan conjuntamente todas las características ideales para
cada sexo. Analizando hasta qué punto se corresponden con las aportadas
en la sesión anterior, hasta qué punto esas características son «diferentes»
o «similares» para cada sexo, y cómo creen que podrían alcanzarse, qué se-
ría necesario llevar a cabo y cómo ellos y ellas podrían contribuir a alcan-
zar esos objetivos. Con compromisos de comportamiento.
Temporalización orientativa: 2 sesiones.
Ciclo recomendado: 1.0 y 2.0
IDENTIDAD DE GÉNERO. ACTIVIDAD 3
~. - '-.- .,.'-. ~~~*:] $f
Objetivo: Reconocer el papel que las mujeres han tenido a lo largo de la historia.
Orientaciones para docentes:
Con esta actividad se pretende que los estudiantes sean conscientes de que la
mujer también ha tenido un papel fundamental a lo largo de la historia y se
ha tenido que enfrentar a grandes obstáculos y limitaciones, simplemente para
ser «ella misma». Utilizando la investigación como método de trabajo y como
recurso las fuentes documentales, los estudiantes van a descubrir la vida de
muchas mujeres que ya forman parte de nuestra historia. Para realizar esta
actividad
terial es preciso
y llevado que cuenten con una semana para poder recopilar el ma-
al aula.
Materiales y recursos:
• Para estudiantes (disponibles en CD): fuentes documentales (revistas, bi-
bliografías, enciclopedias); ficha 3.1: «¿Por qué la historia ha ocultado a las
mujeres?»; ficha 3.2: <<Investigamos».
Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO INDIVIDUAL: Los docentes entregan a cada estudiante la fi-
cha 3.1, que contiene un texto para que reflexionen individualmente sobre
cómo la historiografía académica ha ocultado el papel de las mujeres y cuá-
les han sido las causas, invitando a los estudiantes a debatir sobre las re-
percusiones que han derivado de la exclusión de la mujer en la historia.
2. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Posteriormente, los docentes dividen
la clase en grupos de trabajo integrados por 3-4 estudiantes, explicándoles
que van a investigar la relevancia que tienen las mujeres en la actualidad o
han tenido en algún momento de la historia. Para ello, los docentes asignan
al azar a cada uno de los grupos la temática sobre la que van a investigar:
1. Las mujeres en la política.
2. Las mujeres en el deporte.
3. Las mujeres en la literatura.
4. Las mujeres en la ciencia.
5. Las mujeres en el arte: arquitectura, pintura y escultura.
6. Las mujeres en las artes escénicas: cine y teatro.
Seguidamente, los docentes entregan a cada grupo la ficha 3.2, donde
se establecen una serie de pautas para poder desarrollar la investigación.
Transcurrido el tiempo establecido, tienen la sesión de tutoría para orga-
nizar todo el material recopilado.
3. TRABAJO EN GRANDES GRUPOS: Una vez terminada, un portavoz de
cada grupo expone al resto de la clase el trabajo realizado.
Temporalización orientativa: 2 sesiones (con trabajo fuera del aula).
Ciclo recomendado: 1.0 y 2.0
PROGRAMA AGARIMOS - BLOQUE 1. AUTOCONOCIMIENTO y VALORACiÓN PERSONAL

IDENTIDAD DE GÉNERO. ACTIVIDAD 4

Objetivo: Analizar la situación de la mujer en otros países y en otras culturas.

= de la situación general de la mujer en el mundo
Mapa
''''' ,.a< /':"". ~,~,;) ...

Orientaciones para docentes:

El objetivo de esta actividad es que los estudiantes reflexionen sobre cómo vi-
ven y cómo son tratadas las mujeres en otros países y culturas, cuáles son sus
derechos y cuáles sus obligaciones. Con la finalidad de que sean conscientes
de que existen situaciones muy dispares y gradientes de gravedad en relación
a la discriminación de las mujeres, y que solamente a través de una perspec-
tiva global se podrá hacer una adecuada valoración de las situaciones de las
mujeres en el mundo.
Materiaes y recursos:
• Para docentes: ficha A: «Mapa de la situación general de la mujer en el mun-
do».

Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se forman grupos de 3-4 estudian-
tes. Cada grupo busca en periódicos, revistas, libros o en Internet un tex-
to sobre la situación de la mujer en las distintas culturas.
2. TRABAJO EN GRAN GRUPO: Cada grupo, por medio de su representan-
te, debe leer en alto las reflexiones a las que llegaron y describir brevemente
como creen que viven las mujeres en las distintas culturas.
Los docentes muestran a través de una transparencia un mapa sobre la
situación de la mujer en los distintos países identificando la situación en
la que viven (ficha A) ..
Finalmente, los docentes invitan a los estudiantes a debatir sobre si las
mujeres realmente han alcanzado la igualdad, tanto en las culturas mencionadas
como en la que vivimos.
Temporalización orientativa:·1 sesión.
Ciclo recomendado: 1.0 y 2.°
MARRUECOS: para ver amistades o trabajar tienen que pedir permiso.
ARGELIA: se les reconoce el voto pero no se les permite.
CONGO: se producen agresiones sexuales y vejaciones.
EGIPTO: practican la mutilación genital.
SUDÁN: 'pueden ser azotadas por Usar pantalones.
ARABIA SAUDÍ: sin voto, son flageladas en público.
IRÁN: tienen que pedir permiso para todo.
AFGANIST ÁN: sufren torturas en la calIe y en la comunidad.
PAKIST ÁN: son compradas y vendidas para ser esclavas.
CHINA: obligan a la madre a abortar si el feto es una niña.
BANGLADESH: Son atacadas con ácido por no querer casarse.
PROGRAMA AGARIMOS - BLOQUE 1. AUTOCONOCIMIENTO y VALORACiÓN PERSONAL
Objetivo: Reconocer el papel que las mujeres han tenido a lo largo de la his-
toria.
Orientaciones para docentes:
Con esta tarea se pretende que los estudiantes conozcan la vida de este perso-
naje de la historia española, quien ha sido relegada del protagonismo que me-
rece, y en consecuencia es para la mayoría de los españoles y las españolas
una auténtica desconocida. Es importante que los estudiantes descubran a Hil-
degart, una brillante mujer en la historia de la ciencia española, para que em-
paticen con la vida de una adolescente como ellas y ellos que compagina la
labor científica con una incansable lucha por los derechos de las mujeres en
particular y de los trabajadores y trabajadoras en general. Los docentes pue-
den utilizar la película de Fernando Fernán Gómez titulada Mi hija Hildegart
(1976), en la que se retrata el juicio contra Aurora Rodríguez después del ase-
sinato de su hija .
Materiales y recursos:
• Para estudiantes (disponibles en CD): ficha 5.1: «La vida de Hildegart»; fi-
cha 5.2: «Cuestiones: La madre de Hildegart»; ficha 5.3: «Cuestiones: La vida
------
de Hildegart».
Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se divide la clase en grupos de 3-4
estudiantes y se les entrega el texto de la ficha 5.1. Una vez leído, los do-
centes les explican la realidad de ese momento histórico para que puedan
contextualizar la vida y la obra de Hildegart, explicación que puede estar
organizada en función de las preguntas que surjan por parte de los estu-
diantes (que pueden completar sugiriéndoles que pregunten a personas
mayores de su familia y contribuir así a que se interesen por la historia, pa-
sada que ha permitido construir el presente en el que viven).
Seguidamente intentan dar respuesta por grupos a las preguntas que
aparecen en la ficha 5.2 y 5.3, de modo que la mitad de los estudiantes tra-
bajan con la ficha 5.2 y la otra mitad con la ficha 5.3.
2. TRABAJO EN GRAN GRUPO: Cada grupo, a través de su portavoz, com-
parte con el resto de la clase el análisis que han realizado. A continuación,
se abre un debate en el que se insta a los estudiantes a que reflexionen so-
bre las causas que pueden explicar por qué un personaje tan relevante de
nuestra historia es una gran desconocida para la mayoría de los españo-
les. Se intenta que se focalicen los argumentos a favor y / o en contra de su
condición de mujer, por un lado, y la temática y el posicionamiento que
defienden, por otro.
Temporalización orientativa: 1 sesión.
Ciclo recomendado: 1.0 y 2.°
'IDENTIDAD DE GÉNERO. ACTIVIDAD 6
Orientaciones para docentes:
Con esta actividad se pretende que los estudiantes investiguen sobre las ca-
lles, plazas y esculturas dedicadas a'mujeres que existen en su ciudad y el pa-
pel que estas mujeres han tenido en la historia de su comunidad o país o que
tienen actualmente. De esta forma se irán dando cuenta al mismo tiempo del
escaso número de mujeres de las que está reconocido su papel en la historia
y el cada vez mayor número de mujeres que en la actualidad ven reconocida
y valorada su función social.
Materiales y recursos: Mapa o callejero de la ciudad.
• Para estudiantes (disponibles en CD): ficha 6.1: «Plan de trabajo».
• Para docentes: ficha A: «Cuestiones para el debate».
Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se forman grupos de 3-4 estudian-
tes y con un mapa de la ciudad se les asigna a cada grupo una zona, y de-
berán investigar si en esa zona existe alguna calle/plaza/escultura
cada a una mujer. Una vez identificada ésta, han de investigar sobre su
dedi-
vida y la actividad en la que ha destacado, Para ello pueden llevar a cabo
las siguientes estrategias de investigación expuestas en la ficha 6.1.
2. TRABAJO EN GRAN GRUPO: Un mapa de la ciudad es colocado en la pi-
zarra. Cada grupo sitúa la calle en el mapa y expone a tra,\és de un por-
tavoz la biografía de la mujer a la que ha sido dedicada la calle/plaza/es-
cultura.
Finalizadas todas las exposiciones, se observa en el mapa el número de
calles dedicadas a mujeres y si cuantitativamente son significativas com-
paradas con las de los hombres, y en qué medida la gente es conocedora
de la obra y vida de esas mujeres.
Para promover finalmente un debate, se les plantean las cuestiones de
la ficha A.
Temporalización orientativa: 1 sesión (con trabajo fuera del aula).
Ciclo recomendado: 1.0 y 2.°
 IOENTIDAD DE GÉNERO. ACTIVIDAD 7
PROGRAMA AGARIMOS - BLOQUE 1. AUTOCONOCIMIENTO y VALORACiÓN PERSONAL

Cuestiones para el debate

Objetivos:
¿Conocíais a estas mujeres previamente?
¿Por qué creéis que las mujeres a lo largo de la historia no han tenido tan- - Describir los estereotipos de género.
to protagonismo como los hombres? - Ser conscientes de la medida en la que nos impregnan de los estereotipos
¿Creéis que esta situación ha cambiado? de género ..
¿Qué podemos hacer para cambiarla?
Orientaciones para docentes:
¿A qué mujer le dedicaríais una calle? ¿Por qué?
~ara P?der superar ~os estereotipos de género es necesario en primer lugar
IdentIfIcarlos. A partir de esta actividad, cuya idea ha sido adaptada de Tomé
y Ramblas (2001), se pretende que los estudiantes reflexionen sobre los este-
reotipos que ellos mismos reproducen a la hora de imaginarse cómo serán
cuando tengan treinta años. Es decir, tanto en relación a los dos o a uno de
los ámbitos: el público (trabajo) y el privado (familia), o, si se asumen las dos,
qué tipo de trabajo y en qué condiciones se simultanean ambos espacios.
Materiales y recursos:
• Para estudiantes (disponibles en CD): ficha 7.1: «Texto: Estereotipos»; fi-
cha 7.2: «Esquema».
Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO INDIVIDUAL: Se pide a cada estudiante que realice una redac-
ción de una extensión aproximada de un folio que describa un día de su
vida cuando tenga 30 años.
2. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se forman grupos de 3-4 estudian-
tes y leen el artículo de la ficha 7.1, comentando sus ideas principales. A con-
tinuación, cada estudiante debe leer su redacción a sus compañeros y com-
pañeras y escribir en una hoja (siguiendo la ficha 7.2) los aspectos comunes
y divergentes entre los miembros del grupo; por ejemplo, si trabajan, en
qué trabajan, si tienen pareja, si tienen hijos o hijas, etc., y qué responsa-
bilidades diarias asume cada miembro en relación a este ámbito familiar.
3. TRABAJO EN GRAN GRUPO: La pizarra se divide en dos partes. En la
parte superior izquierda se escriben los aspectos comunes para la vida pú-
blica (trabajo) y privada (familia) y en la parte superior derecha se escri-
ben las diferencias y se ponen entre paréntesis A de chica y O de chico, se-
gún quién lo haya comentado. Un portavoz de cada grupo debe leer tanto
sus aspectos comunes como divergentes, que se anotan en la pizarra si-
guiendo el esquema de la ficha 7.2.
Posteriormente, se abre un debate sobre los estereotipos masculinos y
femeninos implícitos en los aspectos comunes y divergentes identificados,
y se reflexiona sobre la medida en que están superados versus asumidos los es-
tereotipos de género y la utilidad que hacerlos conscientes e identificar su carác-
ter discriminante tiene para su superación.

Temporalización orientativa: 1 sesión.

Ciclo recomendado: 1.0 y 2.0

PROGRAMA AGARIMOS - BLOQUE 1. AUTOCONOCIMIENTO y VALORACiÓN PERSONAL
Objetivo: Identificar y analizar los estereotipos de género.
Orientaciones para docentes:
Con esta actividad se trata de que mujeres y hombres pueden compartir las
tareas del hogar, el cuidado de la familia, trabajar fuera del hogar. Por tanto
que se lleve a cabo un reparto de roles o papeles equitativamente sin que el
sexo actúe como variable de clasificación y discriminación.
Materiales y recursos: Habituales del aula.
Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se forman grupos de 3-4 estudian-
tes, y cada grupo selecciona el cuento que quieran reelaborar. Los estu-
diantes reelaboran un cuento conocido como por ejemplo Caperucita, Blan-
ca Nieves y los siete enanitas ... eliminando el sexismo. Lo que supone que la
mujer deje de desempeñar papeles tradicionales de esposa, madre, cuida-
dora ... y pase a ser valiente, atrevida, decidida, etc. Por el contrario, el hom-
bre deje de ser el fuerte, el trabajador, el agresivo, el protector ... y sea sen-
sible, esté pendiente de su familia, asuma tareas del hogar, etc.
2. TRABAJO EN GRAN GRUPO: Cada grupo por medio de su portavoz debe
leer en alto su cuento, mientras que el resto de la clase debe fijarse si en el
cuento existe algún aspecto discriminativo o sexista que no hayan percibi-
do los autores de la reelaboración. Posteriormente, se reflexiona en alto so-
bre los cambios que deberían de producirse en los cuentos para que no fue-
sen discriminatorios ni para mujeres; ni para hombres; y, finalmente,
seleccionar alguno de ellos para representar un role-playing.
Temporalización orientativa: 1 sesión.
Ciclo recomendado: 1.0
IDENTIDAD DE GÉNERO. ACTIVIDAD 9
Objetivo: Identificar y analizar los estereotipos de género.
Orientaciones para docentes:
Con esta actividad se pretende que los estudiantes analicen y reflexionen so-
bre los distintos estereotipos de género que aún están arraigados en nuestra
cultura, y en concreto las diferencias que existen entre los comportamientos y
actitudes hacia chicos y chicas. Identificar en qué medida ellos y ellas los re-
producen y que solamente a través de la -toma de conciencia de la discrimi-
nación podemos caminar hacia la igualdad.
Materiales y recursos:
• Para estudiantes (disponibles en CD): ficha 9.1: «Caso de Julio»; ficha 9.2:
«Caso de Julia»; ficha 9.3: «Situación a representar».
Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se forman grupos, en función del
sexo, de 3-4 estudiantes. Los grupos de chicos deben leer y trabajar sobre
la ficha 9.2 (supuesto de Julia) y responder a las cuestiones planteadas; los
grupos de chicas deben leer y trabajar sobre la ficha 9.1 (supuesto de Julio).
A continuación se solicitan voluntarios y voluntarias que escenifiquen
cada caso, para lo que se les aporta la ficha 9.3, teniendo en cuenta que la
premisa es que el personaje de Julio lo tiene que representar una chica y el
de Julia un chico. Se pretende con ello que se evidencien las diferencias por
sexos y lo chocantes que nos pueden parecer los estereotipos de género.
2. TRABAJO EN GRAN GRUPO: Se divide la pizarra en dos partes. En la
parte superior se escribe en un lado Similitudes (respuestas similares con
respecto al comportamiento, tanto referido al caso Julio como al de Julia),
y en el otro lado, Diferencias (distintos comportamientos para chicos y chi-
cas). Cada portavoz del grupo debe leer sus respuestas y un secretario o
secretaria va escribiendo en la pizarra las respuestas de sus compañeros y
compañeras, clasificándolas en Similitudes o Diferencias.
Posteriormente, se reflexiona en voz alta sobre el porqué de determi-
nadas respuestas condicionadas por el hecho de que la situación la prota-
gonice un chico o una chica.
Temporalización orientativa: 1 sesión.
Ciclo recomendado: 2.°
-PROGRAMA AGARIMOS - BLOQUE 1. AUTOCONOCIMIENTO y VALORACiÓN PERSONAL
Objetivo: Investigar los estereotipos de género que se transmiten a través de
los medios de comunicación.
Orientaciones para docentes:
El sexismo se entiende como una actitud diÍ"igida hacia las personas en vir-
tud de su pertenencia a los grupos basados en el seXo biológico. Con esta ac-
tividad se pretende acercar a los estudiantes a la realidad que se transmite a
través de los medios de comunicación y el potente impacto que éstos tienen
en nuestras vidas para formar creencias y actitudes. Es importante que los es-
tudiantes sean capaces de analizar cualquier mensaje con una actitud crítica
y reflexiva que les permita identificar los estereotipos de género y que sean
capaces de cuestionarlos y superarlos.
Materiales y recursos:
• Para estudiantes (disponibles en CD): ficha 10.1: «Guión para el análisis de
la información».
Desarrollo de la actividad:
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Dos semanas antes se forman gru-
pos de 3-4 estudiantes y se les pide que seleccionen folletos publicitarios,
revistas, periódicos o información a través de Internet, en los que se trans-
mitan diferentes estereotipos sexuales. Ya en el aula, cada grupo analiza el
material que ha recopilado, siguiendo el guión propuesto en la ficha 10.1.
2. TRABAJO EN GRANDES GRUPOS: Cada grupo, a través de su portavoz,
comparte con el resto de la clase el análisis que ha realizado y se abre un
debate.
Temporalización orientativa: 1 sesión (con trabajo fuera del aula).
Ciclo recomendado: 1.0 y 2.°
IDENTIDAD DE GÉNERO. ACTIVIDAD 11
Objetivo: Investigar los estereotipos de género que se transmiten a través de
los medios de comunicación.
Orientaciones para docentes
Desde el punto de vista conceptual, toda evaluación que se realice sobre una
persona en relación a su categoría sexual biológica puede ser etiquetada como
sexista, tanto si es en un sentido negativo como en un sentido positivo, ya que
el sexismo puede estar referido también hacia el hombre. Por ello, en esta ac-
tividad se pretende que los estudiantes analicen el contenido de los anuncios
y que lleven a cabo conductas de denuncia que contribuyan a incrementar su
responsabilidad personal en temas tan importantes.
Materiales y recursos: Vídeo, cintas, televisión y ordenadores conectados a
Internet.
Desarrollo de 'la actividad
1. TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: Se forman grupos de 3-4 estudian-
tes, cada grupo tiene que encargarse de grabar o describir/representar al
menos 3 anuncios de la televisión que consideren que son sexistas o dis-
criminatorios hacia la mujer o hacia el hombre. En clase, cada grupo debe
analizar el contenido, tienen que transcribir el mensaje de los anuncios y
reflexionar en qué aspectos se pueden considerar discriminatorios, de-
biendo recoger los portavoces en un folio el resultado de su debate.
2. TRABAJO EN GRANDES GRUPOS: Se visiona el anuncio seleccionado de
cada grupo, o 10 explican detenidamente y a continuación los portavoces
del grupo leen la reflexión sobre el análisis del contenido del anuncio y ex-
plicitan en qué aspectos se considera sexista. Después de analizar los anun-
cios sexistas, el grupo clase debe plantearse si están de acuerdo o no con
la reflexión de sus compañeros y compañeras sobre los anuncios y si los
consideran sexistas, y a través de un,debate abierto han de llegar a un con-
senso sobre los anuncios sexistas.
El siguiente paso de esta actividad es ir a la sala de informática, entrar
en la página web del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Instituto de
la Mujer: www.mtas.esfmujer y denunciar los anuncios que han catalogado
como sexistas en el apartado que a tal efecto hay en dicha web. Y ser cons-
cientes de que los anuncios son mayoritaria mente sexistas con la imagen
que transmiten de las mujeres.
Temporalización orientativa: 1 sesión.
Ciclo recomendado: 1.0 y 2.°