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Modelos de motivación ABSTRACT:Trying to foretell and to
improve the academic performance académica: una visión of students, motivation is recognised panorámica to play a decisive role. However, different models coexist in order to explain it. Basic lines of some of them are presented in this article: intrinsic motivation, achievement Models of academic goals, interest, goal setting and goal motivation: a general striving, self-concept, self-efficacy, causal attribution, and social survey motivation. In each one, basic concepts are defined, conditioners enumerated and effects on school Models de motivació adjustment, direct and indirect, are systemized. acadèmica: una visió panoràmica KEYWORDS: academic motivation, models of motivation, school adjustment, academic achievement.
AntonioGonzález Fernández Universidad de Vigo (Ourense)
RESUMEN: En el intento de RESUM: En l’intent de pronosticar i
pronosticar y mejorar el rendimiento millorar el rendiment acadèmic de académico de los estudiantes, se le l’estudiantat, s’hi reconeix un paper reconoce un papel decisivo a la decisiu a la motivació, encara que, motivación, aunque para explicarla per explicar-la, coexistisquen coexistan diferentes modelos. En diferents models. Aquest article este artículo se presentan las líneas presenta les línies bàsiques básicas de algunos de ellos: d’alguns d’aquests: motivació motivación intrínseca, orientación intrínseca, orientació general a general a metas, interés, metes, interès, formulació i formulación y consecución de consecució de metes, autoconcepte, metas, autoconcepto, autoeficacia, autoeficàcia, atribució causal i atribución causal y motivación motivació social. En cada un es social. En cada uno se definen los defineixen els conceptes bàsics, conceptos básicos, se enumeran s’enumeren els condicionants sus condicionantes y se d’aquests i se sistematitzen els sistematizan sus efectos, directo y efectes, directe i mitjà, sobre mediado, sobre el ajuste escolar. l’ajustament escolar.
académica, modelos de motivación, acadèmica, models de motivació, ajuste escolar, rendimiento ajustament escolar, rendiment académico. acadèmic.
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Introducción consecución de metas académicas.
El mismo número de propuestas La motivación representa un giran alrededor de la teoría de la condicionante fundamental del expectativa-valencia: autoconcepto rendimiento académico, y así lo académico, autoeficacia de alumnos reconocen padres, profesores e y profesores, atribución causal de investigadores sobre el tema. Junto los resultados, y valor subjetivo de a otras variables, como las aptitudes las tareas. Finalmente, bajo el personales o a las estrategias de epígrafe de “motivación social” se aprendizaje, la motivación incluyen tanto las influencias que académica se revela como uno de sobre el alumno ejercen profesores, los mejores predictores del ajuste padres y compañeros, como las escolar logrado por el alumno: sus metas sociales del estudiante. reacciones afectivas, las estrategias de aprendizaje utilizadas, el esfuerzo, la persistencia y los Motivación intrínseca resultados obtenidos.
Es éste uno de los modelos más Sin embargo, para tratar de populares para tratar de explicar la explicitar estas relaciones entre motivación académica. Sustituyendo a motivación y ajuste escolar, existen la contraposición “intrínseca- numerosos modelos, lo que puede extrínseca”, Deci y Ryan (2000; Ryan y producir una sensación de Deci, 2002) o Koestner y Losier (2002) desconcierto en el lector. Así, a diferencian tres tipos de motivación. modo de muestra tomada de una población ingente, revisando los La desmotivación o amotivación es un estado de ausencia de motivación. trabajos de Pintrich y Schunk Entre sus desencadenantes están los (1996), Murphy y Alexander (2000), pensamientos sobre la falta de Pintrich (2003) o Elliot y Dweck capacidad o sobre la inutilidad de una (2005), nos encontramos con más estrategia, los sentimientos de de una docena de propuestas que indefensión y la falta de valoración de intentan explicar la motivación la actividad (Deci y Ryan, 2000). académica. Ryan y Deci (2002) conciben la A continuación se hará referencia a motivación extrínseca como cualquier algunos de ellos, agrupados, a situación en la que la razón para la efectos expositivos, en torno a dos actuación es alguna consecuencia separable de ella, ya sea dispensada líneas clásicas de investigación por otros a autoadministrada. sobre motivación. Dentro de la Diferencian cuatro modalidades: dicotomía intrínseca-extrínseca, se regulación externa, cuando la conducta abordan los siguientes: motivación se realiza para satisfacer una demanda intrínseca, orientación general a exterior; regulación introyectada, metas de logro, interés personal y cuando se ejecuta bajo un sentimiento situacional, y formulación y de presión; la regulación identificada
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ocurre cuando la persona reconoce el descubrir formas diferentes de valor implícito de una conducta; y la solucionar un problema o de disponer regulación integrada, cuando la de tiempo para decidir. identificación se ha asimilado dentro del propio yo. Como reconocen Vallerand y Ratelle (2002), los efectos más deseables se En cuanto a las actividades relacionan con la motivación intrínseca, intrínsecamente motivadas, Ryan y con la regulación integrada y con la Deci (2002, p.10) las definen como identificación. Entre sus consecuencias “aquellas cuya motivación está basada cognitivas, destacan las siguientes: la en la satisfacción inherente a la activación de determinados procesos, actividad en sí misma, más que en como el aprendizaje profundo, la contingencias o refuerzos que pueden creatividad o la flexibilidad cognitiva ser operacionalmente separables de (Lepper y Henderlong, 2000); la ella”. Vallerand y Ratelle (2002) utilización de adecuadas estrategias de diferencian tres tipos de motivación aprendizaje (Vansteenkiste et al., intrínseca: para conocer, de logro y 2004); y la puesta en marcha de para experimentar estimulación. actividades exploratorias. Como efectos emocionales, Deci y Ryan Tres son los condicionantes personales (2000) señalan la aparición de menos que propician la motivación intrínseca y sentimientos negativos, como la las formas más autorreguladas de vergüenza, y de más afectos positivos, motivación extrínseca: el sentimiento como el orgullo. También se relacionan de autonomía, la percepción de con variables motivacionales, como el competencia, y la necesidad de apoyo interés personal, la orientación general emocional y de relaciones a metas de aprendizaje, un elevado interpersonales (Ryan y Deci, 2002). autoconcepto académico o la atribución causal de los resultados a factores Entre los factores contextuales que internos (Manassero y Vázquez, 2000). favorecen la motivación intrínseca, Asimismo, a nivel conductual los destaca lo que se conoce como “apoyo alumnos con esta motivación a la autonomía” del alumno por el evidencian ventajas que se concretan profesor, que se operativiza de en una mayor elección libre de la tarea, diferentes modos según los autores en la persistencia en ella y en el (Reeve et al., 2004; Stefanou et al., esfuerzo que están dispuestos a 2004; Vansteenkiste, Lens y Deci, realizar (Vansteenkiste et al., 2005; 2006); : el tiempo dedicado a escuchar Walls y Little, 2005). a los estudiantes; las expresiones de empatía o de ánimo; las preguntas También se ha encontrado una fuerte sobre lo que desean hacer; la relación directa entre motivación y utilización de un lenguaje no resultados. Los estudiantes con controlador ni coercitivo; la motivación intrínseca y con las formas especificación del valor de las más autodeterminadas de motivación conductas, tareas o temas; la extrínseca obtuvieron un mejor posibilidad de seleccionar los miembros rendimiento académico en educación del grupo, los materiales con los que infantil y primaria, en secundaria trabajar o el modo de demostrar los (Manassero y Vázquez, 2000; conocimientos; la posibilidad de Vansteenkiste et al., 2005) y en la
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universidad; de manera análoga, se comprensión profunda de contenidos. encontraron correlaciones negativas En cambio, la persona orientada a la entre estas formas de motivación y el evitación del no aprendizaje trata, ante abandono del colegio entre todo, de evitar la falta de comprensión, adolescentes. En esta misma línea siendo la meta menos estudiada. Por apuntan los trabajos que analizaron la su parte, el estudiante orientado al influencia que sobre los resultados rendimiento centra su atención en la tiene el apoyo a la autonomía por los capacidad relativa e intenta conseguir profesores (Reeve et al., 2004; las mejores notas, superar a los Stefanou et al., 2004; Vansteenkiste et compañeros o buscar el al., 2006) o por los padres (Ratelle et reconocimiento público. Finalmente, el al., 2004). alumno con meta de evitación de la tarea trata de evitar la inferioridad, el fracaso, los posibles juicios negativos, los suspensos, el sentirse inferior o el Orientación general a parecer poco inteligente (Meece, metas de logro Anderman y Anderman, 2006).
Determinadas características personales condicionan la orientación general del alumno. Entre ellas Este modelo es uno de los más podemos señalar las siguientes: el fecundos en la actualidad (Meece, modo de concebir la inteligencia, como Anderman y Anderman, 2006) y se modificable o no (Dupeyrat y Mariné, enmarca en la tradición del “motivo 2005); la búsqueda de la excelencia en de logro”. el trabajo, el sentimiento de autodeterminación en la escuela, el Linnenbrink y Pintrich (2000, p.197) miedo al fracaso o el disfrute definen la orientación general como “un compitiendo (Elliot y McGregor, 2001); patrón integrado de pensamientos y y el neuroticismo, la extraversión, la razones para la actuación; un esquema emocionalidad positiva y la inhibición organizativo de aproximación, conductual (Elliot y Thrash, 2002). implicación y evaluación de la propia conducta en un contexto de logro”. Asimismo, ciertas características del Aunque con nombres diversos, estos y contexto también influyen sobre la otros autores (Elliot y McGregor, 2001) orientación del alumno. Sin olvidar el proponen cuatro orientaciones ambiente familiar, se consideran más generales. Dos son expresión de la decisivos los factores escolares, lo que meta general de aprendizaje se conoce como “estructura de metas” (orientación al aprendizaje y evitación del aula o del centro (Kaplan et al., del no aprendizaje); las otras dos son 2002; Meece et al., 2006; Wolters, variantes de la meta general de 2004). Tres son las variables más rendimiento (orientación al rendimiento determinantes: las actividades y tareas y evitación de la tarea). El alumno con que se proponen a los alumnos, la orientación al aprendizaje intenta potenciación de la autonomía, y la aprender, comprender, dominar una dureza e importancia de la evaluación. materia; para la evaluación utiliza criterios autorreferenciados, de
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Para explicar los nexos entre metas y tarea es la que mejor predice los resultados académicos, Linnenbrink y (malos) resultados académicos. Sin Pintrich (2000) proponen un modelo en embargo, Meece et al. (2006) el que ambos se relacionan a través de consideran una anomalía intrigante la diferentes mediadores. Entre los ausencia de una relación inequívoca motivacionales, se comprobó que la entre meta de aprendizaje y buenos orientación al aprendizaje se relacionó resultados. Éstos aparecen asociados, positivamente con la elevada en algunos trabajos recientes, a la autoeficacia académica (Pintrich, meta de rendimiento, especialmente 2000), con el valor asignado a las entre varones de ambientes tareas escolares (Wolters, 2004), con la competitivos (Midgley, Kaplan y motivación intrínseca, con las Middleton, 2001), aunque sin olvidar atribuciones causales del fracaso a la posibles costes. Por este motivo, un falta de esfuerzo, y con el interés buen número de autores abogan por la personal. Entre los mediadores combinación de ambas orientaciones, afectivos, se asegura que los lo que llaman metas múltiples sentimientos negativos se asocian más (Linnenbrink, 2005; Linnenbrink y a la meta de evitación; análogamente, Pintrich, 2000; Midgley et al., 2001; la orientación al rendimiento covaría Valle et al., 2003). Todos ellos positivamente con elevados niveles de consideran que estas dos metas son ansiedad; en cambio, los afectos compatibles, no excluyentes. Un positivos son más frecuente entre alumno con ambas orientaciones alumnos orientados al aprendizaje puede afrontar sus experiencias (Castillo, Balaguer y Duda, 2003). académicas centrándose, en cada Algunos de los mediadores momento, en la meta que más le conductuales que benefician a los convenga para mantener su alumnos orientados al aprendizaje son motivación. la preferencia por tareas difíciles y la actuación tras el fracaso, el esfuerzo y la persistencia preparando los exámenes y la realización inmediata de las tareas (Wolters, 2004). En cuanto a Interés personal y los mediadores cognitivos, la meta de situacional aprendizaje se asoció positivamente con estrategias de procesamiento Unido a la investigación en profundo; la de rendimiento, con las de motivación intrínseca hace algunas procesamiento superficial; y la de décadas, el interés se analiza en la evitación, con estrategias de actualidad de forma independiente. desorganización (Dupeyrat y Mariné, La mayoría de las concepciones 2005; Elliot y McGregor, 2001; Wolters, afirma que se trata de un fenómeno 2004). Estas dos últimas metas se que surge a partir de la interacción relacionaron también con estrategias entre un individuo y su medio. autoprotectoras (Rodríguez et al., 2004). El interés personal o individual se concibe como una preferencia Analizando la relación entre la duradera por ciertos temas o orientación general y rendimiento, actividades (Schiefele, 1999). parece claro que la evitación de la Boekaerts y Boscolo (2002, p.378)
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lo definen como “aquel interés Así entendido, son numerosos los basado en el conocimiento o la condicionantes del interés, tanto valoración de una clase de objetos o personales como contextuales ideas, que lleva al alumno a desear (Krapp, 2002. 2005; Renninger, implicarse en actividades 2000). Entre los personales, suelen relacionadas con el tema”. Aquí se resaltar el sentimiento de ubican muchas aportaciones pertenencia, un cierto nivel de realizadas desde la literatura conocimiento previo, las emociones vocacional (Tracey, Robbins y experimentadas mientras se actúa, Hofsess, 2005). A juicio de el sentimiento de competencia Schiefele (1999), vendría intentando poner orden a una identificado por tres componentes: información nueva, y la relevancia sentimientos de disfrute, activación de los temas. Por su parte, ciertos e implicación; el valor asignado al factores situacionales activan el objeto; y su carácter intrínseco. interés: la posibilidad de participación; la discrepancia El análisis del interés situacional se cognitiva entre los conocimientos y fija en aquellas características de la nueva información; el nivel las tareas, los contenidos o las adecuado de dificultad de la tarea; condiciones ambientales que la novedad de los estímulos despiertan el interés en muchos presentados; la posibilidad de alumnos. Para Schiefele (1999, p. interacción social o la observación 263), es “un estado emocional de de modelos relevantes. concentración y disfrute que acompaña a una actividad y que Las relaciones entre interés y está provocado por señales resultados suelen estar mediadas contextuales específicas”. Mitchell por diferentes factores. Entre los (1993) señala algunas de éstas: el motivacionales, se comprobó que trabajo en grupo, los problemas de los alumnos más interesados por un lógica, los programas informáticos, tema manifestaban mayor la percepción de que los temas son orientación al aprendizaje, superior útiles para la vida diaria, y la competencia percibida, más intensa implicación personal. percepción de eficacia (Rottinghaus, Larson y Borgen, 2003) y una más Un tercer enfoque refleja la positiva valoración de la tarea perspectiva relacional de los (Krapp, 2002). Entre los efectos anteriores. Así, para Krapp (2002, emocionales, Flowerday, Schraw y 2005), el interés personal y el Stevens, (2004) y Renninger (2000) situacional, conjuntamente, hacen aseguran que las actividades surgir en la persona unas cognitivas asociadas al interés experiencias y un estado personal suelen ir acompañadas de psicológico al que solemos sentimientos positivos, como los de denominar interés, formulando así excitación; una forma de su “teoría del interés persona- operativizar estas vivencias es objeto”. También para Renninger mediante la “calidad de la (2000) el interés debe concebirse experiencia de aprendizaje” como una relación continuada entre (Schiefele y Csikszentmihalyi, un sujeto y un ámbito de 1995). El interés personal también conocimiento. tiene positivas consecuencias cognitivas: cuando el alumno está
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interesado por un contenido, dirige diferentes perspectivas, numerosos su atención hacia determinados autores (Dörnyei, 2000; Gollwitzer, temas, utiliza estrategias de 1996; Kuhl, 2000; Locke y Latham, procesamiento profundo y supervisa 1990, 2002) proponen que en el mejor su comprensión (Sousa y proceso de formulación y consecución Oakhill, 1996). El interés también de metas pueden diferenciarse varios tiene efectos conductuales, como la procesos. preferencia por determinadas tareas, la elección de ciertos temas La formulación de metas puede tener o materias, el esfuerzo realizado y un origen interno o externo (Locke y la persistencia selectiva (Krapp, Latham, 1990, 2002). Las externas 2002). demandan del alumno dos procesos: redefinición, la interpretación de la Otros trabajos evidencian una relación clara entre el interés y el meta de acuerdo con las características aprendizaje a partir de textos o el personales, y algún grado de rendimiento académico. La aceptación, que puede ir desde la comprensión lectora resulta sumisión a la internalización. condicionada por el interés personal (Schiefele y Krapp, 1996) y también La planificación de la actuación se por el situacional (Flowerday et al., define como “el proceso de diseñar y 2004). Respecto al rendimiento coordinar acciones encaminadas a la académico, correlaciona consecución de una meta” (Austin y positivamente con el interés Vancouver, 1996, p. 350) o como “una personal (Schiefele, Krapp y estrategia mental que prepara para la Winteler, 1992), siendo éste un acción” (Gollwitzer, 1996, p. 288). Kuhl buen predictor de los resultados (2000) la considera indispensable escolares alcanzados por el alumno siempre que la meta no puede (Schallert, Reed y Turner, 2004), alcanzarse de forma inmediata. superando en su capacidad de
predicción a factores como las Una vez elaborado el plan, es aptitudes (Schiefele y indispensable activar conductas Csikszentmihalyi, 1995). tendentes a lograrlo. Pero, cuando el estudiante se empeña en conseguir la
meta, con frecuencia aflora en él cierto Formulación y grado de conflicto (Mischel y Ayduk, 2004): es frecuente que intente consecución de metas alcanzar a un tiempo varias metas que académicas están en contradicción entre sí. Por eso, conviene organizar las metas y
seleccionar aquellas que tienen un Diferentes enfoques resaltan el papel elevado grado de posibilidad y que las metas y el futuro personal deseabilidad. desempeñan en la motivación
académica. En ellos, la meta se En muchos casos, la meta se consigue concebirse como “una representación después de pasado un tiempo. Cuando cognitiva de lo que queremos que esto sucede, resulta indispensable un suceda o de lo que deseamos evitar en elevado grado de tolerancia a el futuro” (Schutz, 1994, p. 338). Desde emociones poco positivas (Kuhl, 2000).
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Este es el contexto en el que se estudia elección de tareas que ayudan a el control de la acción, relacionado con alcanzar la meta (Gollwitzer, 1996), y el las siguientes actividades (Gollwitzer, esfuerzo y la persistencia en 1996; Kuhl, 2000): reconocer la actividades conducentes a su oportunidad óptima para iniciar la consecución (Gollwitzer, Fujita y acción, asignar los recursos necesarios Oettingen, 2004). Además, las metas para alcanzar la meta, mantener la se relacionan con otros constructos intención de luchar por lograrla y motivacionales como la autoeficacia, el afrontar los distractores externos e valor de la tareas y la orientación internos que compiten con la tarea. general (García et al., 1998); por su Para ello son de gran ayuda las parte, la volición se asocia con la estrategias volicionales. atribución del resultado al esfuerzo y con la motivación intrínseca (Perry et Durante el proceso de consecución de al., 2001). Finalmente, uno de los las metas y una vez alcanzadas éstas, mediadores afectivos es la satisfacción se ponen en marcha procesos de personal cuando se constatan avances autoevaluación de la actuación y una vez concluida la actuación; en (Dörnyei, 2000; Gollwitzer, 1996). La ocasiones también surgen afectos evaluación final ofrece múltiples negativos al lograr la meta, ventajas al alumno: le brinda la produciéndose un cierto vacío personal posibilidad de una visión de conjunto que lleva a formular otras nuevas. de las distintas etapas, ayuda a realizar atribuciones causales sobre el modo en En cuanto a la relación directa entre que ha conseguido la meta y permite metas y rendimiento, se constata que formular nuevos objetivos. los alumnos que formulan o asumen difíciles y específicas obtienen los El feedback externo complementa a la mejores resultados académicos; éstos autoevaluación (Locke y Latham, también están asociados a las 1990). Su eficacia es mayor cuando el estrategias volicionales (Locke y sujeto no ha logrado su meta, si ese Kristof, 1996; Perry et al., 2001). limitado progreso le produce insatisfacción, si se poseen elevados niveles de autoeficacia y cuando las metas son difíciles. Autoconcepto académico Al igual que en otros modelos, Locke y Latham (2002) afirman que la relación Es éste uno de los modelos con entre las metas y el rendimiento está mayor tradición en psicología, ya mediada por diferentes variables. desde los estudios de W. James Como mediadores cognitivos, se (Byrne, 1996). Un artículo que asegura que las metas dirigen la marcó decisivamente la atención hacia actividades que investigación posterior es el de contribuyen a alcanzarlas, favorecen la Shavelson, Hubner y Stanton recuperación de conocimientos previos (1976). En él se define el relevantes y facilitan la utilización de autoconcepto como las adecuadas estrategias de aprendizaje percepciones de un sujeto formadas (García et al., 1998). Entre los a partir de su experiencia con el mediadores conductuales destacan la entorno y de las interpretaciones
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que hace de éste. El autoconcepto Hau, 2004; Skaalvik y Skaalvik, académico aparece aquí junto a 2002). Además, realiza una otros no académicos. comparación social, a partir de diferentes marcos de referencia: la Trabajos posteriores perfilan la capacidad media de su colegio o naturaleza del autoconcepto aula; ciertos compañeros de su académico, asignándole una doble clase; o determinados estudiantes estructura, multidimensional y ajenos al colegio. Finalmente, tiene jerárquica. Además del en cuenta los pensamientos y autoconcepto académico general, conductas de su padres y podemos diferenciar otros más profesores, referidos al rendimiento específicos correspondientes a del estudiante. grandes áreas, como el matemático o el verbal (Marsh, Byrne y El elevado autoconcepto académico Shavelson, 1988). se asocia a diferentes variables. Entre las cognitivas, destaca la Al abordar el contenido del utilización de estrategias de autoconcepto coexisten diferentes aprendizaje, de supervisión y perspectivas. Unos contraponen su regulación (Rodríguez et al., 2004). componente cognitivo al afectivo: el Como consecuencias primero se denomina autoconcepto, motivacionales, correlaciona con autopercepción, autoimagen o atribuciones del éxito a causas autocompetencia, y el segundo se controlables, con la simulación de conoce como autoestima o las etapas para alcanzar las metas autovalor (Marsh, Craven y Debus, deseadas, con la orientación a 1999). Otros se centran en los metas generales de aprendizaje distintos “yoes posibles” (Anderman, (Anderman et al., 1999), con la Anderman y Griesinger, 1999; Cross valoración de las tareas para las y Markus, 1994): además del yo que se siente competente. También actual, existen otros como el yo que se asocia a ciertas consecuencias la persona espera llegar a ser o conductuales positivas, como la aquel en el que teme convertirse. elección de actividades, materias o Desde una tercera perspectiva, se seminarios referidos a aquellas recuerda que todas las ventajas áreas para las que el alumno se asociadas a un elevado considera competente (Marsh y autoconcepto suponen que éste sea Yeung, 1997). Entre las variables preciso, entendiendo la precisión emocionales, conviene recordar que como el acuerdo entre la la autoestima es el componente autoevaluación y un criterio externo, emocional del autoconcepto, como las notas (Eshel y Kurman, comprobándose la existencia de 1991). una fuerte correlación entre ambos (Marsh et al., 1999): el alumno Para conformar su autoconcepto, el disfruta aprendiendo información alumno lleva a cabo una doble sobre temas para los que se comparación. En primer lugar, considera competente. interpreta sus resultados actuales a la luz de otros previos en esa Respecto a las relaciones entre materia, los compara con los autoconcepto académico y obtenidos en otras, con sus metas y rendimiento, distintos autores con el esfuerzo realizado (Marsh y (Marsh, 1992; Valentine, DuBois y
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Cooper, 2004) revisaron un buen completar con éxito sus tareas número de investigaciones con escolares”, como la adquisición de preadolescentes, adolescentes y conocimientos o el dominio de nuevos jóvenes encontrando nexos directos materiales. entre autoconcepto verbal o matemático y rendimiento en las De acuerdo con Bandura (1993, 1997) respectivas áreas. Estos mismos y con Usher y Pajares (2006), son resultados se obtuvieron en cuatro las fuentes de las que se nutre investigaciones realizadas en la autoeficacia de los alumnos. La nuestro país (Amezcua y primera es la experiencia previa, las Fernández, 2000; García y Musitu, actuaciones anteriores del estudiante, 1993; González, Tourón e Iriarte, que le informan de modo eficaz de lo 1994) y en muchas de las citadas que es capaz de hacer. En segundo previamente A la luz de estos resultados y de lo dicho sobre la lugar, señalan la experiencia vicaria, influencia del rendimiento sobre la los logros obtenidos por modelos autopercepción, parece claro que próximos, en especial cuando el autoconcepto académico específico alumno no tiene experiencia previa de y rendimiento se interinfluyen, actuaciones en ese campo. Otras formando parte ambos de una red fuentes de información son la de relaciones recíprocas en la que persuasión verbal y el feedback, sobre el cambio de una variable produce todo cuando parten de personas modificaciones en la otra (Marsh et creíbles y con conocimiento del tema. al., 2005). Tampoco deben olvidarse ciertos estados fisiológicos y afectivos, como la taquicardia antes de una exposición oral, interpretados por el alumno y por Autoeficacia sus compañeros como indicadores de capacidad o destreza limitadas. académica de Bandura (1993) señala otros dos alumnos y profesores condicionantes que favorecen esta autoeficacia: concebir la capacidad Distintos modelos motivacionales giran intelectual como mejorable y el entorno en torno al concepto de expectativa académico como controlable. personal. Uno de ellos es el de la autoeficacia. Bandura (1997, p. 3) la Bandura (1993, 1997) considera que la define como “aquellos pensamientos de relación entre autoeficacia y una persona referidos a su capacidad rendimiento puede ser tanto directa para organizar y ejecutar los cursos de como, sobre todo, mediada a través de acción necesarios para conseguir diferentes variables. Cree el autor que determinados logros”. Este autor los pensamientos sobre eficacia explica la motivación académica a afectan a distintos procesos cognitivos: partir de la autoeficacia de los alumnos predicción de sucesos, visualización de y de sus profesores. escenarios de actuación, funcionamiento cognitivo superior y Schunk (1991, p. 209) define la utilización de estrategias. Como autoeficacia del estudiante como mediadores motivacionales, se afirma “aquellos juicios de los alumnos que los alumnos eficaces adscriben los relativos a sus capacidades para fracasos a causas controlables,
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asignan un mayor valor a las tareas conformada por “aquellas percepciones escolares, formulan metas más difíciles de los profesores de un centro relativas y muestran una actitud más positiva a las posibilidades de éste (como tal) hacia el futuro (Bong, 2001; Pérez y para organizar y ejecutar las Garrido, 1993). En cuanto a los actuaciones necesarias a fin de causar mediadores emocionales, una efectos positivos en sus alumnos”. Las autoeficacia elevada puede preservar a fuentes de ambas modalidades de adolescentes y jóvenes frente a la eficacia docente son análogas a las ansiedad que suelen despertar las enumeradas para los alumnos. En situaciones nuevas (Chemers, Hu y cuanto a sus consecuencias, afectan a García, 2001) y frente a la depresión los propios profesores (Friedman, (Bandura et al., 2003). Pero los 2003), preservándolos de problemas mediadores más decisivos son, sin como el “queme” laboral, y también al duda, los conductuales: la autoeficacia rendimiento de sus alumnos, siendo un condiciona las elecciones realizadas adecuado predictor de éste (Goddard, por los jóvenes y la carrera que desean Hoy y Woolfolk, 2000). estudiar (Bandura et al., 2001) y el futuro laboral de los adultos.
La relación directa entre autoeficacia y Atribución causal de rendimiento académico, aunque menor, los resultados también es significativa. Así lo comprobaron Multon, Brown y Lens escolares (1991) en un meta-análisis de numerosas investigaciones que La teoría de la atribución causal es estudiaban esta relación. Con asimilable, en ciertos aspectos, a posterioridad, otros trabajos corroboran diferentes formas de expectativa este hallazgo en secundaria y (Weiner, 2005). Weiner (1986, p. 22) bachillerato (Pérez y Garrido, 1993; define las atribuciones como Pietsch, Walker y Chapman, 2003) y en “construcciones generadas por el que universitarios (Finney y Schraw, 2003). percibe, sea actor u observador, para tratar de explicar la relación entre una También condiciona los resultados del acción y un resultado”. alumno la autoeficacia individual y la colectiva de sus profesores. La eficacia Asegura Weiner (1986, 2001, 2005) individual del profesor es definida por que el alumno elabora explicaciones de Gibson y Dembo (1984, p.569) como sus resultados académicos, “los pensamientos de los profesores especialmente cuando éstos son sobre su capacidad para enseñar a los inesperados, negativos, relativos a alumnos”. Con posterioridad a este aspectos importantes y en situaciones artículo, otros autores profundizan en el nuevas. Para llevar a cabo estas estudio de esta modalidad de eficacia inferencias atribucionales, el estudiante percibida, siempre dentro del modelo hace uso de numerosos antecedentes. de Bandura (Labone, 2004; Algunos son ambientales, como la Tschannen-Moran et al., 1998). De información específica sobre las manera análoga, para Goddard y circunstancias que rodearon a la Goddard (2001, p. 809), la autoeficacia ejecución, el feedback del profesor o la académica colectiva estaría comparación con su grupo; otros
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factores tienen un carácter más experimenta el alumno, destacan: el personal, como determinados principios orgullo por el éxito debido al esfuerzo o y esquemas causales generales, a la capacidad; ante el fracaso, la ciertos sesgos en la atribución, los vergüenza e indefensión cuando lo conocimientos previos y el estilo cree debido a su baja capacidad, y la atribucional. culpabilidad cuando lo explica por su insuficiente esfuerzo. Pero también los El elemento clave del modelo lo que acompañan al alumno representan, por una parte, las (compañeros, profesores y padres) causas aducidas por los alumnos experimentan emociones distintas como explicación de su éxito o dependiendo de la adscripción de los fracaso y, por otra, las dimensiones resultados: ante el éxito de un alumno, en las que esas causas difieren su compañero o su profesor pueden entre sí. Como explicaciones del sentir orgullo (si lo explican por la éxito y el fracaso, los alumnos capacidad) o admiración (si creen que nombran la capacidad, el esfuerzo, se debe al esfuerzo); en cambio, ante las estrategias de aprendizaje, las el fracaso del estudiante, sentirán características de la materia, las del compasión (si les parece poco profesor y la suerte. En cuanto a las competente) o enfado (si consideran principales dimensiones causales, tres son los aspectos en los que que no se ha esforzado lo suficiente). difieren entre sí las causas: locus de En el caso del profesor, estas causalidad, estabilidad y diferentes explicaciones del fracaso y controlabilidad. sus emociones asociadas dan lugar a conductas contrapuestas, como el El tipo de razones aducidas como ofrecimiento de ayuda al alumno poco explicación de su éxito o fracaso por un capacitado o la reprimenda al vago. alumno tiene importantes Investigaciones empíricas como las de consecuencias. Así, a nivel cognitivo, Caprara, Pastorelli y Weiner (1994), las adscripciones causales influyen Georgiou et al., (2002) o Reyna y sobre las expectativas y metas de los Weiner (2001) y el meta-análisis estudiantes: una explicación del éxito realizado por Rudolph, Roesch, interna y estable (como la capacidad) Greitemeyer y Weiner (2004) o la mantiene la expectativa de éxito en el revisión de Weiner (2005) corroboran futuro; en cambio, la adscripción de los muchas de estas emociones y sus logros a factores externos e inestables comportamientos asociados entre (como la suerte) suele llevar asociada docentes. Asimismo, las atribuciones una rebaja en las expectativas. De realizadas por los estudiantes pueden forma complementaria, las atribuciones tener consecuencias conductuales del éxito a la capacidad y del fracaso al (Weiner, 2005): los que explican sus esfuerzo insuficiente se asocian a un dificultades por factores externos y no enfoque de aprendizaje profundo y a la controlables (como las manías del utilización de estrategias más profesor) piden menos ayuda aunque la adaptativas (Barca, Peralbo y Muñoz, necesiten, siempre que pueden evitan 2003). Como consecuencias realizar esa tarea, se esfuerzan poco emocionales, Hareli y Weiner (2002) y en su realización y persisten en ella el Weiner (2005) diferencian entre menor tiempo posible. emociones dirigidas al propio sujeto y las dirigidas a otros. Entre las que
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Algunos trabajos también han afectiva de las mismas. Estas y otras evidenciado una relación directa entre variables influyen sobre la expectativa y atribución y rendimiento académico en el valor. La expectativa se concibe primaria (Greene, 1985) o en como el pensamiento del estudiante secundaria (Barca, Peralbo y Muñoz, sobre su capacidad para realizar con 2003; Manassero y Vázquez, 1995, éxito una determinada actividad, tanto 2000; Vispoel y Austin, 1995). de forma inmediata como en un futuro Asimismo, atribuciones inadecuadas a largo plazo. Los autores citados la explicarían, a juicio de Weiner (2001), consideran un constructo muy próximo el abandono del colegio; sus hipótesis a los siguientes: expectativa de parecen confirmarse en los datos eficacia, de Bandura; atribución causal, obtenidos por Van Laar (2001). de Weiner; la necesidad de competencia, de Deci y Ryan; y, finalmente, el autoconcepto. La variable más estudiada de su modelo es el valor El valor asignado a las subjetivo de la tarea, y suele definirse tareas académicas como el incentivo para implicarse en ella. Está configurado por cuatro Una perspectiva complementaria a la componentes básicos: el valor de logro, de las expectativas es la del valor la importancia que tiene para el alumno subjetivo que se le concede a la el éxito en esa tarea; el valor intrínseco, correcta realización de las actividades el disfrute experimentado cuando la académicas, en la línea de las realiza; el valor extrínseco, su utilidad propuestas anteriores de Lewin para la consecución de metas u (valencia) o Atkinson (expectativa de objetivos personales; y el coste, todos éxito, miedo al fracaso). los aspectos negativos asociados a la realización de la tarea. Además, Una versión más reciente del modelo también influyen sobre el valor de ésta de expectativa-valor es la realizada por su dificultad, valorándose menos Wigfield y Eccles (2000; Eccles y aquellas actividades en las que no se Wigfield, 2002). En ella se especifican espera tener éxito, y su valor cultural una serie de variables que influyen, de para la sociedad que rodea al alumno. modo directo o mediado, sobre las Muchas de las relaciones hipotéticas elecciones realizadas por los alumnos y planteadas por Wigfield y Eccles han sobre los resultados obtenidos por sido verificadas en diferentes trabajos ellos. Algunos de esos condicionantes empíricos (Battle y Wigfield, 2003; son externos: el entorno sociocultural DeBacker y Nelson, 1999). en el que viven, concretado en los estereotipos culturales o el estatus Los autores del modelo plantean un socioeconómico; y las expectativas y modelo de relaciones (directas y conductas de los socializadores mediadas) entre el valor y los (padres, profesores y compañeros). resultados. Como mediadores Otros factores tienen un componente cognitivos, se comprueba que los más personal: las autopercepciones del alumnos que más valoran una tarea alumno, las metas que se plantea, sus utilizan un mayor número de aptitudes y capacidades, las estrategias cognitivas (VanZile- experiencias previas, la interpretación Tamsen, 2001), metacognitivas y de que hace de ellas y también la memoria autorregulación (Miller y Byrnes, 2001;
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Wolters y Rosenthal, 2000) y ponen en marcha más procesos que favorecen la concentración y el aprendizaje. Motivación social También se constata que la elevada valoración de una tarea condiciona Bajo este epígrafe se incluyen otros mediadores motivacionales, como numerosas investigaciones que tratan las metas de futuro (Eccles, Vida y de establecer el papel que en la Barber, 2004), la motivación intrínseca motivación del alumno juegan los (Husman et al., 2004), la orientación profesores, los padres y los general a metas (Malka y Covington, compañeros, y también las metas 2005) o el autoconcepto (Anderman et sociales que se plantea el estudiante, al., 2001). Asimismo, los estudiantes representando una especie de que más valoran una tarea contenido transversal de los modelos experimentan menos emociones desarrollados anteriormente. negativas ante el fracaso y se recuperan mejor esforzándose más La influencia del profesor se estudia para superarlo (Turner y Schallert, desde dos ángulos, el del docente y el 2001). Pero, sin duda, es en los del alumno, y suele denominarse mediadores conductuales donde se contexto instruccional. Desde el primer aprecian las mayores diferencias punto de vista, suelen analizarse, en (Bong, 2001; Eccles et al., 2004; primer lugar, las expectativas del Wolters y Rosenthal, 2000): la profesor respecto a los alumnos expectativa y, sobre todo, el valor (Rosenthal, 2002b). Están basadas en condicionan la elección de unas múltiples factores (Alvidrez y Weinstein, materias, actividades e incluso carreras 1999): rendimiento previo del alumno, frente a otras; el valor también sus características demográficas determina el esfuerzo que el alumno (género, raza, estatus), sus rasgos de está dispuesto a realizar en una tarea y personalidad, sus características la persistencia o perseverancia en ella. físicas, su nombre, el conocimiento de otros hermanos, y su comportamiento Algunos trabajos empíricos han en los primeros días de clase. Estas encontrado nexos directos entre el expectativas condicionarían el valor de la tarea y el rendimiento rendimiento del alumno a través de las académico: Miller y Byrnes (2001) y conductas diferenciadas que lleva a Wolters y Rosenthal (2000) en cabo el profesor. Otras investigaciones secundaria; y Turner y Schallert (2001) analizan las interacciones profesor- con universitarios. Sin embargo, las alumno, centrándose en el control y el relaciones más intensas entre el valor y manejo de la clase, las diferentes los resultados académicos son las formas de agrupamiento de los indirectas, siguiendo una doble vía: a alumnos y las distintas modalidades de través del influjo del valor sobre la feedback. Como complemento, están expectativa, pues entre ambas los estudios sobre las percepciones de variables existen elevadas los alumnos, sobre la forma en que correlaciones; y a través de los éstos viven las relaciones con sus diferentes mediadores (cognitivos, profesores (Wentzel, 2002). motivacionales, emocionales y conductuales) de los que se ha hablado.
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Otra línea de investigación se interesa Los estudios sobre las metas sociales por el apoyo de los padres. Esta de los estudiantes aglutinan, de algún implicación puede ser de diferentes modo, las tres perspectivas anteriores. tipos (Fantuzzo, Tighe y Childs, 2000): Para Cabanach et al. (1996, p. 49), las centrada en la escuela, centrada en metas relacionadas con la valoración casa, y potenciando la comunicación social “tienen que ver con la entre casa y escuela. El grado de experiencia emocional que se deriva de apoyo de los padres depende de las reacciones de personas variables como sus propias significativas para el alumno (padres, capacidades, las dificultades de sus profesores, iguales, etc.) ante su propia hijos, el contexto familiar o las actuación”. Un concepto similar es el características de la clase y del de las metas de refuerzo social, de profesor. Los efectos beneficiosos de la Navas, González y Torregrosa (2002), implicación parental sobre el ajuste deseando el alumno ser elogiado por escolar del alumno afectan a la padres y profesores y llamar la realización de los deberes diarios, a la atención de los amigos. Wentzel (2002, valoración de las tareas, al interés y a p. 228) define las metas sociales como la motivación intrínseca hacia ellas, al “aspectos de la personalidad rendimiento académico o al abandono relativamente permanentes que de los estudios (González Pienda et al., orientan a un individuo de cara a 2002; Hong y Ho, 2005). alcanzar resultados específicos en contextos sociales”. En otros trabajos, El tercer pilar de la motivación social Dowson y McInerney (2004) y Wentzel académica es el de las interacciones (1999) tratan de establecer una con los compañeros. En este apartado taxonomía de estas metas, con dos se estudia la posición global del alumno categorías: relaciones personales auto- en clase, sus amistades y los grupos asertivas, como sentirse diferente y de pares (Kinderman, McCollan y único, intentar alcanzar una buena Gibson, 1996). En los diversos grupos posición en el aula, experimentar a los que pertenece el alumno se dan sensaciones de libertad o conseguir dos procesos complementarios, aprobación; la otra categoría incide elección y socialización. También aquí más en la integración social, como se diferencian varias modalidades de establecer y mantener relaciones, interacción: intercambio de información, asumir responsabilidades sociales, modelado de conductas, presión de los promover la justicia o la reciprocidad y pares y necesidad de aprobación ofrecer ayuda a otros. Estas metas social. Todas ellas tienen sociales tienen importantes efectos consecuencias para el alumno: para los alumnos (Spera y Wentzel, condicionan su autoconcepto, su grado 2003), pues guardan estrechas de satisfacción o de estrés en la relaciones con la orientación general a escuela (Wentzel, McNamara y metas de logro, con el interés, la Caldwell, 2004), su implicación en la capacidad percibida, el esfuerzo o la tareas escolares, su rendimiento conducta prosocial, y también con el académico y los cambios en él a lo aprendizaje y el rendimiento largo del curso e incluso el abandono académico. del colegio.
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forma exclusiva en uno de estos Conclusión conceptos resultarán insuficientes para comprender y tratar de modificar una A lo largo de estas páginas ha quedado realidad tan compleja como la claro que no existe un único modelo motivación académica. motivacional, ni siquiera uno con una clara supremacía sobre los demás. REFERENCIAS Además, como apuntan Murphy y Alexander, 2000, p.5), “muchos investigadores sobre motivación utilizan Alvidrez, J. y Weinstein, R. S. términos similares para referirse a (1999). Early teacher perceptions constructos distintos, y hablan del and later student academic mismo constructo utilizando términos achievement. Journal of diferentes”. Entre algunos de los Educational Psychology, 91(4), modelos enumerados existen evidentes 731-746. semejanzas, como ocurre con la Amezcua, J. y Fernández, E. autoeficacia, el autoconcepto y la (2000). La influencia del expectativa, o también con la autoconcepto en el rendimiento motivación intrínseca, el interés y la académico. Iberpsicología, orientación general a metas. Además, 5(1.6). Disponible on line en los autores de cada modelo echan http//fs-morente.filos.ucm.es. mano de términos tomados de otras (Julio, 2005). teorías al tratar de establecer los Anderman, E. M., Anderman, L. H. condicionantes y las consecuencias de y Griesinger, T. (1999). The los constructos propios. relation of present and possible selves during early adolescence Mayor consenso existe en reconocer la to grade point average and fuerte relación entre los factores achievement goals. The personales y los sociales como Elementary School Journal, determinantes de la motivación 100(1), 3-17. académica. Aunque ésta, en sus Anderman, E. M., Eccles, J. S., diferentes modalidades, es “de este Yoon, K. S., Roeser, R., Wigfield, alumno”, sobre ella ejercen un gran A. y Blumenfeld, P. (2001). influjo los padres, los compañeros y, Learning to value mathematics muy especialmente, los profesores. and reading: relations to mastery and performance-oriented Todo ello nos lleva a concluir que instructional practices. cualquier explicación de la motivación Contemporary Educational académica deberá incluir buena parte Psychology, 26, 76-95. de los conceptos aquí presentados y de Austin, J. T. y Vancouver, J. B. las relaciones entre ellos. En esta (1996). Goal constructs in dirección se mueven buena parte de psychology: structure, process los modelos actuales, puesto que and content. Psychological incorporan a los constructos propios Bulletin, 120 (3), 338-375. otros ajenos muy relevantes y de gran Bandura, A. (1993). Perceived self- poder explicativo. Las teorías y las efficacy in cognitive development intervenciones en el aula basadas de
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