6º

básico
Lenguaje y
Comunicación
Guía Didáctica del Docente

Guía Didáctica del Docente

Sexto Año Básico
Lenguaje y Comunicación

Edición especial para el Ministerio

de Educación. Edición especial para el Ministerio de Educación.
Prohibida su comercialización. 9 789569 194146 Prohibida su comercialización.
6º básico
Lenguaje y
Comunicación
Guía Didáctica del Docente

Autores

Marco Antonio Quezada Sotomayor

Licenciado en Literatura, Universidad Diego Portales
Magíster en Literatura, Universidad de Chile

Iván Bustamante Calderón

Estudiante de Lengua y Literatura Hispánica
Universidad de Chile

Edición especial para el Ministerio de Educación.

Prohibida su comercialización.
Piedra de Sol Ediciones
Dirección Editorial
Verónica Jiménez Dotte

Edición
Lorena Freire Rivera

Diseño y Diagramación
Dimitri López

Autor
Iván Bustamante Calderón
Marco Antonio Quezada Sotomayor

ISBN: 978-956-9194-14-6
El presente libro no puede ser reproducido ni en todo ni en parte, ni archivado, ni transmitido por ningún
medio mecánico, electrónico, de grabación, CD-Rom, fotocopia, microfilmación u otra forma, sin la
autorización escrita del editor.

Impreso en XXX.

Se terminó de imprimir esta primera edición de XXX ejemplares en el mes de XXX de XXX.
Índice
Unidad 1
Más allá de la magia
Presentación 10
Recursos de la unidad 10
Actitudes 10
Objetivos de aprendizaje 11
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 13
Entrada de unidad 13
Para comenzar 15
Amplío mi vocabulario 16
Taller de lectura 1 16
Taller de lectura 2 19
Taller de lectura 3 23
Taller de escritura 25
Taller de lectura 4 26
Para finalizar 28
Evaluación 29
Unidad 2
La vida es una aventura
Presentación 32
Recursos de la unidad 32
Actitudes 32
Objetivos de aprendizaje 33
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 35
Entrada de unidad 35
Para comenzar 36
Amplío mi vocabulario 36
Taller de escritura 37
Taller de lectura 1 39
Taller de lectura 2 42
Para finalizar 44
Evaluación 46
Unidad 3
Palabras que abren mundos
Presentación 50
Recursos de la unidad 50
Actitudes 50
Objetivos de aprendizaje 51
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 53
Entrada de unidad 53
Para comenzar 54
Amplío mi vocabulario 54
Taller de lectura 1 55
Taller de lectura 2 56
Taller de lectura 3 59
Taller de escritura 60
Taller de lectura 4 61
Para finalizar 63
Evaluación 65
Unidad 4
Palabras que abren sentimientos
Presentación 68
Recursos de la unidad 68
Actitudes 68
Objetivos de aprendizaje 69
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 72
Entrada de unidad 72
Para comenzar 73
Amplío mi vocabulario 73
Taller de lectura 1 73
Taller de escritura 78
Taller de lectura 2 81
Taller de lectura 3 85
Taller de lectura 4 86
Taller de lectura 5 88
Para finalizar 90
Evaluación 92
Unidad 5
Relatos extraordinarios
Presentación 94
Recursos de la unidad 94
Actitudes 94
Objetivos de aprendizaje 95
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 97
Entrada de unidad 97
Para comenzar 98
Amplío mi vocabulario 98
Taller de lectura 1 99
Taller de escritura 1 100
Taller de lectura 2 101
Taller de lectura 3 104
Taller de escritura 2 107
Para finalizar 109
Evaluación 110
Unidad 6
Historias para contar
Presentación 112
Recursos de la unidad 112
Actitudes 112
Objetivos de aprendizaje 113
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 116
Entrada de unidad 116
Para comenzar 117
Amplío mi vocabulario 118
Taller de lectura 1 118
Taller de escritura 130
Taller de lectura 2 133
Para finalizar 139
Evaluación 141
Unidad 7
Mundos diversos
Presentación 144
Recursos de la unidad 144
Actitudes 144
Objetivos de aprendizaje 145
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 147
Entrada de unidad 147
Para comenzar 148
Amplío mi vocabulario 149
Taller de lectura 1 150
Taller de escritura 153
Taller de lectura 2 156
Para finalizar 158
Evaluación 159
Unidad 8
Una mirada a la cultura
Presentación 162
Recursos de la unidad 162
Actitudes 162
Objetivos de aprendizaje 163
Orientaciones para el trabajo de
las secciones 166
Entrada de unidad 166
Para comenzar 166
Amplío mi vocabulario 166
Taller de escritura 1 167
Taller de lectura 1 170
Taller de escritura 2 174
Taller de lectura 2 175
Taller de lectura 3 176
Para finalizar 179
Evaluación 180
Antología texto del estudiante 184
Antología complementaria 190
Bibliografía 200
Guía Didáctica del Docente 3
 Estructura Texto del estudiante

El Texto está organizado en 8 unidades temáticas. Presenta las siguientes secciones y subsecciones
por unidad.

Entrada de unidad
2
unidad

La vida es una aventura

Juicioso: que actúa con madurez, en
forma pensada y
razonablemente.

Al inicio de cada unidad se pre- 1. ¿Qué es un barón? Busca su significado

2. Lee el siguiente fragmento de la novela
en un diccionario.
Las aventuras del barón Munchausen.
Ligeramente: livianamente.
Yacer: estar echado o tendido.
Veleta: Pieza de metal, que se coloca
en lo alto de un
edificio, de modo que pueda girar impulsada

senta un texto breve para que

por el
viento e indicar su dirección.

Las aventuras del baron de Munc Brida: Freno del caballo con las riendas.

hausen
los estudiantes trabajen con sus
Gottfried A. Burger (fragmento)
Capítulo Primero
Emprendí mi viaje a Rusia en medio
del invierno, habiendo hecho el juicioso
del norte de Alemania, de Polonia, de raciocinio que los caminos
Curlandia y Livonia, se mejorarán con

compañeros. En la subsección
nada a los gobiernos. el frío y la nieve, sin costar
Viajaba a caballo e iba ligerament
e vestido, lo que sentía más y más a
nordeste. medida que adelantaba hacia el
Figuraos ahora en medio de un tiempo

Comentemos, se incluyen pre-

crudo y bajo un duro clima, a un pobre
desolada orilla de un camino de Polonia, anciano que yacía en la
expuesto a un viento glacial y teniendo
desnudez. apenas con qué cubrir su
El aspecto que aquel pobre hombre
me afligió profundamente, y aunque
corazón en el pecho, le arrojé mi capa. hacía un frío para helarme el

guntas que permitirán comen-

Al mismo instante resonó en el cielo
cordia, me gritó: “Lléveme el diablo, una voz, y alabando mi miseri-
hijo mío, si esta buena acción queda
Continué mi viaje hasta la noche y las sin recompensa”.
tinieblas me sorprendieron. Ninguna
presencia de un pueblo: todo el país señal ni ruido me indicaban la
estaba sepultado bajo nieve, y no sabía
Fatigado y sin poder ya más, me decidí el camino.

tar lo que han leído. En Bitáco-

a echar pie a tierra, y até a mi caballo
árbol que sobresalía por encima de la a una especie de tocón de
nieve. Me puse por precaución una
me acosté sobre la misma nieve. Sin de mis pistolas bajo el brazo y
embargo dormí tan bien que cuando
¡Cuál no fue mi asombro, cuando me desperté ya era de día claro. Pero
encontré en medio de un pueblo, en
mento no vi a mi caballo, pero al cabo el cementerio! En el primer mo-

ra de lectura los niños podrán

de unos instantes, oí relinchar por encima
y pude convencerme de que el animal de mí. Levanté la cabeza
estaba suspendido de la veleta de un
Muy pronto me di cuenta del singular campanario.
acontecimiento: había encontrado el
de nieve; durante la noche se había templado pueblo completamente cubierto
súbitamente el tiempo, y mientras yo
nieve se había derretido bajándome estaba durmiendo, la

organizar el registro de sus

lenta y suavemente hasta el suelo: lo
había tomado por un tocón de árbol, que en la oscuridad de la noche
no era sino la veleta o remate del campanario.
tomé una pistola, apunté a las bridas Sin embarazarme más,
y volví dichosamente por este medio
continuando mi camino. a tomar posesión de mi caballo,

lecturas personales, y conocer

Fuente Burger, G, (2006). Viaje a Rusia
En Las aventuras del barón de Munchausen y a San Petersburgo.
(pp 10-11). España: Editorial Vicens-Vives,
S.A
Comentemos
Bitácora de lectura
1. Define la personalidad del barón. Lo que aprenderás

las actividades propuestas en el

• Elabora en tu cuaderno una ficha
2. ¿Qué hechos quiebran la normalidad de un cuento o • Leer y comprender novelas.
de la historia? ¿Te sorprendieron al leerlos? novela que hayas leído y que refleje algún
aspecto
3. ¿Quién es el narrador de la historia? de tu vida. Escribe el título, autor y su • Escribir una experiencia personal.
Fundamenta con marcas textuales. argumento.
• Realiza un comentario personal del • Escribir comentarios de los textos

desarrollo de la unidad. 42
texto, explican- leídos.
do por qué lo elegiste

43

Para comenzar
Activo mis conocimientos
Mito
El mito, del griego mitos (cuento), es
una narración de hechos extraordina
histórico y es protagonizada por personajes
mundo o grandes acontecimientos de
rios situada fuera del tiempo
divinos o heroicos. Generalmente interpreta
la humanidad. Sus personajes representan
el origen del
Para comenzar
realidad humana. Los mitos nos llevan alguna característica o
a un tiempo sagrado, al nacimiento y
elementos. Pueden formar parte de una creación del cosmos y sus
religión de un pueblo o cultura, que los
daderas. considera historias ver-

En esta sección se trabajará los nuevos térmi-

1. Discute con tu curso.
a) ¿Por qué es importante para el ser
humano crear mitos que expliquen el
las cosas? origen de

nos que se introducen en la unidad. Se espera

2. En tu cuaderno reescribe la definición
de mito que te hemos dado pero agregando
de aracné. Observa el ejemplo. ejemplos del Mito
El mito, del griego mitos (cuento), es
una narración de hechos extraordina
rios, y situada fuera del tiempo

que los estudiantes los incorporen en sus pro-

histórico y es protagonizada por personajes
divinos o heroicos, como sucede en el
to que no es un hecho real y sus personajes Mito de Aracné, pues-
son una diosa y una tejedora que es
transformada en araña.
3. Observa la pintura y describe lo que
ves en ella. ¿A qué crees que se dedicaban
o tejedoras? las hilanderas

ducciones escritas y orales. Además, tendrán la

posibilidad de desarrollar actividades en torno
a las características y temas que abordarán en
la unidad.

Antes de leer
1. Busca en un diccionario la palabra
■ Las Hilanderas. Diego Velásquez. S “atavismo” y elige el significado que creas
XVII. título del capítulo 1. más conveniente al
124 Unidad 5 2. Lee el texto en silencio.

Relatos extraordinarios 125

El llamado de la selva
Jack London
CAPÍTULO I
(Fragmento)
La vuelta al atavismo
Buck no leía los periódicos, de lo contrario
habría sabido que una amenaza se cernía
sobre cualquier otro perro de la costa, no solo sobre él, sino
entre Puget Sound y San Diego, con
gado pelaje. Porque a tientas, en la oscuridad fuerte musculatura y largo y abri-
del Ártico, unos hombres habían encontrado

Taller de lectura
y, debido a que las compañías navieras un metal amarillo
y de transporte propagaron el hallazgo,
lanzaban hacia el norte. Estos hombres miles de otros hombres se
necesitaban perros, y los querían recios,
que los hiciera resistentes al trabajo con una fuerte musculatura
duro y un pelo abun-
dante que los protegiera del frío.
Buck vivía en una extensa propiedad
del soleado valle de
Santa Clara, conocida como la finca
del juez Miller. La casa
estaba apartada de la carretera, semioculta
entre los árboles
a través de los cuales se podía vislumbrar

Esta sección presenta textos literarios y no literarios,

la ancha y fresca
galería que la rodeaba por los cuatro
costados. Se llegaba a
ella por senderos de grava que serpenteaban
entre amplios
espacios cubiertos de césped y bajo las
ramas entrelazadas
de altos álamos. En la parte trasera las

de prestigiosos autores de la literatura chilena, hispa-

cosas adquirían pro-
porciones todavía más vastas que en
la delantera.
Había espaciosas caballerizas atendidas
por una docena
de cuidadores y mozos de cuadra, hileras
de casitas con su
enredadera para el personal, una larga

noamericana y universal y de fuentes informativas di-

y ordenada fila de
letrinas, extensas pérgolas emparradas,
verdes prados,
huertos y bancales de fresas y frambuesas.
Había también
una bomba para el pozo artesiano
y un gran estanque
de hormigón donde los chicos del juez

versas. El desafío es que los alumnos profundicen en

Miller se daban un
chapuzón por las mañanas y aliviaban
el calor en las tardes
de verano.

la comprensión de los textos, comparando, analizando,

Cerner: dicho de un mal: Amenazar
de cerca.
Grava: piedra machacada con que se
cubre y allana el
piso de los caminos.
Letrina: baño antiguo conectado a un
zanja para botar las

contrastando y ampliando los contenidos que estos en-

inmundicias. Durante la lectura
Bancal: relleno de tierra que se utiliza
para cultivo. 1. ¿De qué palabra crees que deriva
Pozo artesiano: Pozo de gran profundidad la pala-
, para que bra hallazgo? Por lo tanto, ¿qué crees
el agua contenida entre dos capas subterráneas que

tregan y que creen, a partir de esta comprensión, textos

imper- significa?
meable encuentre salida y suba naturalment
e a mayor o
menor altura del suelo.

orales y escritos.
La vida es una aventura 55

4 Guía Didáctica del Docente


Taller de escritura
La propuesta de esta sección es que los alumnos
puedan planificar, escribir, revisar y editar sus pro-
pios textos, a partir de un modelo dado, incorpo-
rando diversas tareas de investigación y análisis de
la información.
Inspiración
Observa las pinturas.
Gato y pájaro, Paul Klee (1928)
• Describe las pinturas. ¿Qué ves en
El beso, Gustav Kilmt (1908)
ellas? ¿Qué sensación o sentimientos
• Realiza preguntas a los personajes
de las pinturas. Por ejemplo:
Gato y pájaro
El beso
¿Qué observan tus ojos grandes?
¿Por qué descansas pájaro en la frente
del gato?
¿Hasta dónde llegan tus largos bigotes?
• Escribe dos poemas, de al menos
dos estrofas cada uno, inspirado en lo
pintura.
• Incorpora de manera poética las preguntas
que hiciste para cada pintura.
• Utiliza las figuras literarias que mejor
te ayuden a expresar lo que sientes.
• Corrige tus poemas.
Recital de poesía
Organiza junto a tu curso un recital
de poesía donde podrán leer los poemas
• Fijen un día y una hora, por ejemplo,
la de un recreo, para que puedan asistir
• Realicen carteles y afiche donde inviten
a la comunidad escolar a disfrutar de
carteles incluyan imágenes de las pinturas
inspiradoras.
• Lean sus creaciones con sentimiento
y con un volumen de voz que permita
por todos.
Evaluación
Esta sección pretende que los estu-
diantes puedan aplicar lo que apren-
dieron en la unidad, a través del
análisis de un texto breve. Además,
podrán evaluar los textos y conte-
nidos revisados en la unidad. Al final
de la sección se incluyen recomen-
daciones de libros, películas y sitios
web, que permitirán ampliar y pro-
fundizar lo estudiado.
provocan en ti?
¿Es el primer beso que le das?
¿Por qué florece tu pelo?
¿Qué sueñan tus ojos cerrados?
que te provoca cada
que han creado.
los demás cursos.
buena poesía. En los
que sean escuchados
Palabras que abren mundos
Taller de escritura 1
Mario Toral es un pintor chileno de larga
trayectoria y de reconocido prestigio.
han centrado en la expresión del cuerpo Sus pinturas siempre se
humano. A pesar de su vasta obra pictórica,
obras el mural que pintó en la estación destaca entre sus
Universidad de Chile del metro de Santiago,
una nación”. Es el más grande de Chile “Memoria visual de
y de América Latina, con 1200 metros
tra su intuición y sensibilidad para plasmar cuadrados. En él se mues-
un fragmento de la historia de nuestro
país.
Antes de leer
1. ¿Conoces la estación Universidad
de Chile del metro de Santiago? ¿Has
paredes de la estación? ¿Cuál es tu opinión visto el mural que adorna las
sobre él?
2. Tal vez vivas fuera de Santiago y no
Mario Toral haya pintado la estación?
conozcas la estación. ¿Cómo te imaginas
Observa la imagen de un fragmento
que el pintor chileno
del mural, ¿Qué ves en ella?
■ La creación del mundo (Fragmento)
“Memoria visual de una nación”.
206 Unidad 8
Para finalizar
Se propone una instancia para afianzar el vocabu-
lario incorporado en la unidad, además de realizar
una actividad grupal en la que los estudiantes pue-
dan aplicar los aprendizajes adquiridos. Además, se
plantea el desafío de realizar una actividad de cierre
para consolidar las habilidades y conocimientos.
95
Evaluación
irse a vivir a lo menos seis meses en
1. Lee el texto en silencio estricto aislamiento en una casa a los
lado de la isla. En la casa construida para pies del volcán Rano Raraku, al otro
él, también vivía el ivi-ahui, que le servía
Los habitantes de Isla de Pascua estaban bitación separada, ya que el Tangata-ma de criado, aunque en una ha-
divididos en 10 clanes, teniendo cada nu no podía ser tocado. Incluso la comida
dotes, guerreros y servidores. Sobre uno de estos, sacer- izquierda, ya que con la derecha había debía recibirla con la mano
dichos clanes estaba el Rey. Hotu Matua tomado el huevo del Manutara.
sucedieron por derecho de primogénito fue el primero y se Terminado su año, sus funciones de Tangata-ma
; es decir, el hijo mayor era el rey siguiente. nu terminaban, siguiendo su vida normal,
del rey, había un jefe cuyo poder, probableme Bajo el mandato con ciertas consideraciones, teniendo aunque siempre
nte militar, duraba un periodo de un un lugar especial en las fiestas rituales.
manu, u hombre-pájaro. año. Era el Tangata- Aparentemente entre 1866 y 1867 fue
la última vez en que se realizó el culto
al Tangata-manu.
Manutara y Tangata-Manu Manutara y Tangata-Manu. Recuperado
el 23 de noviembre de 2013 de http://www.ave
sdechile.cl/manutara.htm
El culto al hombre-pájaro fue una de 2. Responde las preguntas por escrito.
las costumbres más arraigadas de la vida
por finalidad nombrar cada año al jefe social de los pascuenses. Tenía a) ¿Quién era el Tangata-Manu?
(militar) de la isla. Capacidad física, valentía
dientes necesarios de los voluntarios, y suerte eran los tres ingre-
para darle a su amo el preciado título. b) ¿En qué consiste el rito del hombre-pája
Este rito comenzaba a principios de ro?
Julio, cuando varios clanes se ponían
en marcha a través del sendero c) ¿Qué es el Manutara?
llamado Ao, que partía desde Mataveri
para llegar a Orongo; aldea ceremonial d) ¿Por qué no era fácil obtener un
del volcán Rano Kao, mirando hacia construida al borde del cráter huevo del Manutara?
el acantilado y hacia los tres islotes de
Motu Nui. enfrente: Motu Kaokao, Motu Iti y e) ¿Qué significa “actuar por presencia”?
Se trataba de esperar la llegada del Manutara, f) ¿Qué ocasionaba a veces el estallido
o ave de la suerte; el cual regularmente de guerras entre los clanes?
Quién obtuviera el primer huevo, convertía anida en estos islotes. g) ¿Por qué crees que el Tangata-Man
en Tangata-manu a su amo. u no podía ser tocado?
Sin embargo, obtener el huevo no era 3. Basándote en el texto realiza un mapa
nada fácil. Bajar por un acantilado de de ideas que represente el contenido
son violentamente azotadas por las olas; 120 metros de altura cuyas bases
el cruce a nado a través de un mar revuelto de la lectura.
vientos; y las fuertes olas azotando el y dificultoso a causa de los 4. ¿Cuál de las siguientes alternativas
borde de las islas hacían en extremo resume mejor el texto?
peligrosa esta tarea.
A la llegada a Orongo, los pascuenses a) El texto describe el rito del hombre-pája
se instalaban en las casas de piedra ro que tenía por finalidad elegir al jefe
Manutara, espera que podía demorar allí construidas a la espera del de Pascua. Esta ceremonia consistía en militar de la Isla
un mes. Durante ese tiempo, los hombres robarle un huevo al Manutara o ave de
bailaban junto a sus mujeres en danzas no trabajan, solo cantaban y
colectivas. Algunos de los hombres, primero lo conseguía se convertía en la suerte, el que
cavernas al borde del acantilado, observaban destacados como centinelas en Tangata-Matu.
el horizonte a la espera del ave. b) El texto describe las pruebas que
tenían que pasar los hombres para convertirse
Una de las cavernas estaba adornada de la isla. en jefe militar
en el techo con una gran cabeza humana
propicia para la escucha, se llamaba pintada en rojo; y otra, muy
haka-rongo-manu, que quiere decir c) El texto describe la sociedad pascuense
“donde se escucha a los pájaros”. antigua.
No se sabe realmente si en un principio
los propios amos cruzaban hacia las
hacia 1860, en donde hay datos más islas en busca del huevo, pero
concretos, ellos actuaban por presencia, Bitácora de lectura
ágiles y buenos nadadores, los cuales enviando a los hopu, servidores
se dirigían de antemano a las islas, con
de las aves. provisiones para esperar la llegada Título y autor del texto que te gustó
de la unidad.
Los Manutara anunciaban su llegada
con gritos muy estridentes que se podían
gar a las islas, buscaban refugio y ponían escuchar desde lejos. Al lle-
sus huevos. Entonces los hopus los buscaban, Recomienda su lectura a un amigo.
la parte más alta del islote para gritarle tomaban uno y subían a
a su amo: “Puedes afeitarte la cabeza,
en hacerlo triunfaba. El grito era transmitido que ya tienes el huevo”. El primero
por observadores en la isla al amo ganador.
Este grito se debía a que, a diferencia
del rey que nunca se cortaba el pelo
manu debía pelarse y pintar su cabeza ni afeitaba la barba, el Tangata-
de rojo, para colocarse luego una corona-peluc
llamada hau-oho. a de cabellos humanos,
Lee por placer
Una vez con el huevo en la mano, los
hopus volvían a la isla y el ganador se
lo entregaba a su amo en una
Título
gran ceremonia. Luego de cortarse Autor
el pelo, pintar la cabeza de rojo y la Las aventuras de Ogú, Mampato y Rena.
rona-peluca, el nuevo Tangata-manu cara de negro y rojo, y ponerse la co-
elegía de uno a tres isleños que debían Mata-Ki-Te-Rangui Themo Lobos
prosperidad de su reinado (esta elección ser sacrificados para asegurar la Reseña
a veces causaba el estallido de guerras
entre los clanes) y luego debía
Fascinante historieta en la que el aventurero
Mampato, acompañado de su fiel amigo,
tivo Ogú, y la ñiña Rena, viaja hacia el el primi-
Destacado: destinado. pasado de Isla de Pascua para conocer
sus orígenes.
200 Unidad 7
Mundos diversos 201
Guía Didáctica del Docente 5
 Índice del Texto del estudiante

Unidad 1 Unidad 2
Más allá de la magia La vida es una aventura
El rey Midas, Ovidio, pág. 10 Las aventuras del Barón Munchausen, Gottfried A.
Entrada

Comentemos, pág. 10 Burger, pág. 42

Bitácora de lectura, pág. 11 Comentemos, pág. 42
Bitácora de lectura, pág. 43
Elementos narrativos, pág. 12 La novela (elementos narrativos), pág. 44
Para comenzar

La trama y el tema, pág. 12 Vocabulario de la unidad, pág. 45

Estructura interna de las narraciones, pág. 12
Vocabulario unidad, pág. 13

1. La oca de oro, Hermanos Grimm, pág. 14 1. Artículo informativo sobre la fiebre del oro, pág. 54

2. La Sirenita, Hans Cristhian Andersen, pág. 18 El llamado de la selva (capítulo 1), Jack London,
pág. 55
Pasos para el proceso de escritura, pág. 25
2. El libro de la selva (capítulo 1), Rudyard Kipling,
Escribo un cuento, pág. 27
Taller de lectura

pág. 62
3. El Picapedrero, Anónimo, pág. 28 Verbos irregulares: haber, tener e ir, pág. 67
Participio, pág. 31

4. Historia de Abdula, el mendigo ciego, Anónimo,

pág. 34

Tom Sawyer (capitulo 1), Mark Twain, pág. 46

Para finalizar Taller de escritura

Artículo informativo: La gran Muralla China,

pág. 32 Los personajes, pág. 52
Artículo informativo: (características), pág. 33 Diálogos, pág. 52
Escribo un artículo informativo, pág. 33 Lugar y época, pág. 53
Pronombres interrogativos y exclamativos, pág. 53
Escribo mi aventura, pág. 53

Vocabulario, pág. 38 Vocabulario, pág. 68

Explicación de acontecimientos, pág. 38 Contexto de lectura, pág. 68
Mito y realidad: Toda la verdad sobre la misteriosa Autor y obra: Jack London (biografía) pág. 69
sirena en playa de Israel (noticia), pág. 39

La gallina de los huevos de oro, Esopo, pág. 40 El perro que deseaba ser humano, Augusto Monterro-
so, pág. 70
Evaluación

Bitácora de lectura, pág. 41

Leer por placer, pág. 41 La mosca que soñaba que era un águila, Augusto
Monterroso, pág. 70
Bitácora de lectura, pág. 71
Leer por placer, pág. 71

6 Guía Didáctica del Docente

Unidad 3 Unidad 4
Palabras que abren mundos Palabras que abren sentimientos
Paisaje, Federico García Lorca, pág. 72 Tres árboles, Gabriela Mistral, pág. 98
Comentemos, pág. 72 Comentemos, pág. 98
Bitácora de lectura, pág. 73 Bitácora de lectura, pág. 99

Lenguaje figurado, pág. 74 La rima, pág. 100

Claves contextuales, pág. 75 Vocabulario de la unidad, pág. 101

1. La murralla, Nicolás Guillén, pág. 76 1. Árbol, Homero Arce, pág. 102

2. Las moscas, Félix María Samaniego, pág. 78 Oda al aire, Pablo Neruda, pág. 103

Las moscas, Antonio Machado, pág. 79 2. Hay un día feliz, Nicanor Parra, pág. 108

Información sobre las moscas (artículo informativo), ¿Qué es una biografía?, pág. 111
pág. 80
Biografía de Nicanor Parra, pág. 111
3. Oda a los calcetines, Pablo Neruda, pág. 84
Escribe una biografía, pág. 111
4. Discurso de Estocolmo, Pablo Neruda, pág. 88
3. Carta de lluvia, Jorge Teillier, pág. 112
De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971, pág. 92
4. Carta a Elsa Astete Millán, Jorge Luis Borges,
pág. 114

5. Pequeño mapa audible de Chile, Gabriela Mistral,

pág. 116
A una nariz, Francisco Quevedo, pág. 86 La Noticia, pág. 106
Lenguaje poético: figuras literarias, pág. 86 Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas a
reducir el uso de calefactores a leña (noticia),
pág. 106
Escribo una noticia, pág. 107

Vocabulario, pág. 94 Vocabulario, pág. 118

Figuras literarias, pág. 94 Opino yo, opinas tú, pág. 118
Inspiración: producción de poemas, pág. 95 Isla desierta, Roberto Merino (crónica), pág. 118
Recital de poesía, pág. 95 Mi opinión, pág. 119

Sueño del Marinero, Rafael Alberti, pág. 96 Biografía Mario Benedetti, pág. 120
Bitácora de lectura, pág. 97 Bitácora de lectura, pág. 121
Leer por placer, pág. 97 Leer por placer, pág. 121

Guía Didáctica del Docente 7

 Unidad 5 Unidad 6
Relatos extraordinarios Historias para contar
El mito de Aracné, Ovidio, pág. 122 ¿Buena o mala suerte?, Anónimo, pág. 148
Entrada

Comentemos, pág. 122 Comentemos, pág. 148

Bitácora de lectura, pág. 123 Bitácora de lectura, pág. 149

Mito, pág. 124 Lenguaje no verbal y paraverbal, pág. 150

Para comenzar

Vocabulario unidad (palabras en contexto), pág. 125 Prefijos y sufijos, pág. 151

1. El mito de Pandora y sus variantes, pág. 126 1. .La tortuga gigante, Horacio Quiroga, pág. 153
El mito de Pandora (versión: Trabajos y días), Hesío- 2. El Príncipe feliz, Óscar wilde (texto para escuchar),
do, pág. 127 pág. 166
El epíteto, pág. 128 El Príncipe feliz, Óscar Wilde, adaptación para tea-
tro, pág. 167
Taller de lectura

2. David y Goliat (relato bíblico), pág. 132

¡Ahora, actúas tú!, pág. 170
3. Los caballeros de la tabla redonda (Anónimo),
pág. 136 Puesta en escena de El Príncipe feliz, pág. 171
Leyenda, pág. 140
En el cine, pág. 140
Uso de comas en frases explicativas, pág. 140
4. La desaparición de la ciudad de la Serena, pág. 142
Afiches, pág. 143

1. Escribo un mito, pág. 129 Artículo informativo sobre el Faro evangelistas,

Para finalizar Taller de escritura

pág. 158
Génesis (segundo relato de la creación), pág. 130
La gallina de los huevos de luz, Francisco Coloane,
2. Escribe una leyenda, pág. 141 pág. 160

Vocabulario, pág. 144 Vocabulario, pág. 172

El arte contar historias, pág. 144 Expresión de opinión, pág. 172
Textos sagrados, mitología y arte, pág. 145 Ponerse en el lugar del otro, pág. 173
Una historia de lealtad y amistad, (artículo
informativo), pág. 173

El huevo de Yegua (cuento Pedro Urdemales), Pedro El campesino y el diablo, Hermanos Grimm, pág. 174
Evaluación

Laval, pág. 146 Bitácora de lectura, pág. 175

Bitácora de lectura, pág. 147 Leer por placer, pág. 175
Leer por placer, pág. 147

8 Guía Didáctica del Docente

Unidad 7 Unidad 8
Mundos diversos Una mirada a la cultura
Carta de Charles Dickens a su hijo, pág. 176 La contemplación de una bella obra de arte estimula
Comentemos, pág. 176 el flujo sanguíneo (noticia), pág. 202
Bitácora de lectura, pág. 177 Comentemos, pág. 202
Bitácora de lectura, pág. 203

El lenguaje figurado más allá de los textos litera- Obras de arte, pág. 204
rios, pág. 178 Vocabulario de la unidad (sufijos y prefijos),
¿Lenguaje figurado o literal?, pág. 179 pág. 205

1. Danza y música (artículo informativo), pág. 180
Los organizadores gráficos, pág. 186
El esquema conceptual o mapa de ideas,
pág. 186
1. El difícil camino de una niña machi, Alejandra
Carmona (reportaje), pág. 212
Debate, pág. 218
2. Thor Heyerdhal (reportaje), pág. 220

2. La firma de Pepo, Jorge Peirano, (perfíl) 3. Mascotas literarias (infografía), pág. 222
pág. 194
¿Qué es una infografía?, pág. 225
El resumen, pág. 197
¿Cómo hacer una infografía?, pág. 225

Infografiar, pág. 225

Lautaro, este es mi pueblo, Jorge Teillier (crónica),
pág. 188
Los textos para informar, pág. 193
Plan de escritura para una crónica, pág. 193
1. El arte está en la persona que mira, Mario Toral
(entrevista), pág. 207
Salir a entrevistar, pág. 210
Reglas de la entrevista, pág. 210
2. A reportear, pág. 219

Vocabulario, pág. 198 Aplico lo aprendido, Hacer una revista, pág. 226
El precio de ser un genio, pág. 226
Aplico lo aprendido, Análisis de fuentes, Mozart, el niño prodigio (artículo informativo),
pág. 198 pág. 226
Argumentar, pág. 227

Manutara y Tangata-Manu (artículo informativo), ¿Sabe usted escribir? Pedro Gandolfo (columna de
pág. 200 opinión), pág. 228
Bitácora de lectura, pág. 201 Bitácora de lectura, pág. 229
Leer por placer, pág. 201 Leer por placer, pág. 229

Antología, pág. 228 Bibliografía, pág. 236

Glosario, pág. 234 Solucionario, pág. 237
Índice temático, pág. 235

Guía Didáctica del Docente 9

 1
unidad

Más allá de la magia

Presentación
Los textos de esta unidad presentan como temática común la codicia y ambición humana y sus consecuencias, a tra-
vés de situaciones ligadas a lo mágico y lo fantástico. Es esto lo que explica su nombre, ya que se espera que a través
de su lectura los estudiantes logren identificar lo profundamente humano que hay detrás de la magia de las acciones.
Es sobre todo a través de estas temáticas, que siempre llama la atención y despierta la curiosidad de los estudiantes,
que el profesor debe fomentar el gusto de los estudiantes por la literatura, de manera que ellos puedan familiarizarse
con un amplio repertorio de textos y así aumentar su conocimiento de mundo, desarrollar su imaginación y reconocer
su valor social y cultural. Sin embargo, para ir “más allá de la magia”, se sugiere que intente indagar junto a su curso
en las acciones del relato, en las actitudes y situaciones de los personajes en el contexto de la historia, relacionándolo
con el ambiente y lugar donde esta se sitúa, así como con la época en que transcurre la acción.
A su vez, se busca desarrollar la creatividad de los estudiantes y potenciar sus habilidades de comprensión de obras
narrativas, a través de la relación que estos puedan establecer entre la información del texto y las experiencias y co-
nocimientos propios.
Por último, se recomienda, además, que trabaje detenidamente el vocabulario que se propone en las lecturas, el uso
correcto del participo y de los conectores, y los motive para escribir sus propios textos teniendo en cuenta las herra-
mientas enumeradas anteriormente.

Recursos de la unidad
• El rey midas. Ovidio
• La oca de oro. Hermanos Grimm
• La sirenita. Hans Chistian Andersen
• El picapedrero. Anónimo
• La Gran Muralla China. Artículo informativo
• Historia de Abdula, el mendigo ciego. Anónimo
• Toda la verdad sobre la misteriosa sirena en playa de Israel. Artículo informativo
• La gallina de los huevos de oro. Esopo

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar empatía hacia los demás, comprendiendo el contexto en el que se sitúan.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.

10 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas.
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mun-
do, desarrollar su imaginación y reconocer su valor
social y cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• novelas
• otros
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-
das para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato
y explicando cómo influyen en el desarrollo de la
historia
• explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las costumbres re-
presentadas en el texto y explicando su influen-
cia en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es pertinente, con la
época y el lugar en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figurado presente en el
texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y ac-
ciones de los personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto › comparando textos de autores
diferentes y justificando su preferencia por alguno
Indicadores de evaluación
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y
la que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias
personales o conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conoci-
mientos previos (si es pertinente).
• Escriben preguntas al margen del texto sobre lo que no com-
prenden o lo que quieren profundizar.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o
acciones de los textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que
abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Seleccionan textos para leer por su cuenta.
• Recomiendan textos y autores a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos
que siguen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes to-
man ciertas decisiones a partir de información presente en el
relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que
toman en el relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada
característica.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en
un determinado momento de la historia y qué sentirían ellos si
estuvieran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la ac-
ción y las costumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la
época en que se ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto
leído que tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una
acción o actitud de un personaje y la fundamentan con ejem-
plos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir
de la información leída y de sus experiencias y conocimientos.
• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de
comentarios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos,
maquetas u otras expresiones artísticas.
Unidad 1 Más allá de la magia 11
 OA 14
Escribir creativamente narraciones (re-
latos de experiencias personales, noti-
cias, cuentos, etc.) que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en sus oraciones
• incluyan descripciones y diálogo (si
es pertinente) que desarrollen la
trama, los personajes y el ambiente
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir sus
ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agregan
conectores
• editan, en forma independiente, as-
pectos de ortografía y presentación
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
OA 22
Utilizar correctamente los participios
irregulares (por ejemplo, roto, abierto,
dicho, escrito, muerto, puesto, vuelto)
en sus producciones escritas.
12 Guía Didáctica del Docente
• Escriben un cuento en que:
»» relatan un hecho interesante
»» desarrollan una secuencia narrativa
»» mantienen la coherencia temática
»» describen las acciones que realizan los personajes
»» utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, en-
tonces, por eso, porque, antes de que, además, cuando, pero, etc.)
»» mencionan al menos dos características del ambiente
»» describen explícitamente al menos una característica sicológica de un
personaje
»» describen los sentimientos o los problemas de los personajes.
• Escriben el relato de una experiencia personal o una noticia en que:
»» narran un hecho interesante
»» describen a las personas que intervienen en la acción
»» mantienen la coherencia temática
»» expresan una opinión sobre los hechos relatados.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras de la lectura que comentan (en el caso de la escritura
de comentarios).
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
»» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar
las ideas
»» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
»» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
»» oraciones que no se comprenden
»» ideas que hay que explicar mejor
»» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
»» revisando la concordancia de persona y número
»» manteniendo un tiempo verbal coherente a lo largo de la narración
»» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos, usando las herramientas del procesador.
• Escriben textos en los que utilizan correctamente los participios irregulares
roto, abierto, dicho, escrito, muerto, puesto y vuelto.
• Usan correctamente los participios irregulares cuando los incorporan en sus
producciones orales.
• Identifican errores en el uso de los participios irregulares.
 OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar
ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro
y ofreciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los mo-
mentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo
con respeto
• fundamentando su postura.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en clases.
• Opinan sobre temas diversos, sustentando sus argumentos con ejemplos de su
experiencia personal o su conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema sobre el
que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su postura
con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.

Orientaciones para el trabajo de las secciones

Entrada de unidad
Antes de comenzar la lectura es importante que inda-
gue en los conocimientos previos que los alumnos tienen
acerca de los mitos. Pregúnteles acerca de qué es un
mito y en qué se diferencia de un cuento o una novela o
una fábula. Tenga presente la siguiente definición RAE:
“1. Narración maravillosa situada fuera del tiempo histó-
rico y protagonizada por personajes de carácter divino o
heroico. 2. Historia ficticia o personaje literario o artístico
que encarna algún aspecto universal de la condición hu-
mana”.
tre los estudiantes y por otro otorga al mismo tiempo un
pie de apoyo para modelar la comprensión de la lectura.
Exponga ejemplos para que ellos vayan deduciendo su
significado:
• La codicia se expresa cuando alguien que tiene mu-
chas riquezas las quiere compartir con el resto.
• La codicia se expresa cuando alguien que tiene mu-
chas riquezas no las quiere compartir con el resto e
incluso desea aún obtener más cosas.
La codicia está presente cuando:

La idea no es traspasarle literal la definición, sino que los
estudiantes entiendan que se trata de un tipo de relato o
narración que se transmite oralmente, que se caracteriza
por tratar temas fabulosos o ficticios sobre dioses y hé-
roes de un pasado remoto, cuya temporalidad es radical-
mente distinta a la de la historia, vale decir, no histórico,
y cuyo personaje principal nos revela actitudes o condi-
ciones que son propias del ser humano (en este caso, la
codicia del rey Midas) que nos pueden servir de lección
o nos entregan explicaciones de cómo surgieron algunas
cosas (por ejemplo, el origen del mundo). Una caracte-
rística esencial de los mitos es que los acontecimientos
que narraban eran considerados como verdaderos para
los hombres de esas épocas –en tiempos en que domi-
naba el pensamiento mágico por sobre el científico–, de
ahí su esencia mítica.
Para trabajar las preguntas previas a la lectura, pregún-
teles: ¿qué es la codicia?, ¿qué saben que es?, ¿es un
buen sentimiento?, ¿es un valor? Es importante que pre-
viamente trabaje el significado de codicia, pues por un
lado despeja de inicio cualquier confusión semántica en-
a. Un niño esta jugando a las bolitas y ya ha ganado
algunas pero deja de jugar porque considera que ya
tiene suficientes.
b. Un niño está jugando a las bolitas y no ha ganado
ninguna, pero quiere seguir jugando para ganar algo.
c. Un niño está jugando a las bolitas y ya ha ganado
muchas, pero quiere seguir jugando para ganar aún
más.
Luego puede compartirles la siguiente definición de la
RAE: “Afán excesivo de riquezas” para finalmente expli-
carles con palabras más simples su definición: “desear o
querer demasiado cosas valiosas”.
Cuénteles que justamente el mito de El rey midas ex-
presa esta condición humana de la codicia y lo deja en
claro desde el principio del relato al concederle el dios
Baco un deseo al rey. El deseo de Midas nos revela la
ambición desmedida y que debemos ser cuidadosos con
lo que pedimos o deseamos, porque no solo pueden ha-
cerse realidad sino que incluso pueden volverse contra
nosotros mismos.

Unidad 1 Más allá de la magia 13


En el siguiente link puede encontrar un material
complementario al mito de Midas con información
histórica del rey y explicaciones de cómo se forjó el
mito:
http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/
historia/grandes_reportajes/7060/midas_rico_rey_
frigia.html
Link para ver un video del rey Midas: http://www.
youtube.com/watch?v=oOpPRj0GJRE
Aquí una breve reseña del dios Baco, que sirve para in-
troducir a uno de los personajes del mito:
Baco
Baco, dios del vino y de la danza, inspirador del delirio y el
éxtasis, en Grecia recibió el nombre de Dioniso. Hijo de Jú-
piter y Sémele, fue adiestrado en plantar viñas y las musas
le instruyeron en el canto y la danza.
Baco es representado bajo la figura de un joven corona-
do de hiedra o pámpanos y lleva en la mano un racimo
de uvas o una copa. Es el dios patrón de la agricultura y
el teatro. También se le conoce como Líber (libertador),
pues el vino alegra el espíritu del hombre y le hace olvidar
preocupaciones al tiempo que liberaba a las personas de
su ser normal mediante la locura o el éxtasis. Las fiestas en
honor de Baco eran llamadas bacanales.
Para complementar el trabajo del texto, le presentamos
una biografía de Ovidio con preguntas, con la finalidad de
disponer de mayores recursos de contenido para la contex-
tualización de la lectura.
Ovidio
Publio Ovidio Nasón, más conocido como Ovidio, fue un
poeta romano nacido en Sulmona (Italia, cerca de Roma),
el 20 de marzo de 43 a. de C. y fallecido en Tomis (la ac-
tual Constanza, en Rumanía) en el 17 d. de C. Descendien-
te de una familia ilustre, en principio comenzó a prepararse
para la política junto a su hermano, pero la muerte de este
con tan solo 20 años lo movió a abandonar la carrera sena-
torial y centrarse en las letras, en las que se educó en Roma
con maestros como Arelio Fusco y Porcio Latrón. Se
casó en tres ocasiones y tuvo varios hijos, pero su poesía
iba dedicada a una mujer desconocida con el sobrenom-
bre de Corina. En Roma se movió en el círculo del propio
emperador Augusto hasta que cayó en desgracia y este lo
desterró a Tomis, cerca del Mar Negro, donde permaneció
hasta su muerte.
Gran parte de su poética gira en torno al amor y al arte del
cortejo, por lo que es considerado como una de las mayores
influencias en el desarrollo posterior del amor cortés trova-
doresco. Su obra más conocida es la famosa La metamor-
fosis (en la XI, 85 ss., cuenta la historia del rey Midas), que
14 Guía Didáctica del Docente
desarrolla diversas leyendas griegas y romanas. Durante su
exilio su obra fue bastante más melancólica y sobria, como
muestra su poética autobiográfica, recogida en Las Tristes.
(adaptado de http://www.lecturalia.com/autor/4057/ovidio)
Preguntas para trabajar la biografía
1. ¿Quién fue Ovidio?
2. ¿En qué obra de Ovidio podemos encontrar el mito
del rey Midas?
3. ¿En qué temas se centra la poética de Ovidio?
4. ¿Cuál es la obra más famosa de Ovidio y qué aborda?
Recuérdeles a los estudiantes que deben leer en silen-
cio y respetando los signos puntuación. Si no entienden
algo, deben repasar el pasaje no comprendido. Indíque-
les que el texto que leerán es un relato no histórico que
trata temas fabulosos sobre dioses y héroes de un pasa-
do remoto, en este caso un rey. La historia transcurre en
un tiempo y lugar no determinado, y las acciones y acti-
tudes del personaje principal, nos entregan pistas para
entender problemas de la condición humana y a la vez
nos sirven de lección para la vida.
Comentemos
1. ¿Por qué se lamentó Baco que Midas no hubiera
pedido un deseo mejor?
Porque sabía que ese deseo le iba a traer des-
gracias a Midas y tarde o temprano se iba a arre-
pentir de él.
2. Define al rey Midas en tres palabras.
Codicioso, desdichado, arrepentido.
3. Debate con tu curso: ¿El dinero trae la felicidad?
¿Cómo sería un rey Midas en la actualidad? ¿Este
cuento deja alguna enseñanza para tu vida?
4. A partir del texto, ¿qué significa “trocó” y “re-
montando”?
Trocó significa transformar y remontando signifi-
ca ir en contra de la corriente.
Bitácora de lectura
Consulte a los estudiantes qué cuentos recuerdan haber
leído. Pídales que escojan tres y elaboren en sus cuader-
nos una ficha sobre estos. Deben anotar el título, el autor
y un breve resumen del argumento del cuento.
Para el paso siguiente, “elegir el cuento que más les
haya gustado y contárselo al curso”, procure mantener
un ambiente de silencio y respeto. Fundamental resulta
asignar los turnos a cada estudiante para que cada uno
tenga claro su momento de intervención y así se dispon-
gan a escuchar el relato de sus compañeros. Estimule a
los estudiantes para que hagan un relato animado y que
logre cautivar la atención del curso. Es importante que
les dé confianza y entregue ciertas pautas para poder
transmitir el argumento y para poder superar el temor a
hablar en público.
Lecturas recomendadas
Mito maya de la creación
Antes que la tierra tuviera forma, existían dos dioses,
Tepeu, el constructor, y Gugumatz, el espíritu de plumas.
Juntos comenzaron la creación a través del pensamiento y
la palabra. Cuando dijeron Tierra, la tierra apareció; dije-
ron árboles y aparecieron las semillas que germinaron. Y
así las montañas, los ríos, los desiertos, la luz y la oscuridad
salieron de las bocas de los dioses. Luego crearon a los ani-
males. Pero los animales no podían contestar a la palabra,
y al no hablar no podían venerar a los dioses.
Entonces los dioses crearon al hombre de barro, pero se
endurecía con el sol y se deshacía con las lluvias. Los dioses
los deshicieron y crearon hombres de palo. Pero estos no
tenían sentimientos, no eran capaces de ver más allá de sí
mismos ni agradecer a los dioses por la creación. Entonces,
los dioses enviaron un Diluvio Universal para destruir a
todos los hombres creados.
Fueron los animales quienes llevaron lo que los dioses es-
taban buscando, la materia de la que nacería un ser capaz
de venerarlos por el resto de sus días y de aceptar el don de
la palabra: la mazorca de maíz. Los dioses crearon enton-
ces al primer hombre y la primera mujer del maíz. Ellos
hablaron, vieron, amaron, supieron, fueron dotados de
sabiduría, alma, sustancia. Los dioses por fin consiguieron
lo que siempre habían querido.
Pero los hombres de maíz sabían todo, veían todo. Estaban
a la par de los dioses y pronto opacarían su superioridad.
Entonces acotaron la sabiduría del hombre y su visión. Ya
nunca más vieron a los dioses a la cara, ya nunca más vie-
ron la luz de la sabiduría, pero siempre recordarían eso en
sus corazones, y eso los impulsaría a seguir y a dar gracias a
los dioses por las cosechas.
(2013, 05. Mito maya. BuenasTareas.com. Recuperado 05,
2013, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Mito-Ma-
ya/26793380.html )
Link para ver animación de mito maya sobre la
creación: http://maya.nmai.si.edu/es/los-mayas/
historia-de-la-creacion-de-los-mayas
Preguntas de comprensión
1. ¿Por qué crees que los mayas se explicaron el origen
del mundo de esta manera?
2. ¿En qué libro religioso se explica el origen del mundo
y cómo se describe este?
3. ¿De qué materiales se intentaron crear hombres y no
funcionaron?
4. ¿Cuál es la situación de los animales en este mito?
5. ¿Qué importancia tiene el maíz en este mito?
Para comenzar
Para explicar los elementos narrativos a los estudiantes
y ahondar en ellos, repase junto al curso las definiciones
que se entregan en el texto y luego aplíquelas trabajando
directamente sobre el texto.
Parta por releer el texto y deténgase en cada nombre que
vaya apareciendo en la lectura. Lo anotan en la pizarra y
continúan. La idea es que al final de la lectura los estu-
diantes lleguen a determinar qué personaje es principal y
cuál secundario, y qué nombres hacen referencia a una
ciudad, pueblo o lugar para determinar el ambiente dón-
de suceden los hechos. Copie la tabla que aparece en el
texto y vaya completándola según corresponda. Ensaye
con el mito que se presentó anteriormente. Pueden ir ca-
racterizando o describiendo a los personajes y escriben
sus características físicas y psicológicas, las que pueden
estar descritas por el narrador o bien las van deducien-
dor a partir de las acciones de los personajes.
Explíqueles que el narrador de la historia o cuento es el
que cuenta la historia, y que puede ser ya sea un per-
sonaje dentro de la historia o una voz que está fuera de
la historia.
Además del ambiente de la historia, que incluye el lugar
físico y el tiempo donde transcurre la acción, es nece-
sario que les aclare el concepto de atmósfera, que es
equivalente al estado emocional que domina la acción,
el sentimiento que nos despierta o inunda al leer cierta
historia; por ejemplo, miedo, misterio, tristeza, soledad,
goce, alegría, etc. Cuénteles que no necesariamente
sentimientos o emociones antagónicas se excluyen, sino
que conviven muchas veces en las narraciones, de ahí el
valor y goce de la literatura.
Sobre los conceptos de trama intente dilucidar en la lec-
tura cuál es el conflicto que impulsa la acción del relato;
y sobre el tema, acérquelos inductivamente hasta que
lleguen a la idea central de la historia.
Sobre la estructura interna de las narraciones fije las par-
tes del relato mediante indicaciones orales que sitúen la
lectura de los estudiantes. Generalmente la acción en
los cuentos tradicionales se estructura consecutivamen-
te, principio (inicio), desarrollo (centro) y climax (aquello
que desencadena el final).
Unidad 1 Más allá de la magia 15
 Amplío mi vocabulario
La sección Vocabulario comienza con una revisión de
algunas palabras nuevas que trabajarán en la unidad.
Estas están tomadas de los textos que leerán. El propó-
sito es que ejerciten el uso de estas palabras en distintos
contextos y las puedan incorporar a su vocabulario.
Se presenta la definición de la palabra y un fragmento
del texto donde ella se encuentra. Es necesario que el
estudiante vea la palabra en un contexto, esto facilitará
la comprensión de su significado. Luego deberán bus-
car sinónimos de la palabra y ejercitarla escribiendo una
oración.
Sinónimos de las palabras destacadas
1. Sorbo: trago, buche, succión, chupada.
2. Aferrar: asir, agarrar, coger, atrapar, asegurar, afian-
zar, retener, aprehender, aprisionar, empuñar.
3. Renegar: desertar, abjurar, abominar, repudiar.
4. Adversa: desfavorable, desagradable, infortunado,
azaroso, fatal, hostil, enemigo, contrapuesto, contra-
producente, contrario, antagonista.
5. Provisión: suministro, abastecimiento, aprovisiona-
miento, racionamiento, dotación, abasto, equipo, sur-
tido, comestibles, víveres, despensa, subsistencia,
prevención, forraje, repuesto.
6. Codicia: ambición, avaricia, avidez, anhelo, deseo,
afán
Fuente: http://www.wordreference.com/sinonimos
Errores frecuentes
Un error frecuente es que los estudiantes al buscar una
palabra en un diccionario de sinónimos elijan reempla-
zarla por una, que si bien pertenece al mismo campo
semántico, no se acerca exactamente al significado del
termino reemplazado, desvirtuando el sentido original de
la oración o fragmento en la que se encuentra. Por esto
es necesario que verifiquen reemplazando la palabra en
el fragmento.
Actividad complementaria
Pida escoger entre dos acepciones la que más se ade-
cua al término destacado, de acuerdo con el contexto y
redactar nuevas oraciones.
16 Guía Didáctica del Docente
Taller de lectura 1
La oca de oro. Hermanos Grimm
Ampliar el contexto de creación de la obra.
Los hermanos Grimm escriben en el período llamado Ro-
manticismo, contexto que determinaba la vida intelectual
alemana de principios del siglo XIX. Por su parte, cuando
Jacob Grimm concibe su colección de cuentos, lo hace
guiado por un impulso estrictamente científico: recoger
material narrativo del pasado remoto de los pueblos ger-
mánicos, desde la herencia oral. De esta manera buscaba
calar en los orígenes de la mitología y recobrar la poesía
primitiva alemana. Vale decir, lejos de su propósito inicial
estaba la escritura de cuentos cuyo público destinatario
sería infantil. Así, en realidad son ciencia y poesía –contra-
puestos fundamentales en el romanticismo– los que animan
la recopilación de cuentos que realizarían los hermanos
Grimm, cuya influencia sobre la poesía y el arte narrativo,
en particular sobre los cuentos populares, es incuestionable.
Biografía hermanos Grimm
Jacob y Wilhelm Grimm, nacidos en Hanau, actual Ale-
mania y fallecidos ambos en Berlín (el primero vivió entre
1785-1863; el segundo entre 1786-1859), son internacio-
nalmente conocidos especialmente por sus colecciones de
canciones y cuentos populares. La inclinación más científi-
ca de Jacob junto con la más poética de Wilhelm, los aunó
en el importante proyecto cuya fama ha permanecido en
el tiempo: la recopilación de cuentos tradicionales y poesía
popular de la cultura alemana. Entre 1812 y 1822, los
hermanos Grimm publicaron los Cuentos infantiles y del hogar.
El mayor mérito de esta colección también conocida como
Los cuentos de hadas de los hermanos Grimm, es que los relatos
mantienen su carácter original. Con posterioridad publica-
ron otra colección, ahora de leyendas históricas germanas:
Leyendas alemanas (1816-1818). Por su parte, Jacob realizó es-
tudios sobre historia de la lingüística y la filología alemanas,
y publicó un trabajo sobre gramática, La gramática alemana
(1819-1837), de gran influencia en los estudios contempo-
ráneos de lingüística.
El padre de estos hermanos (los mayores de un grupo de
seis), era abogado y pastor de la Iglesia Calvinista. Am-
bos estudiaron derecho en la Universidad de Marburgo
(1802-1806), donde iniciaron una intensa relación con
C. Brentano, quien los introdujo en la poesía popular, y
con F. K. von Savigny, el cual los inició en un método de
investigación de textos que supuso la base de sus trabajos
posteriores. Se adhirieron además a las ideas sobre poesía
popular del filósofo J.G. Herder.
Más tarde, en 1840, fueron invitados por el rey Federico
Guillermo IV de Prusia, a trasladarse a la Universidad de
Berlín en calidad de miembros de la Real Academia de las
Ciencias. Allí comenzaron su más ambiciosa empresa: el
Diccionario alemán, un complejo trabajo (del que editaron
solamente el primer volumen) y que requirió posteriores
y múltiples colaboraciones para alcanzar su conclusión a
inicios de la década de 1860.
Fuentes: Prólogo de Todos los cuentos de los hermanos
Grimm, Buenos Aires, Editorial Antroposófica, 2012, y
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/grimm.htm
Explique a sus estudiante que la oca es un tipo de ganso
que habita en casi toda Europa, en zonas húmedas y a
veces pantanosas. Puede encontrársele en estado salva-
je o domesticado. Son aves muy territoriales, de manera
que son muy cotizadas como guardianes de granjas.
Invite a sus alumnos a leer el texto y detenga la lectura
para realizar preguntas, con esto se asegurará que ellos
vayan comprendiendo el texto y podrá aclarar las dudas
que vayan surgiendo.
Durante la lectura
1. ¿Por qué el joven se creía muy ingenioso?
No sabemos exactamente por qué se creía muy
ingenioso el joven, pero esa supuesta confianza
lo hace rechazar la solicitud del viejo que le pe-
día compartir su comida y bebida con él, pues el
joven piensa que si lo hace se quedará sin nada
él y pasará hambre y sed.
2. ¿Por qué se habrá lastimado el brazo? ¿Tendrá
que ver con no haber ayudado al viejo?
Esa herida en el brazo es un castigo a su egoís-
mo y arrogancia por no haber compartido con el
hombrecillo lo que traía para comer y beber, y
por el trato displicente que le dio.
3. Si los dos hermanos, considerados inteligentes,
se negaron a la petición del viejo hombrecito,
¿qué hará Tontón? ¿Su respuesta definirá el cur-
so de la historia? ¿Por qué?
Uno podría esperar que el menor hiciera lo mis-
mo que sus hermanos mayores, puesto que
son de la misma familia, por ejemplo, educados
bajo los mismos valores. Sin embargo, la actitud
y comportamiento del hijo menor ante el hom-
brecillo precisamente quiere hacer notar que, a
pesar de ser considerado tonto –de ahí el sobre-
nombre–, él en realidad da muestras de un co-
razón generoso y respetuoso, en este caso ante
un hombre viejo y necesitado de caridad. Este
buen trato que le dirige al hombrecillo le depa-
ra la ayuda incondicional de este último, lo que
le significará al hijo menor acceder nada menos
que a la mano de la princesa y luego a un feliz
reinado, situaciones estas que claramente lo ha-
cen dejar atrás aquel injusto apodo.
Luego de finalizada la lectura del texto, indique a los es-
tudiantes que realicen las actividades que siguen.
Después de leer
Para realizar la actividad 1 pida a sus estudiantes
que respondan las preguntas por escrito.
3. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cómo tratan los padres a cada uno de sus
tres hijos?
Al primero y al segundo les brindan un trato
similar, enviándolos con seguridad al bos-
que a cortar leña y proveyéndolos de bue-
nas viandas para el viaje. En cambio, el pa-
dre duda de permitir al menor ir al bosque,
transmitiendo la desconfianza que tiene en
él. Su madre, por su parte, hace un pan sen-
cillo y duro, y prepara una bebida de menor
calidad (cerveza amarga) que las viandas
que entregó a los otros hermanos, marcan-
do claramente una diferencia de trato y pre-
dilección.
b. ¿Por qué los padres no querían que Tontón
fuera a cortar leña?
Pues desconfiaban de él, de su capacidad
para hacer lo que allí debía realizar, con el
riesgo de herirse como había sucedido a sus
hermanos mayores, supuestamente nada
tontos.
Unidad 1 Más allá de la magia 17
 a. ¿Qué suceso cambia el curso de la historia?
El trato diferente y generoso que el joven da
al hombrecillo, trato contrario al que le ha-
bían brindado los hermanos mayores.
b. ¿Qué hecho es el que provoca que la prince-
sa se case con Tontón?
La hilera de personas adheridas a las plu-
mas de oro de la oca que carga Tontón pro-
voca risas y carcajadas en la joven. Estas
risas eran muy anheladas en el rey su padre
quien había declarado que aquel que logra-
ra hacer reír a su hija –que ya no reía– sería
el beneficiario de tomar su mano por espo-
sa. Mas, si bien Tontón consigue que la jo-
ven ría, el rey, alertado del sobrenombre del
En la actividad 3 tendrán los alumnos que identificar
mozo, no quiere entregársela ni cumplir su
acciones y sus consecuencias.
palabra. No obstante, debe finalmente ha-
cerlo, pues el joven cumple a las tres prue-
bas siguientes que el rey le impone.
La actividad dos es oral, puede indicar que se separen en
grupo y discutan las preguntas, o hacerlo en una puesta
en común con el curso. Pida respeto por el compañe-
ro que está hablando. Es primordial que justifiquen sus
respuestas. Dé el espacio para que aludan a situaciones
o experiencias personales, para esto cree el ambiente
adecuado, sobre todo para el tema de la discriminación.
1. Discute con tus compañeros en torno a las si-
guientes preguntas.
a. ¿Los padres de Tontón lo discriminaban? Fun-
damenta con acciones de los personajes.
Sí, lo padres de Tontón lo discriminaban.
El padre lo expone en su falta de confianza
en que este hijo realice las mismas labores
encomendadas a los mayores. Estos últimos
Para realizar la actividad 4 recuerde a sus estudiantes
dice, se han lastimado; cómo él, si es tonto,
que el tema es la idea central del relato.
podría evitar herirse en la misma empresa.
La madre, por su parte, cocina con mejores
ingredientes el pan y la bebida que envía de
viandas a los hijos mayores.
b. ¿Qué personaje del cuento es fundamental
para que se pueda mostrar el egoísmo o la
bondad de los hermanos?
El hombrecito de pelo gris que se aparece
en el bosque.
18 Guía Didáctica del Docente
c. Ponte en el lugar de Tontón, ¿qué habrías senti-
do tú con esa familia? ¿Cómo habrías reacciona-
do frente a la petición del viejo?
También me hubiera sentido discriminado. Sen-
tiría como una herida el trato diferente respec-
to de mis hermanos. Tal vez inventaría un plan
para huir de esa casa; no obstante, siendo muy
joven, esto sería difícil, por eso sufriría ante la
injusta discriminación. También habría reaccio-
nado con cordialidad y generosidad. Sobre todo,
además, porque el viejo no pide toda la comida
ni toda la bebida, sino sólo un trozo de pan o
un sorbo de beber; de manera que claro que se
podía compartir esa colación.
2. En el cuento hay acciones que se repiten, la úl-
tima con un resultado diferente. Identifica estas
acciones y los resultados de ellas. Luego respon-
de, ¿por qué se repiten estas acciones? Contesta
en tu cuaderno.
El egoísmo y mal trato dirigido al viejo por parte
de los hermanos mayores contrasta con la gene-
rosidad del hermano menor que a su vez genera-
rá el obsequio de suerte que le promete el viejo.
La ambición por robar una pluma de oro de la
oca ocasiona que una joven tras otra se adhieran
a las plumas y deban seguir al joven; el resto del
séquito que se une por una u otra razón, final-
mente convierte al grupo que corre tras el joven
en el motivo que causa risa en la princesa, lo
que finalmente es causa de que ella llegue a ser
su esposa.
3. El tema del cuento es el egoísmo y la bondad.
Escribe en tu cuaderno una acción de los per-
sonajes que demuestre cada una de estas ca-
racterísticas.
Egoísmo: la actitud de los dos hermanos mayo-
res que no quieren compartir su comida y bebi-
da con el viejo, y lo despiden de mala manera.
Bondad: el hijo menor se muestra dispuesto a
compartir sus viandas y a sentarse con el viejo a
comer y beber con él.
La actividad 5 trabaja vocabulario. Invite a sus
estudiantes a trabajar con un diccionario de sinónimos o
visitar el siguiente link: http://www.wordreference.com/
sinonimos/
4. Lee los fragmentos del cuento y reemplaza la
palabra destacada por un sinónimo. Verifica que
no cambie el sentido de la oración. Escríbelo en
tu cuaderno.
a. “Dame un trozo de bizcochuelo que llevas
en el morral y déjame beber un sorbo de tu
vino, pues tengo hambre y sed.”
/saco, bolsa/
b. “Se la puso bajo el brazo y, como ya era tar-
de, se fue a una posada para pasar la no-
che.”
/hostería, albergue/
c. “Eh, señor juez! ¿Adónde va tan apurado?
Recuerde que hoy tiene que resolver varios
pleitos.”
/litigios/
d. “Por eso el rey había promulgado un decre-
to anunciando que quien lograra hacerla reír
se casaría con ella.”
/publicado, proclamar/ /decisión, resolu-
ción/
e. “Tontón se presentó ante la hija del rey con
su oca y su séquito.”
/corte, comitiva/
Conectores gramaticales
Para trabajar los conectores gramaticales, remarque que
son palabras que sirven para unir enunciados dentro de
un texto. Luego, se sugiere que escriba en el pizarrón
varios enunciados sin sus conectores, que sirvan de
ejemplo para cada tipo de conector, y pida a los estu-
diantes que indiquen qué conector es el más adecuado
para unirlos. Algunos enunciados que puede utilizar son:
La mamá el papá de Fernando son jóvenes,
siempre tienen energía.
La mamá de Fernando es joven, su papá es más
viejo.
Por último, invite a sus alumnos a buscar en el texto La
oca de oro ejemplos para cada tipo de conectores. Luego
de un tiempo prudente, pídales que digan en voz alta
algunos casos encontrados, y anótelos en el pizarrón, se-
ñalando también al tipo de conector que pertenece.
Taller de lectura 2
La sirenita. Hans Chistian Andersen
Ampliar el contexto de creación de la obra
Para introducir la lectura de “La Sirenita”, lea primero en
voz alta la información acerca del trabajo de Hans Chris-
tian Andersen y su biografía. A partir de la enumeración
de las obras de este autor, pregúnteles si conocen alguna
de ellas.
Antes de leer
Guíe la conversación a partir de la sugerencia de las dos
preguntas que se presentan.
a. ¿Qué sabes de las sirenas?
Se espera que a partir de esta pregunta, los
estudiantes enumeren características de las
sirenas, como que en vez de piernas y pies
tienen una cola de pez, que viven bajo el
mar, que son seres hermosos, etc.
b. ¿Has visto películas o leído cuentos o nove-
las que traten sobre sirenas? ¿Cuáles?
Para la pregunta, se espera sobre todo que
tengan noción de la película de dibujos ani-
mados que los estudios Disney produjeron
en 1989. Si no existe respuesta alguna por
parte de ellos, coménteles que el final de
esa película es un final feliz, pues la Sirenita
se queda con el Príncipe. Esto puede ser-
vir como introducción a la lectura del texto,
siempre y cuando les indique que presten
atención al final del relato.
Posteriormente, invite a sus alumnos a leer el texto, ad-
virtiéndoles que subrayen las palabras cuyo significado
no conozcan. Pida voluntarios para leer en voz alta y re-
parta equitativamente los turnos de lectura. Se sugiere
detenerse en cada palabra de vocabulario y aclarar el
significado. También, hacer una pausa en cada punto
que indiquen las preguntas de Durante la lectura. Me-
diante esta estrategia, se busca que los estudiantes va-
yan comprendiendo el texto a medida que avanzan.
Unidad 1 Más allá de la magia 19

Durante la lectura
1. ¿Por qué la Sirenita quiere ir a la superficie si su
mundo es tan hermoso?
Para esta pregunta, se espera que los estu-
diantes respondan que la Sirenita quería ir a la
superficie porque su abuela le había contado
maravillosas historias de barcos, de ciudades,
de flores que exhalaban deliciosos perfumes, y,
sobre todo, de los humanos.
2. ¿Qué sentían las hermanas de la Sirenita al vol-
ver de la superficie?
Volvían asombradas, pero cuando se les pasaba
el asombro decían que el fondo del mar era me-
jor que la superficie, y que no había lugar más
lindo que ese para vivir.
3. ¿Qué hecho motivó la alegría de la Sirenita?
Al ver que el príncipe se hundía en el fondo del
agua, se alegró porque pensó que él iría a visitar-
la a su palacio en el fondo del mar.
4. ¿Cómo perciben las sirenas a los humanos?
Como gente que no sabe apreciar la belleza de
una cola de sirena y seres que se mueven torpe-
mente sobre sus dos pies.
5. ¿Por qué el Príncipe cree que la muchacha de la
playa fue quien lo salvó?
Porque después de dejar al príncipe en la orilla
de la playa, la Sirenita se escondió detrás de un
alto arrecife y justo en ese momento una joven
se acercó al lugar donde estaba éste.
6. ¿Es justo el trato que hizo la Sirenita con la He-
chicera? Justifica.
Se espera que esta pregunta los estudiantes la
respondan recurriendo a su propia experiencia
de vida. Por ejemplo, algunos de los motivos que
pueden dar es que es justo porque el amor es lo
más importante; o que no es justo porque dar la
vida por amor es mucho sacrificio.
7. ¿Será la Sirenita capaz de matar al Príncipe?
¿Por qué?
Esta pregunta tiene como objetivo que los estu-
diantes hagan un resumen de lo que han leído
hasta el momento, a partir del reconocimiento
de las principales características del personaje
principal que hayan podido reconocer. Una res-
puesta esperable es que digan que no lo matará,
porque lo ama, y al aceptar hacerse humana sa-
bía que esto podía pasar.
20 Guía Didáctica del Docente
Después leer
La actividad 1 está destinada para que los estudiantes la
realicen individualmente en sus cuadernos.
a. ¿Por qué las sirenas tenían que esperar hasta los
quince años para subir a la superficie?
Porque su abuela les había dicho a la Sirenita y
a sus hermanas que al cumplir los quince años
podrían asomarse a la superficie.
b. ¿Por qué la Sirenita sentía tanta inquietud por ir
a la superficie?
Se espera que los estudiantes respondan que
era por las historias de barcos, de ciudades,
flores y humanos que le contaba su abuela, y
también porque cuando sus hermanas mayores
iban a la superficie volvían asombradas.
c. ¿Qué características psicológica de la Sirenita
hace que entregue todo a la Hechicera?
Se espera que a partir de los hechos que prota-
goniza la Sirenita, los estudiantes logren inferir
que es un personaje generoso, o algún concepto
similar, porque es capaz de entregarlo todo por
amor.
d. ¿Qué hecho desencadena el desenlace del
cuento?
El matrimonio del príncipe.
e. ¿Cuál es el tema del cuento? Justifica con citas.
Los estudiantes deben señalar que el tema de
este cuento es el amor desinteresado.
f. ¿Es un final feliz o triste? Explica con hechos del
cuento.
La pregunta es abierta. Lo importante es que
los estudiantes logren justificar con hechos del
relato su opinión acerca del final. Por ejemplo,
pueden decir que es triste porque finalmente la
Sirenita no se queda con el príncipe. O si dicen
que es feliz, pueden argumentar, por ejemplo,
que al transformarse en una hija del aire, igual
pudo despedirse del príncipe besándolo en su
frente.
La secuencia de acciones que completa la actividad 2
es la siguiente:
1. La Sirenita cumple quince años y sube a la superficie.
2. El príncipe cae del barco y se hunde en el agua. La
Sirenita lo salva llevándolo a tierra firme.
3. La Sirenita se enamora del príncipe y va donde la
Hechicera para que transforme su cola de pez en
dos piernas. A cambio, la Hechicera le pide su voz, y
la Sirenita queda muda.
4. La Sirenita llega a la orilla de la playa del castillo del
príncipe y se desmaya. Este le dice que no tema y la
lleva al castillo, donde la trata muy bien.
5. Los padres del príncipe deciden casar a su hijo con
una princesa de otro reino.
6. En el matrimonio, aparecen las hermanas de la Sire-
nita con las cabezas rapadas. Al verla, le dicen que
le entregaron sus cabellos a la Hechicera a cambio
de un cuchillo, con el que deberá matar al príncipe
para recuperar su cola de pez. La Sirenita se niega
a hacerlo.
7. La Sirenita comienza a desintegrarse y se transforma
en una hija del aire.
Para la actividad 3, se sugiere que antes de comenzar,
repase qué es la comparación, y ejemplifique con casos
de la vida cotidiana. Luego, pídale a sus alumnos que
busquen ejemplos dentro del texto. Guíe la actividad a
través de preguntas como: ¿qué elementos se compa-
ran?, ¿con qué otro elemento se puede comparar?, etc.
Algunas comparaciones mencionadas en el texto son:
“Los peces se deslizan entre sus ramas como los pájaros
lo hacen por el aire”; “[El barco] se sumergía como un
cisne entre las olas”.
Para la actividad 4, vuelva a incentivarlos para que tra-
bajen individualmente y anoten ejemplos de comparacio-
nes en sus cuadernos. Finalmente, guíe la conversación
que se produzca a través de las respuestas, preguntando
siempre al curso: ¿qué elementos se comparan en este
ejemplo?
En la actividad 5, los estudiantes deben buscar en el
texto la descripción que más les haya gustado o llamado
la atención. Para motivarlos a realizar esta actividad, pre-
gúnteles: ¿Qué elementos del cuento les llamó la aten-
ción?; ¿por qué les llamó la atención ese elemento? A
partir de las respuestas, invítelos a buscar los elementos
nombrados dentro del texto, y a subrayar su descripción.
Para introducir la actividad 6, se sugiere que antes de
invitarlos a realizar el ejercicio, pregunte a todo el curso
por las características de la Sirenita que pide la ficha (ca-
racterísticas, motivación, acciones principales y las con-
secuencias para la historia), ya que éstas han sido traba-
jadas previamente a través de las preguntas de Durante
la lectura y Después de leer. Luego de esto, enumere los
personajes (príncipe, abuela de la Sirenita, hermanas) e
invítelos a confeccionar las fichas de lectura con la infor-
mación de cada uno de ellos.
Pasos para el proceso de escritura
Pasos para el proceso de escritura, modela el proceso
de escritura de un texto. A modo general, el proceso de
escritura propuesto se divide en cuatro etapas: planificar,
escribir, revisar el texto escrito y editar.
Planificación
1. Se les propone a los estudiantes pensar en el propó-
sito de sus textos, es decir, que antes de empezar a
escribir deben tener en cuenta factores como la in-
tención con la que lo escribirán o qué quieren lograr
con su texto, así como a que imaginen quién lo leerá.
2. Se les pide determinar el tipo de texto que escribi-
rán. Para esto, indíqueles que tengan en cuenta los
textos que han leído hasta el momento. Luego, se-
ñáleles que todo texto debe tener una estructura, es
decir, un orden determinado, que generalmente es:
introducción, desarrollo y conclusión o desenlace.
3. Al establecer el tema, pídale a sus estudiantes que
piensen en uno que sea de su agrado, pues de ese
modo lograrán una mayor motivación a la hora de
escribirlo.
4. Se les solicita a los estudiantes que investiguen so-
bre el tema en diversas fuentes, ya sean escritas o
virtuales. Indíqueles que este paso es fundamental
para lograr un texto bien fundamentado.
Escribir
1. Se les pide a los estudiantes que redacten los pá-
rrafos de su texto. Pídales que como mínimo deben
escribir tres párrafos, y como máximo cinco.
2. Recuérdeles que utilicen las nuevas palabras que
han aprendido en los vocabularios de las lecturas.
3. Recuérdeles también que la repetición de palabras
en un texto muestra poco manejo de vocabulario.
Por ello, no deben olvidar a la hora de redactar sus
textos, reemplazar algunas palabras por sinónimos
sin que se pierda el sentido de lo que quieren decir.
4. Recálqueles que lo mismo ocurre al reemplazar sus-
tantivos por pronombres, herramienta útil también
para evitar la reiteración de palabras.
5. Destaque que el uso de conectores es muy impor-
tante, ya que éstos determinan la relación que se
establece entre dos o más enunciados de un texto.
Pídales que se guíen en este aspecto con el recuadro
de la página 17 Conectores gramaticales.
6. A la hora de escribir deben tener en cuenta las reglas
ortográficas que han aprendido hasta el momento.
Unidad 1 Más allá de la magia 21
 7. Se les pide que titulen atractivamente su escrito.
Oriéntelos en este sentido, indicándoles que el título
de un texto es lo primero en lo que se fija un lector,
y que por lo tanto, es muy importante para atraer su
atención y entusiasmarlo para que continúe con la
lectura del texto.
Revisar el texto escrito
1. Los estudiantes deben revisar la redacción de su tex-
to. Para ello, explíqueles que el texto debe tener sen-
tido y entenderse completamente lo que quiere decir.
Algunos factores que puede señalarles que influyen
en la buena redacción son: todos los párrafos del tex-
to hablan del mismo tema; cada párrafo explica una
idea distinta del tema; los párrafos están bien unidos
a través de conectores; etc.
2. Deben verificar que las palabras nuevas que incluye-
ron estén bien utilizadas. Para ello, pídales que lean
nuevamente su texto, y luego revisen en el vocabula-
rio de las lecturas el significado de las palabras que
utilizaron y lo escriban en su cuaderno.
3. Solicíteles que revisen los acentos y la puntuación,
explicándoles que esto es muy importante para de-
terminar el sentido del texto, y que un punto, una
coma o un acento mal puesto pueden cambiar el sig-
nificado de una oración.
4. Para este paso, pídales que se junten en parejas y
se intercambien el borrador con su compañero, para
que luego escuchen los consejos que éste le haga al
texto para mejorarlo. Explíqueles que este paso es
muy importante, ya que siempre otra persona nos
puede dar otra visión de lo que escribimos, y detectar
errores que a nosotros como escritores se nos pasan
por alto.
Editar
1. Deben corregir el texto teniendo en cuenta las pro-
pias correcciones y las que le hizo el compañero.
2. Se les pide que utilicen un diccionario de significados
y de sinónimos. Explíqueles que esta herramienta les
permitirá, por ejemplo, reemplazar palabras que se
reiteran muchas veces.
3. Solicíteles que transcriban en un procesador de tex-
tos lo que han escrito, corrigiendo los errores marca-
dos en las etapas previas.
Finalmente, explíqueles que a través de la tabla que está
a continuación en el Texto, podrán verificar si han cum-
plido con las etapas del proceso de escritura solicitadas.
Luego de que revisen su procedimiento por medio de es-
tos indicadores, dígales que si lograron tener siete ítems
logrados, significa que lograron el objetivo. A los que no
lo lograron, motívelos para que se sigan esforzando.
22 Guía Didáctica del Docente
Para la siguiente actividad, que muestra la diferencia en-
tre un borrador y un texto después de ser editado, de
ser posible, proyecte en el pizarrón ambos textos. Luego,
como primer paso, lea ambos en voz alta y pídale a sus
estudiantes que sigan la lectura en silencio luego pre-
gúnteles, ¿qué diferencias notan entre ambos textos? En
la medida que las vayan reconociendo, márquelas sobre
la proyección. Finalmente, ¿en qué aspectos notan que
el texto mejoró? Luego de ello, invítelos a revisar el texto
final a través de los indicadores de la tabla, insistiéndoles
que tengan en cuenta la conversación anterior.
Escribo un cuento
La actividad que se propone es la escritura de un cuen-
to. Para motivar a los estudiantes a realizarla, primero
pregúnteles cuáles son las características que tiene un
cuento. Para ello, pídales que se fijen en los textos que
han leído hasta el momento en la unidad. Luego, anote
sus respuestas en el pizarrón. Posteriormente, repase
junto a ellos las indicaciones que se señalan en el Texto
del estudiante.
Para el primer paso, Planificar, se sugiere que les re-
cuerde que el tema que elijan debe ser de su gusto, pues
eso les permitirá escribir el cuento con más entusiasmo.
Además, destaque que el tema debe tocarse durante
todo el cuento que escriban.
Luego, remárqueles la importancia de los personajes
para un relato recordando su función: son los que eje-
cutan las acciones, y sin ellos no existiría historia que
contar. Luego, invítelos a imaginar los personajes para
su cuento, dividiéndolos en protagonista y antagonista
según el objetivo que quieran alcanzar, y principales y
secundarios según su importancia para el relato.
Por último, para organizar la secuencia narrativa, sugié-
rales que se guíen por el esquema de la actividad 2 de la
página 24 del Texto.
Para el segundo paso, Escribir, recuérdeles que un
cuento debe tener necesariamente descripciones de las
acciones, sentimientos y problemas por los que atrave-
sarán sus personajes. Si no tienen claro qué es lo que
es describir, indíqueles que se guíen por el párrafo que
subrayaron para la actividad 5 de la página 24 del Texto.
Las mismas indicaciones se sugieren para describir el
ambiente. Finalmente, para este paso recuérdeles el uso
de conectores para organizar las partes del cuento. Para
ello, recurra al recuadro de la página 17 del Texto, y cite
los ejemplos que se sugieren para el inicio, desarrollo y
desenlace de sus cuentos.
En el caso de los sinónimos, recuérdele a sus alumnos
que son aquellas palabras que tienen un significado igual
o parecido. Y también en el caso de los pronombres, su
función es reemplazar a los sustantivos. Remárqueles,
a través de los ejemplos que se citan en el Texto, que
mediante ambos se evitan las repeticiones de palabras.
Por último, pídales que revisen aspectos ortográficos
y gramaticales del cuento que acaban de escribir. Por
ejemplo, si se utiliza un sustantivo en femenino, los artí-
culos y adjetivos que se refieran a él también deben estar
escritos en femenino; o que las mayúsculas se utilizan
en los nombres propios y luego de cada punto aparte.
Al señalarles esto, pídales que vuelvan a leer su cuento
teniendo en cuenta las indicaciones anteriores.
Para la actividad 2, se sugiere que anote la tabla que
aparece en el Texto en el pizarrón, y que la revisé junto a
todo el curso. Para cada ítem, puede pedirles a dos o tres
alumnos que citen ejemplos de sus cuentos.
Taller de lectura 3
El picapedrero. (Anónimo)
Para introducir la lectura del Taller de lectura 3, El pi-
capedrero, comience leyendo la información ubicada en
la parte superior de la página. Se sugiere que acompa-
ñe esta lectura con imágenes de la Gran Muralla China.
Luego pregúnteles qué saben sobre esta construcción y
sobre el país que lo alberga.
Posteriormente, inicie el diálogo con el curso a través de
las dos preguntas sugeridas en la actividad.
Antes de leer
a. ¿Qué es un picapedrero?
Se espera que los estudiantes señalen que un
picapedrero es aquel que se dedica a picar pie-
dras.
b. ¿Qué oficio moderno se asemeja al de un pica-
pedrero?
Con el de un minero.
Luego, explíqueles que usted leerá en voz alta el texto,
e invítelos a seguir la lectura en silencio. Al finalizar este
ejercicio, trabaje el vocabulario del texto. Para ello, vuel-
va a leer las oraciones o párrafos en donde aparecen las
palabras destacadas, y pregunte a los estudiantes qué
quiere decir el texto.
Finalmente, introduzca la actividad 2, indicándoles pri-
mero que se organicen en parejas, y luego explique en
qué consiste cada ítem señalado en la tabla. Al finalizar,
resalte que una buena lectura en voz alta es que aquella
que se hace sin interrupciones, enfatizando mediante la
voz aquellas partes importantes y respetando las pausas
que señalan las puntuaciones.
Luego, invítelos a leer el texto en parejas. Pídales que
respeten los turnos de lectura, y que subrayen aquellas
palabras cuyo significado desconozcan. Señáleles que
mientras lean, se detengan en los puntos que indica Du-
rante la lectura, y vayan respondiendo las preguntas en
sus cuadernos. Explíqueles que al final de la actividad,
revisarán junto a todo el curso las respuestas.
Durante la lectura
Tiene como propósito que los estudiantes comprendan
el texto de manera esquemática, de modo que vayan re-
flexionando a partir de la información importante que se
desprende del texto.
4. ¿Qué habrá sentido Chen ante esta aparición?
Se espera que las respuestas de los estudiantes
describan emociones como miedo o temor, sor-
presa, asombro, admiración, o términos que se
encuentren dentro del mismo campo semántico
de las anteriores.
5. ¿Qué sentirías tú si se te aparece un dios?
Esta pregunta apunta a conectar la experiencia
del personaje del texto con la del propio estu-
diante. Por ello, se espera que la respuesta que
hayan dado para la pregunta anterior, sea la mis-
ma que dan para esta. En caso de que no sea la
misma, pregunte por qué no sintieron lo mismo
que ellos creen que sintió el personaje.
6. ¿Qué irá a pedir el picapedrero a la aparición?
¿Su deseo cambiará su vida?
Ante esta pregunta, las respuestas esperadas
son referentes al dinero, joyas o a la abundancia
de bienes materiales.
7. ¿Por qué Chen ahora quiere ser un Sol? ¿Todavía
reniega de su existencia?
Pídales que busquen la palabra renegar en el
diccionario si desconocen su significado antes
de responder la pregunta. A partir de ahí, se
espera que los estudiantes señalen que Chen
quería ser el Sol porque lo molestaba en su ca-
minata. También se puede esperar que las res-
puestas de los estudiantes apunten a la ambi-
ción desmedida del personaje, que pensó que
siendo Sol sería el ser más poderoso del univer-
so y nadie lo molestaría.
Después de leer
Para la actividad 1, se espera que las respuestas de los
estudiantes sean los siguientes:
a. ¿Por qué Chen pasaba renegando de su situa-
ción? ¿Cómo influyen sus condiciones de vida en
el desarrollo de la historia?
Porque era un hombre muy pobre, que vivía con
grandes pesares y amarguras.
Unidad 1 Más allá de la magia 23
 • Captar que la gran diferencia era que Midas era un
a. Enumera en orden los deseos de Chen. Rey, y que por lo tanto, era un hombre rico y con
1. Ser un gran Mandarín; 2. Sol; 3. Nube; 4. Pi- poder, a diferencia de Chen, que era un picapedrero
capedrero. pobre que apenas tenía para comer.

b. ¿Qué efecto en la acción tuvo el primer deseo
que pidió Chen? ¿Cómo afecta al resto de los he-
chos el que se convirtiera en un Mandarín?
Gracias al primer deseo, aumenta la ambición
de Chen, ya que no se conformó con solo dejar
su vida de pobre, y quiso siempre más y más.
c. Chen comienza el relato siendo picapedrero y
termina igual, ¿Es realmente la misma persona?
¿Habrá sufrido algún cambio en todo este viaje
de deseos?
Se espera que los estudiantes logren captar que
Chen no es el mismo al final del cuento, ya que
la experiencia por la atravesó le hicieron valorar
lo que tenía y lo que era al comienzo.
Para ejercicio a) de la actividad 2, se sugiere que pri-
mero lea a los estudiantes la indicación y explique en
qué consiste. A grandes rasgos, indíqueles que deberán
comparar los cuentos El Rey Midas y El picapedrero, a
partir de la información que se solicita en la tabla, y pos-
teriormente pídales que copien la tabla den sus cuader-
nos. Luego de esto, pregúnteles qué recuerdan del Rey
Midas y solicíteles que vuelvan a leerlo, prestando aten-
ción a la información que se pide en la tabla. Finalmente,
indíqueles que deben hacer lo mismo con el cuento El
picapedrero.
Se espera que los estudiantes completen la tabla con la
siguiente información del cuento “El picapedrero”:
• Se espera que a través de la discusión los estudian-
tes logren comprender que la benevolencia y gene-
rosidad de los dioses, y la ambición del Rey Midas y
de Chen, son las características que influyen en la
trama y desenlace de ambos cuentos.
Para la actividad 3, se espera que los estudiantes pue-
dan relacionar las palabras destacadas con el contexto
en el que se encuentran, para así aventurar un signifi-
cado de ellas.
Mandarín, se espera que lo relacionen con rey, príncipe
o algún título real. Para que lleguen a esa conclusión,
pídales que se guíen por la pregunta “¿Quiénes tienen un
palacio, sirvientes y bellas doncellas?
Fastuoso, se espera que los estudiantes refieran signifi-
cados como lujoso, ostentoso, rico, magnífico, o palabras
del campo semántico de opulencia o abundancia. Para
ello, puede guiar a los estudiantes con estas preguntas:
¿Cómo son los palacios? ¿Conocen algún palacio pobre?
Adversa, se espera que la relacionen con desafortuna-
da, desfavorable, desagradable o infortunada. Para que
lleguen a estas conclusiones, puede orientarlos con la
siguiente pregunta: ¿Cómo describirían con sus propias
palabras la suerte de Chen?
En la actividad 4, los estudiantes deberán completar la
tabla con acontecimientos del cuento que hayan llamado
su atención. Lo importante, es que a través del ejercicio
de emitir un comentario y buscar la cita, aprendan a jus-
tificar sus opiniones con información extraída del texto.

Personajes Ambiente Trama Tema Lo mismo se espera para la actividad 5, aunque le agre-
ga el grado de dificultad de concentrarse en caracterís-
Chen Tin- Lugar físico:
Chen, La ambición. ticas sicológicas del personaje, lo que necesariamente
Hua: pobre, China. cansado de obliga a los estudiantes a inferir e interpretar información.
reniega de ser pobre, Lo importante es que, al analizar el texto, se concentren
Tiempo: de la
su existencia, le pide a la en una cita que pueda definir la personalidad de Chen,
construcción
ambicioso. aparición ser como por ejemplo que “pasaba los días renegando de
de la Gran
un Mandarín, su existencia”, lleva a la conclusión de que éste era una
La aparición: Muralla.
Sol, Nube y persona inconformista.
benévolo,
Atmósfera: finalmente
generoso.
amargura, volver a ser Participio
angustia, picapedrero.
alivio. Para trabajar las actividades relacionadas al participio,
lea primero junto a todo el curso la definición que se
Para la actividad b), se espera que a través de la discu- entrega en el Texto del estudiante. Luego explique la
sión, los estudiantes logren: “impersonalidad” de los verbos en participio a través del
siguiente ejemplo. Anote en el pizarrón:
• Captar la similitud de la atmósfera de ambos cuen-
tos, a pesar de la diferencia del lugar físico y del tiem- Yo canto, tú cantas, él canta.
po en que transcurren sus acciones. Yo he cantado, tú has cantado, él ha cantado.

24 Guía Didáctica del Docente

Luego pregunte: ¿qué pasa con el verbo cantar en la pri-
mera línea? ¿Y en la segunda? ¿Cuál es la diferencia?
Finalmente, explique a su curso la diferencia entre el
participio regular y el irregular, a partir de las definiciones
y ejemplos que se citan en el texto.
Las respuestas para la actividad final son: visto, escrito,
bendito.
Taller de escritura
Las siete maravillas del mundo.
Artículo informativo.
El Taller de escritura de esta unidad está orientado a que
los estudiantes escriban un artículo informativo. Para
ello, se les presenta primero un modelo de este tipo de
texto, “La Gran Muralla China”. Deben trabajar en una
primera instancia la comprensión lectora.
En Antes de leer se les presentan las instrucciones de
lo que deben realizar al leer el texto. En este sentido, la
actividad 1 les plantea que deben marcar las ideas prin-
cipales de cada párrafo, siguiendo el ejemplo de los dos
primeros. Para ello, guíelos primero leyendo en voz alta
los dos primeros párrafos, y luego pregunte: ¿Por qué lo
subrayado es la idea principal de este párrafo?
Para la actividad 2, en la que se les pide escribir un
resumen, remárqueles la definición de resumen que
aparece en la misma indicación (“resumir es distinguir
la información más relevante de un texto”). Luego, indí-
queles que la base del resumen de un texto son las ideas
principales, y que por lo tanto, para hacerlo, deben tener
en cuenta lo que han subrayado.
Luego, lea en voz alta los tres párrafos restantes, dete-
niéndose al final de cada uno. Luego de ello, repase las
palabras de vocabulario destacadas, insistiéndoles que
éstas les proporcionan información clave para determi-
nar la idea principal. Posteriormente, pregunte: ¿Cuál es
la idea principal de este párrafo? Anote las respuestas
que sus estudiantes le den en el pizarrón, y luego pídales
que la subrayen en el texto.
En Después de leer, se pretende que los estudiantes lo-
gren profundizar tanto en la comprensión del propósi-
to del texto como en su información. Este paso es muy
importante previo a la escritura, ya que los estudiantes
podrán reconocer los elementos básicos de un artículo
informativo.
1. ¿Cuál es el propósito del texto? Justifica.
b) informar.
2. ¿Cuál es el tema central del texto?
La historia de la Gran Muralla China.
3. ¿En qué siglo y para qué se construyó la Gran
Muralla China? Marca el o los párrafos donde se
nos da esta información.
Esta información está en el segundo párrafo. En
el siglo IX a.c.; la construyeron los pueblos que
dominaban las planicies centrales, para defen-
derse de los ataques de los pueblos del norte.
4. ¿Cuál es el gran valor histórico y cultural de la
Gran Muralla?
Es la mayor construcción de defensa militar
de la antigüedad y la que tardó más tiempo en
construirse.
Artículo informativo
En esta subsección se explica por qué “La Gran Muralla
China” es un artículo informativo. Luego de repasar cada
una de las características, copie la siguiente tabla en su
pizarrón y pídales que la copien en sus cuadernos:
Indicador Sí No
Su propósito es transmitir información objetiva
y precisa sobre un tema.
El autor no expresa sentimientos u opiniones
personales.
Está escrito en 3ª persona.
Su lenguaje es claro y simple.
Utiliza conectores, comparaciones, ejemplos,
definiciones y enumeraciones para ordenar la
información.
Su estructura es: introducción-desarrollo-
conclusión.
Posteriormente, indíqueles que lean nuevamente el texto
“La Gran Muralla China”, teniendo en cuenta los indica-
dores de la tabla anterior. Luego, pídales que marquen
con una cruz debajo de Sí o No, según el texto cumpla
o no con lo que señalan los indicadores. Pídales tam-
bién para cada indicador, escriban una justificación de
su respuesta.
Escribo un artículo informativo
Antes de ejecutar la escritura de un artículo informativo
en clase, pídales con una semana de anticipación que
busquen información sobre las siete maravillas del mun-
do antiguo, en diarios, libros, revistas, enciclopedias o
internet. Luego, señáleles que deberán llevar esa infor-
mación a la sala de clases el día destinado a la escritura
del artículo informativo.
Indíqueles que con la información que han recopilado,
deberán escribir un texto con información objetiva.
Unidad 1 Más allá de la magia 25
 Planificar
1. Se les pide a los estudiantes que dentro de la in-
formación que recopilaron, escojan una de las siete
maravillas para profundizar su investigación. Reco-
miéndeles escoger aquella que más le haya llamado
la atención.
2. Se les solicita que profundicen la información sobre
la maravilla de la antigüedad que escogieron, bus-
cando en fuentes de internet y enciclopedias. Para
ello se le sugiere que planifique una ida con el curso
a la biblioteca del establecimiento o a la sala de com-
putación.
3. Se les pide que lean la información y seleccionen
la que les será útil. Para ello, recomiéndeles prestar
atención y seleccionar los detalles más importantes
respecto al tema que escogieron.
4. Para este paso, recomiende a sus estudiantes que
organicen la información recopilada en un punteo,
estableciendo los subtemas que tratarán, y a partir
de ello, decidan el orden de los párrafos y la informa-
ción que irá en cada uno de ellos. Recuérdeles que
para organizarlos, deben ordenar los datos desde los
más importantes hasta los de menor relevancia.
Escribir
1. Los estudiantes deben armar su texto a partir de la
estructura básica de un artículo informativo: intro-
ducción, desarrollo y conclusión.
2. En este paso se les aconseja agregar datos y ejem-
plos para profundizar la información que desarrollen
en cada párrafo. Recuérdeles que esto es muy im-
portante para que el texto logre informar y dar cuenta
de la maravilla de la antigüedad que escogieron.
Primera revisión
1. Los estudiantes deben releer el texto y marcar aque-
llas oraciones cuya redacción no esté clara. Explíque-
les que esto significa que las ideas se deben explicar
de mejor manera o que incluso falta información.
2. A partir de la observación anterior, pida a los estu-
diantes que agreguen datos o ejemplos en aquellas
partes que la información no haya quedado del todo
clara.
3. Deben revisar la concordancia de persona y número
y la ortografía. Recálqueles que este aspecto es muy
importante, ya que cualquier error de este tipo pue-
de tergiversar el sentido que pretendían darle a su
texto.
4. Para este paso, pídales que se guíen por las indi-
caciones respecto al uso correcto de los participios
que se entregaron en el recuadro de la página 29 del
Texto.
26 Guía Didáctica del Docente
5. Deben verificar la inclusión de las nuevas palabras
que aprendieron con el vocabulario de “La Gran Mu-
ralla China”. Si no incluyeron ninguna, pídales que
reemplacen alguna palabra de su texto por las que
se presentan en el vocabulario.
Segunda revisión
Pídale a los estudiantes que para la segunda revisión,
se guíen por los indicadores de la tabla de la página 33.
Para ello, recuérdeles que ya vieron cómo se edita un
texto y que esa información la pueden encontrar en la
página 31 de su Texto.
Sección Taller de Lectura 4
Historia de Abdula, el mendigo ciego. Anónimo
Comente a sus estudiantes que el texto Historia de Ab-
dula, el mendigo ciego, forma parte de Las mil y una no-
ches, colección de historias y cuentos muy antiguos de
la cultura árabe. Dentro de sus narraciones hay historias
tan conocidas como la de Aladino y la lámpara maravillo-
sa, o la de Alí Babá y los cuarenta ladrones.
Antes de leer
1. ¿Has leído Simbad el marino, Ali Babá y los cua-
renta ladrones o Aladino y la lámpara maravillo-
sa? Si es así, narra a tu curso lo que recuerdes
de estas historias y sus personajes.
Pregunte a sus estudiantes si, por ejemplo, han
escuchado la frase “Ábrete Sésamo”, o si han
visto la película de Aladino de los estudios Dis-
ney. Esto, con el fin de activar los conocimientos
previos que los niños puedan tener respecto a
este libro en particular, y sobre la cultura árabe
en particular.
Invítelos a leer el texto “Historia de Abdula, el mendigo
ciego” en silencio, indicándoles que se fijen en las pa-
labras marcadas y en sus significados, dispuestos en el
vocabulario. Si aún así siguen teniendo dudas con pala-
bras o partes del texto, pídales que las subrayen y que
formulen una pregunta por escrito, para que luego la re-
suelvan con usted y con todo el curso. También, invítelos
a responder las preguntas que se sugieren en Durante la
lectura, aclarando que las respuestas se revisarán con
todo el curso al finalizar la actividad.
 Durante la lectura
1. ¿Por qué el Derviche sigue accediendo a las pe-
ticiones de Abdula? ¿Crees que la codicia de Ab-
dula tendrá un límite?
Se espera que los estudiantes logren captar que
el derviche no necesita las riquezas, porque está
acostumbrado a la indigencia. Otra respuesta
esperable es que se había apiadado de Abdu-
la, por la codicia que mostraba. Respecto a si
creen que la codicia de Abdula tendrá fin, se
espera que justifiquen su respuesta tanto con
información del texto como con experiencias de
su propia cotidianidad.
2. ¿Qué crees que significa que el derviche sea
“condescendiente”?
1. Significa que aceptaba los deseos de Abdu-
la sin reclamar y sin poner objeciones.
Después de leer
En Después de leer, los estudiantes podrán ejercitar su
comprensión del cuento recién leído.
La actividad 1 contiene nueve preguntas, que los estu-
diantes deben responden en sus cuadernos de manera
individual. Las respuestas de estas preguntas son:
a. Describe el ambiente en que se desarrolla la na-
rración.
Lugar físico: un valle rodeado de montañas al-
tísimas. Tiempo: se espera que los estudiantes
reconozcan que es en una época antigua, prin-
cipalmente por los datos contextuales que pue-
den aportar las caravanas y los viajes en camello
entre las ciudades. Atmósfera: paz y angustia.
b. ¿Qué elementos fantástico o fuera de lo común
se encuentran en el cuento?
Los elementos fantásticos presentes en el cuen-
to son: la cantidad inagotable de tesoros que
resguardaba la montaña, la pomada que permi-
tía ver los tesoros que guardaba la tierra pero
también podía dejar ciego.
c. ¿Este cuento se parece a otro que has leído? ¿A
cuál o cuáles? ¿En qué se parecen?
Se espera que los estudiantes señalen algún
cuento, fábula o parábola que contenga una mo-
raleja relacionada con la codicia y la ambición.
En ese sentido, las lecturas literarias de esa uni-
dad servirían como ejemplo.
d. ¿Cuál es la situación inicial de Abdula?
Había comprado ochenta camellos con la heren-
cia que le habían dejado sus padres, y los arren-
daba a los a los mercaderes de las caravanas.
e. ¿En el momento de encontrase con el derviche,
Abdula era un mendigo? Justifica y señala el pá-
rrafo del cuento que sustenta tu respuesta.
Se espera que los estudiantes reconozcan que
el mendigo no era Abdula, sino el derviche. La
cita que comprueba lo anterior es: “El derviche
no necesita esas riquezas —pensé—, conoce el
lugar del tesoro; además, está hecho a la indi-
gencia”.
f. ¿Cuál es la función del derviche en la historia?
Explica.
La función del derviche es, a grandes rasgos, ad-
vertir a Abdula sobre su codicia. En este sentido,
puede ser esperable también que señalen que
tiene una función moral, pues trata de mostrarle
a Abdula que su codicia lo llevará a su perdición.
g. ¿Cuál es la enseñanza que deja el cuento? ¿Qué
situación de la historia lo muestra?
La codicia es una mala consejera, ya que por
querer más sin agradecer lo que tenemos puede
llevarnos a perderlo todo. La situación que lo de-
muestra es que Abdula queda ciego por querer
ver aún más tesoros de los que veía.
h. ¿Por qué crees que Abdula comienza su historia
solicitando recibir bofetadas con cada limosna?
Se espera que puedan relacionar las bofetadas
con el castigo que se impone por su ambición y
codicia.
i. Compara las enseñanzas que aprendieron Ab-
dula, el rey Midas y el Picapedrero.
Se espera que puedan señalar que los tres
cuentos hablan de la codicia y la ambición, lo
que aprendieron los tres protagonistas de estas
historias es que sus situaciones iniciales no eran
tan malas, y que por querer siempre más no su-
pieron apreciar lo que tenían.
Unidad 1 Más allá de la magia 27
 La secuencia para la actividad 2 es la siguiente:
Suceso que inicia la acción: Un derviche le cuenta a
Abdula que conoce una montaña que resguarda un gran
tesoro.
Acontecimientos que cambian el curso de la historia:
1. Abdula le pide al derviche que le muestre dónde está
el tesoro.
2. El derviche y Abdula cargan con los tesoros los
ochenta camellos de este último, y reparten la mitad
de los camellos para cada uno.
3. Abdula le pide los cuarenta camellos al derviche, y
también la caja de sándalo que contenía una pomada.
Hecho que provoca el desenlace del cuento: Abdula se
unta la pomada en el ojo derecho.
Para la actividad 3, se espera que los estudiantes escri-
ban dos párrafos en los que expresen su opinión sobre
los personajes del cuento, fundamentando mediante ci-
tas del texto, así como también que justifiquen por qué la
enseñanza sirve para sus vidas. Por último, se les solicita
incluir dos de las nuevas palabras que aprendieron con
los recuadros de vocabulario de la lectura.
Para la actividad 4, se espera que los estudiantes, al
leer los fragmentos, puedan responder las preguntas de
manera textual, pues la información aparece de manera
explícita.
Primera pregunta: porque conoce el lugar del tesoro, y
además está hecho a la indigencia.
Segunda pregunta: porque había que castigar su codi-
cia.
Para finalizar
Para finalizar plantea una evaluación con un grado ma-
yor de dificultad que la evaluación de la unidad.
En Vocabulario, los estudiantes deberán leer las frases
extraídas de los cuentos que se sugieren, y establecer
el significado de las palabras marcadas a través de los
distintos pasos que se plantean.
Las respuestas esperadas para las actividades propues-
tas en esta subsección son:
a. 1. Se espera que los estudiantes señalen, a partir
del contexto, que lastimar significa herir, dañar o le-
sionar. 2. El significado según el diccionario de RAE
que más se aviene al contexto de la oración es: he-
rir o hacer daño. 3. Se espera que los estudiantes
contrasten ambos significados para complementar
la interpretación. 4. Una posible respuesta para esta
pregunta es: no, también sicológicamente. Se espera
que ejemplifiquen mediante citas del texto o expe-
riencias que han observado en su cotidianidad.
28 Guía Didáctica del Docente
b. 1. Se espera que digan que no, porque según la ora-
ción la condición para que el mar pueda traslucir el
sol es que esté sereno. Si está turbio o agitado, no se
puede ver a través de él. 2. Se espera que digan vi-
trales, diamantes, o cualquier objeto a través del cual
pasa poca luz y por ende no deja ver con claridad las
formas o lo que hay detrás de él.
c. Se espera que los estudiantes señalen que Abdula
arrendaba los camellos a los mercaderes de las ca-
ravanas.
En Explicación de acontecimientos, se espera que los
estudiantes sean capaces de rastrear y ubicar informa-
ción que se les pide en los textos de la unidad, y luego
realizar un comentario y una pregunta a los personajes.
Revise junto al curso el ejemplo que se da en el Texto, y
luego invítelos a realizar el ejercicio. Después de un tiem-
po prudente, revise de manera oral el ejercicio, anotando
en el pizarrón las respuestas que le vayan dando.
En Mito y realidad se presenta una noticia sobre el su-
puesto hallazgo de una sirena en Israel. Invite a los alum-
nos a leerla en silencio, y luego pídales que realicen las
actividades propuestas en sus cuadernos y de manera
individual.
Las respuestas esperadas son:
1. ¿Cuál es el tema central de la noticia?
El falso hallazgo del cuerpo de una sirena.
2. ¿Hay interés en Israel por probar la existencia de
las sirenas? Justifica con información del texto.
Sí, porque el municipio de la localidad israelí Kir-
yat Yam ofreció una recompensa de un millón de
dólares a quien tuviera pruebas de la existencia
de este ser.
3. ¿Cuál era el propósito del polémico video?
El propósito era entretener.
4. ¿Por qué la Administración Nacional Oceánica
y Atmosférica tuvo que emitir un comunicado?
Porque recibió una avalancha de llamadas exi-
giendo saber la verdad sobre la existencia de las
sirenas.
5. ¿Por qué se cuestiona a Animal Planet por in-
cluir en su programación este video?
Porque pusieron este documental falso, y su
programación siempre había estado centrada en
la naturaleza y la ciencia.
 6. ¿Existirán las sirenas? ¿Qué crees tú? Prepara e. ¿Cuál es la enseñanza que transmite el cuento?
una breve argumentación respecto de tu posi-
Se espera que los estudiantes reconozcan que
ción y preséntala al curso. Incluye ejemplos y
la enseñanza de este cuento es que la avaricia
datos que apoyen tu posición. Recuerda utilizar
es una mala consejera, y que se debe disfrutar y
un correcto tono de voz, pronunciar bien las pa-
agradecer lo que tenemos.
labras y utilizar un vocabulario adecuado a la
situación.
La respuesta para la actividad 3 puede ser tanto que-
Para esta pregunta, se espera que los estudian-
jumbroso como codicioso.
tes preparen una breve disertación en la que ar-
gumenten si existen o no las sirenas. Lo impor- La respuesta a la actividad 4 es “tonta”.
tante de evaluar en esta instancia es la calidad
En la actividad 5, se espera que los estudiantes respon-
de los argumentos, los que deben estar justifi-
dan que las palabras destacadas cumplen la función de
cados debidamente con información atingente.
conectar o unir la acción que describe la frase anterior
con la que se describe en esta.
Evaluación La actividad 6 está pensada para que los estudiantes
repasen el buen uso del participio. Las respuestas son:
En esta sección se evalúa los conocimientos que los estu-
diantes han adquirido durante el desarrollo de la unidad. • El lápiz está roto.
Por ello, las actividades que la componen están destina- • La puerta está abierta.
das para ser realizadas de manera individual. La lectura
que funciona como eje de esta sección es un cuento del • Todo quedó escrito.
famoso escritor griego de fábulas Esopo, titulado La galli- • La mesa está puesta.
na de los huevos de oro, que toca el tema de la codicia y
la ambición, punto común con todas las lecturas de esta • Ya he vuelto.
unidad. Pídale a sus estudiantes que realicen los ejerci- En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los
cios en silencio y manera concentrada. estudiantes logren reconocer el texto que más les gustó
Las respuestas esperadas para la actividad 2 son: de los leídos durante la unidad, y justifiquen su elección
dando motivos avalados en la trama de éstos. Esta activi-
dad está pensada como un repaso lúdico de las temáti-
a. ¿Por qué se lamentaba el labrador?
cas que proponen las lecturas.
Porque era el más pobre de la aldea.
En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura
b. ¿Cuál es el suceso que inicia la acción? de 11 cuentos del Antiguo Egipto. También se presenta
una reseña para motivar a los estudiantes a leer este en-
Cuando el enano le regala la gallina.
tretenido libro.
c. ¿Cuál es el hecho que hace que el curso de la
acción cambie y determine el desenlace?
Cuando el labrador mata a la gallina.
d. Describe el ambiente, completa con datos que
puedas inferir del relato.
Se espera que los estudiantes infieran que la ac-
ción transcurre en el campo o espacio rural, que
tiempo de esta historia puede ser cualquiera, y
que la atmósfera es primero de angustia, porque
el labrador era muy pobre y tenía apenas para
comer, luego de tranquilidad porque se trans-
formó en el hombre más rico de la comarca, y
finalmente de tristeza, porque la codicia le hizo
matar a la gallina y perder la tranquilidad que le
habían dado sus riquezas.

Unidad 1 Más allá de la magia 29

 Pasos generales para el trabajo oral
Para trabajar la oralidad le proponemos los siguientes
puntos a considerar. Explique a los estudiantes el porqué
es fundamental tener una buena expresión oral. Léales
la siguiente viñeta que indica algunos propósitos que se
deben cumplir en el trabajo oral e invítelos a dar su opi-
nión al respecto.
• Participar en conversaciones, foros, debates, etc.
manteniendo el foco del tema.
• Desarrollar la creatividad a través de improvisaciones
orales, como por ejemplo, la creación de relatos.
• Comprender textos orales, formulando preguntas
y explicando algún aspecto de un texto escuchado
que no quede claro.
• Dar argumentos y contraargumento para defender o
atacar una postura respecto de algún tema tratado.
• Mantener la coherencia en los textos orales. Es im-
portante no desviarse del propósito del texto que es-
tamos exponiendo, seguir con las ideas planteadas,
desarrollarlas y cerrarlas, en el caso de los textos no
literarios.
• Interactuar con los compañeros en situaciones for-
males, usando fórmulas de cortesía como por favor,
gracias, permiso, etc.
• Respetar los turnos para hablar y escuchar respetuo-
samente a los compañeros.
• Utilizar un vocabulario variado, incorporando las
nuevas palabras aprendidas.
Indicador
La modulación o articulación de las palabras fue adecuada. Se
entendieron todas las palabras.
El volumen de la voz fue el adecuado, todos escucharon la presentación.
La velocidad fue acorde para que el público mantuviera el interés.
La posición corporal y el lenguaje gestual acompañaron en forma
pertinente al tipo de texto que se estaba transmitiendo.
Utilizó formulas de cortesía.
Se respetó los turnos de participación.
Escuchó respetuosamente a los compañeros.
El uso de vocabulario fue variado, utilizando palabras nuevas.
30 Guía Didáctica del Docente
Expresión oral
Indique a los estudiantes los siguientes puntos que de-
ben tener en cuenta al momento de hablar en público.
• Leer y expresarse en voz alta, manteniendo un volu-
men de voz adecuados para que todos los compañe-
ros escuchen.
• Pronunciar cada palabra con una modulación ade-
cuada.
• Expresarse usando entonación, pausas y enfatizan-
do cuando corresponda.
• Usar lenguaje corporal, esto ayudará a que el público
entienda mejor lo que se quiera transmitir oralmente,
sobre todo cuando son textos que implican emocio-
nes o sentimientos, como en el caso de los poemas.
• Expresarse con seguridad y confianza.
• Leer o hablar con una velocidad que permita enten-
der perfectamente lo comunicado, sin causar abu-
rrimiento en el público por la lentitud de la presen-
tación.
• Mirar al público para establecer contacto.
• Realizar ejercicios de estiramiento corporal y relaja-
ción antes de dirigirse a un público.
• Vocalizar para preparar y relajar la voz. Decir en voz
alta y con ritmos alternados: AAaaaaaa, EEEEeeee,
IIIIIiiiii, OOOOOooo, Uuuuu.
A continuación, presentamos algunas rúbricas para eva-
luar el trabajo oral.
Medianamente
logrado No logrado
logrado
Tabla de autoevaluación
Copie la siguiente tabla en el pizarrón luego de una actividad oral para que los estudiantes puedan autoevaluar su
desempeño. Indique que la escala va del 1 al 4, que deben marcar el casillero que ellos estiman corresponda a su
desempeño y hacer un breve comentario justificando su opción. Este tipo de autoevaluación es muy favorable para que
el niño aprenda a tener una actitud crítica sobre su propio desempeño y pueda proponer mecanismo de corrección.
1. No logrado.
2. Logrado mínimamente, pero no logra lo esperado por el indicador.
3. El indicador cumple con lo esperado, pero pudo ser mejor ejecutado.
4. Cumple por completo el propósito del indicador.

Indicador 1 2 3 4 Comentario

Modulé adecuadamente cada

palabra.

Usé el volumen de voz adecuado.

El público mantuvo el interés en

mi presentación.

Usé lenguaje corporal

correspondiente al tipo de
exposición que realicé.
Saludé, me despedí, hablé y
escuché respetuosamente al
público.

Utilicé palabras nuevas

aprendidas.

Preparé mi exposición tomando

en cuenta todos los puntos
recomendado, como relajarme,
modular, ensayar, etc.

Quedé satisfecho con mi trabajo

oral.

Unidad 1 Más allá de la magia 31

 2
unidad

La vida es una aventura

Presentación
Las aventuras siempre han sido un tema recurrente en la literatura. Así podemos recorrer paisajes inhóspitos y lugares
recónditos y lejanos, acercamos a otras culturas y a otras visiones de mundo.

En esta unidad se reúnen narraciones cuyo eje central es la relación de los protagonistas con la naturaleza; la inser-
ción en un medio adverso, en el que deben recurrir a su astucia y fortaleza para poder sobrevivir. Por ello, el acento
de los contenidos está puesto en los personajes y en el lugar donde se desarrolla la acción. En ese sentido, creemos
que estas narraciones permitirán a los estudiantes sumergirse en mundos desconocidos, en paisajes que presentan
características muy distintas a las de nuestro país a lo largo de su territorio. Sin embargo, son textos en los que se res-
catan los valores universales de la amistad y la lealtad, así como también el ingenio y la fortaleza de seres humanos y
animales que deben adaptarse a contextos desconocidos y muchas veces adversos, algo que suele ser más cotidiano
de lo que parece.
Es por esto que la unidad se titula “La vida es una aventura”. Se espera que los estudiantes logren captar las herra-
mientas que hacen de un personaje literario un símbolo o un ícono de la valentía y el coraje, y que logren relacionar
aquello con las situaciones que les toca vivir a diario. Aprender y comportarse de acuerdo a esos valores es también
una aventura que se vive habitualmente en el día a día.
Se desarrollan también contenidos referidos a los verbos irregulares haber, tener e ir; pronombres interrogativos y ex-
clamativos y vocabulario, poniendo énfasis en aquellas palabras cuyos significados pueden ser desconocidos por los
estudiantes.

Recursos de la unidad
• Las aventuras del barón de Munchausen (novela), Gottfried A. Burguer.
• Tom Sawyer (novela), Mark Twain.
• El llamado de la selva (novela), Jack London.
• El libro de la selva (novela). Rudyard Kipling.
• Jack London (biografía).
• El perro que deseaba ser un ser humano (cuento). Augusto Monterroso.
• La mosca que soñaba que era un águila (cuento). Augusto Monterroso.

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar empatía hacia los demás, comprendiendo el contexto en el que se sitúan.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.

32 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas.
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mun-
do, desarrollar su imaginación y reconocer su valor
social y cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• novelas
• otros.
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las narraciones leí-
das para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales del relato
y explicando cómo influyen en el desarrollo de la
historia
• explicando las actitudes y reacciones de los per-
sonajes de acuerdo con sus motivaciones y las
situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las costumbres re-
presentadas en el texto y explicando su influen-
cia en las acciones del relato
• relacionando el relato, si es pertinente, con la
época y el lugar en que se ambienta
• interpretando el lenguaje figurado presente en
el texto
• expresando opiniones sobre las actitudes y ac-
ciones de los personajes y fundamentándolas
con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en la infor-
mación del texto
• comparando textos de autores diferentes y justi-
ficando su preferencia por alguno.
Indicadores de evaluación
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y la
que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias
personales o conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conoci-
mientos previos (si es pertinente).
• Escriben preguntas al margen del texto sobre lo que no com-
prenden o lo que quieren profundizar.
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o
acciones de los textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que
abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Seleccionan textos para leer por su cuenta.
• Recomiendan textos y autores a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos
que siguen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes to-
man ciertas decisiones a partir de información presente en el
relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que
toman en el relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada
característica.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en
un determinado momento de la historia y qué sentirían ellos si
estuvieran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la ac-
ción y las costumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la épo-
ca en que se ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una
acción o actitud de un personaje y la fundamentan con ejem-
plos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir
de la información leída y de sus experiencias y conocimientos.
• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de
comentarios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, ma-
quetas u otras expresiones artísticas.
Unidad 2 La vida es una aventura 33
 OA 14
Escribir creativamente narraciones (re-
latos de experiencias personales, noti-
cias, cuentos, etc.) que:
• tengan una estructura clara
• utilicen conectores adecuados
• tengan coherencia en sus oraciones
• incluyan descripciones y diálogo (si
es pertinente) que desarrollen la
trama, los personajes y el ambiente.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir sus
ideas con claridad.
Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agregan
conectores
• editan, en forma independiente,
aspectos de
• ortografía y presentación
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
34 Guía Didáctica del Docente
• Escriben un cuento en que:
»» relatan un hecho interesante
»» desarrollan una secuencia narrativa
»» mantienen la coherencia temática
»» describen las acciones que realizan los personajes
»» utilizan conectores para ordenar el relato (primero, luego, después, en-
tonces, por eso, porque, antes de que, además, cuando, pero, etc.)
»» mencionan al menos dos características del ambiente
»» describen explícitamente al menos una característica sicológica de un
personaje
»» describen los sentimientos o los problemas de los personajes.
• Escriben el relato de una experiencia personal o una noticia en que:
»» narran un hecho interesante
»» describen a las personas que intervienen en la acción
»» mantienen la coherencia temática
»» expresan una opinión sobre los hechos relatados.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras de la lectura que comentan (en el caso de la escritura
de comentarios).
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
»» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar
las ideas
»» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
»» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
»» oraciones que no se comprenden
»» ideas que hay que explicar mejor
»» párrafos en los que falta información.
• Reescriben sus textos:
»» revisando la concordancia de persona y número
»» manteniendo un tiempo verbal coherente a lo largo de la narración
»» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual.
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos, usando las herramientas del procesador.
 OA 22
Escribir correctamente para facilitar
la comprensión por parte del lector,
aplicando todas las reglas de ortografía
literal, acentual y puntual aprendidas
en años anteriores, además de:
• escritura de los verbos haber, tener
e ir, en los tiempos más utilizados
• acentuación de pronombres inte-
rrogativos exclamativos
OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar
ideas y buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro
y ofreciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los mo-
mentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo
con respeto
• fundamentando su postura.
• Escriben correctamente las conjugaciones de los verbos haber, tener e ir
cuando los utilizan.
• Tildan los pronombres exclamativos e interrogativos que utilizan en sus textos.
• Escriben aplicando las reglas de ortografía literal, acentual y de puntuación.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en clases.
• Opinan sobre temas diversos, sustentando sus argumentos con ejemplos de
su experiencia personal o su conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema sobre el
que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su postura
con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.

Orientaciones para el trabajo de las secciones

Entrada de Unidad
La actividad 1 de esta sección tiene como propósito
activar los conocimientos previos de los estudiantes en
torno a la palabra “barón”, la cual es clave para con-
textualizar el fragmento de la novela Las aventuras del
barón de Munchausen, el que leerán a continuación. La
correcta interpretación de esta palabra permitirá a los
estudiantes aproximarse al tiempo histórico y al lugar en
donde ocurre el relato.
El Diccionario de la Real Academia Española define la
palabra barón según dos acepciones: 1. Título de digni-
dad, de más o menos preeminencia según los diferen-
tes países. 2. Persona que tiene gran influencia y poder
dentro de un partido político, una institución, una em-
presa, etc.
Luego, por grupo, pídales que salgan adelante y expli-
quen con sus palabras qué es lo que significa barón.
Escriba en el pizarrón las definiciones que vayan entre-
gando.
Luego de esta actividad, escriba en el pizarrón la palabra
varón, y pregúnteles por las diferencias que existen en
el significado de ambas palabras, y anote las respuestas
que vayan surgiendo en el curso.
Por último, indíqueles que el fenómeno que se produce
con barón-varón se llama homofonía, y que por lo tanto
ambos términos son homófonos, es decir, que tienen el
mismo sonido, pero un significado distinto. Cite ejem-
plos de homófonos, como bello-vello, hola-ola, hoyo-oyó,
casa-caza, y pregunte al curso por la diferencia en sus
significados.

Se espera que las respuestas de los estudiantes giren en
torno a la primera acepción de la palabra. En caso de
que no expresen ideas respecto al significado de esta,
se sugiere que les facilite diccionarios y que en grupos
de no más de cuatro integrantes busquen la definición.
Luego de realizada esta actividad, presénteles el frag-
mento de la novela Las aventuras del barón de Mun-
chausen, exponiendo datos sobre el autor, la época y el
país en el que se desarrolla la historia, y preguntándoles
a los estudiantes qué conocen ellos.

Unidad 2 La vida es una aventura 35

 Gottfried A. Burger (Alemania, 1747 –1794). Fue un
poeta y traductor alemán, conocido por escribir espec-
trales baladas que se acercan a las temáticas del roman-
ticismo alemán. De entre ellas destaca Leonora, poema
que narra la travesía por la que un espectro regresado de
la muerte se lleva a la joven doncella Leonora. La impor-
tancia de este poema es que para muchos es uno de los
primeros antecedentes de los vampiros en la literatura
occidental. Su otra obra más conocida es la traducción y
adaptación que hizo del inglés al alemán de Las aventu-
ras del barón de Munchausen.
Luego de presentarles el texto, revise con el curso las pa-
labras destacadas y sus significados. Finalmente, pídales
que lean el fragmento de la novela en silencio y que su-
brayen aquellas palabras que no comprendan, con el fin
de aclarar luego su significado.
Comentemos
Los estudiantes deberán responder tres preguntas de
comprensión. Para estas, se espera que las respuestas
se aproximen a las siguientes:
1. Define la personalidad del barón.
Al ser una pregunta de inferencia, se espera
que los estudiantes justifiquen sus respuestas
con extractos del fragmento. Por ejemplo, pue-
den decir que el barón era generoso, porque le
entrega la capa a otro hombre, a pesar de que
hacía mucho frío; o también que tenía una per-
sonalidad aventurera, porque recorre el territo-
rio a pesar del frío; o que era un viejo distraído,
porque no se dio cuenta de dónde había atado
su caballo.
2. ¿Qué hechos quiebran la normalidad de la histo-
ria? ¿Te sorprendieron al leerlos?
Pueden nombrar dos hechos: el primero, la voz
que se escucha desde el cielo y que dice: “Llé-
veme el diablo, hijo mío, si esta buena acción
queda sin recompensa”. El segundo, la vista del
caballo atado a la veleta de un campanario.
3. ¿Quién es el narrador de la historia? Fundamen-
ta con marcas textuales.
Se espera que respondan que es el protagonista,
y que citen los verbos en primera persona, como
“emprendí”, “me afligió”, “me decidí”, “me di
cuenta”, “sin embarazarme más”, etc.
Bitácora de lecturas
Tiene como objetivo que los estudiantes hagan un re-
cuento de las narraciones leídas en el curso anterior y
que resuman sus argumentos. El listado de los cuentos y
36 Guía Didáctica del Docente
novelas que leerán durante el presente año, les permiti-
rá formarse expectativas sobre esos textos y les dará un
método para registrarlas, a medida que vayan avanzando
en las lecturas.
Lo que aprenderé, expone un resumen de los Objetivos
de Aprendizaje esperados para esta unidad.
Para comenzar
En esta sección se trabaja el concepto de novela, carac-
terizándolo a partir de sus diferencias y semejanzas con
el cuento. Se sugiere que explique que la novela, al ser
más extensa que el cuento, tiene una mayor compleji-
dad, ya que requiere de más elementos. Un ejemplo de
esto sería un mayor número de personajes, lo que impli-
caría más historias narradas al mismo tiempo (historias
paralelas), o también que la historia no siga el orden cro-
nológico lineal, sino que comience por el final y termine
con el principio.
Luego, al revisar la estructura de la novela, se sugiere
que la compare con la de los artículos informativos (uni-
dad 1). De ese modo también permite la recapitulación
de los contenidos desarrollados anteriormente, y posibili-
ta que sus estudiantes los relacionen.
Por último, se recomienda que copie el esquema de la
página 44 del Texto en el pizarrón y pida a los estudian-
tes que lo hagan en sus cuadernos.
Argumento Las aventuras del barón
de Munchausen
Luego de leer y comentar el argumento de Las aventuras
del barón de Munchausen, realice la actividad que se
sugiere en el Texto. Para ello, pida a sus estudiantes que
vuelvan a leer el fragmento de la novela, advirtiéndoles
que tengan en cuenta los elementos vistos en el mapa
conceptual. Luego de un tiempo prudente, pregunte en
voz alta por lo elementos que se señalan en la indica-
ción, y espere respuestas orales, las que deberá ir ano-
tando en el pizarrón, debajo del concepto estipulado en
el mapa conceptual, que anteriormente se sugirió copiar.
Por último, lea en voz alta la información del recuadro
que reseña Las aventuras del barón de Munchausen.
Pregunte a los alumnos si les gustaría leer esta novela
completa, y qué fue lo que les gustó de este fragmento.
Amplío mi vocabulario
Esta sección tiene como fin, que los estudiantes ejerciten
el vocabulario presente en los fragmentos de novelas que
leerán a lo largo de la unidad. Ejercitarán a través de
preguntas que permiten que apliquen las nuevas pala-
bras a situaciones cotidianas. Es por esta razón que las
respuestas de esta sección son abiertas, porque tienen
que ver con la experiencia de cada alumno. Para su eva-
luación, se sugiere velar por la correcta contextualización
de las palabras destacadas.
Por último, en esta sección también se incluye una acti-
vidad en la que los alumnos deben organizarse en pare-
jas y crear diálogos con las nuevas palabras aprendidas.
Para ello, pídales que se junten con el compañero de
banco y que improvisen una conversación en las que
utilicen las palabras que aprendieron con la actividad an-
terior. Luego, solicite que entre ambos se autoevalúen a
través de los indicadores de la tabla.
Taller de escritura
Tom Sawyer. Mark Twain
Esta sección se articula a partir de un fragmento de la
novela de Mark Twain Tom Sawyer, la que sirve como
modelo para la actividad de escritura que se les solicita
realizar a los estudiantes al final de este taller.
Para introducir el fragmento, y luego de leer la contex-
tualización de la novela y la biografía del autor, se sugiere
que pregunte al curso si han escuchado el nombre de
Tom Sawyer. Luego de esperar sus respuestas, comén-
teles que este personaje es uno de las más famosos de
la literatura estadounidense, y que su historia incluso ha
sido recreada en varios dibujos animados, películas y
hasta canciones.
En el siguiente link podrá encontrar el comienzo de
una de las primeras versiones cinematográficas de
Las aventuras de Tom Sawyer, del año 1938 y dirigida
por Norman Taroug. La parte que muestra este link
coincide con la que narra el fragmento seleccionado
de la novela que Mark Twain que aparece en el Texto
del estudiante.
http://www.youtube.com/watch?v=SZcr2Bp3gWY
Antes de leer
1. ¿Quién será el personaje principal de esta nove-
la? ¿Cómo te lo imaginas?
Esta pregunta busca que los estudiantes infie-
ran que el personaje principal es Tom Sawyer a
partir del título de la novela. La información para
imaginarlo la pueden encontrar en la contextua-
lización.
Luego, invite a los estudiantes a leer el fragmento de esta
novela. Pídales que lean individualmente y en silencio,
deteniéndose en las palabras marcadas y en sus signifi-
cados que se entregan en los recuadros de vocabulario.
Además, solicíteles que respondan en sus cuadernos las
preguntas de la subsección Durante la lectura, indicán-
doles que serán revisadas al final de la lectura.
Durante la lectura
1. ¿Qué jugarreta hizo Tom a su tía Polly?
Cuando la tía Polly le iba a pegar con una vara
por estar comiendo dulces, Tom le dijo que mi-
rara lo que tenía atrás. Cuando la tía miró y se
agarró la falda, Tom aprovechó de escapar y se
encaramó por la valla.
2. ¿Por qué Tom no tendrá asueto el día sábado?
Porque se escapó del colegio esa tarde.
3. ¿Qué función cumple Jim en la casa de tía Polly?
Aserrar la leña y hacer astillas.
4. ¿Por qué la tía Polly le dice a Tom que es como
un gato escaldado?
Porque pensó que Tom no había hecho rabona
(no se había escapado del colegio). Por eso dice
que es escaldado, al menos por esta vez.
5. ¿Qué detalle delató a Tom?
Que el hilo con el que estaba cosido el cuello de
la camisa era negro, y no blanco, color del hilo
con el que lo había cosido la tía Polly.
6. ¿Qué significa que: “Tom bien ya sabía de dónde
soplaba el viento”?
Qué sabía lo que tramaba la tía Polly con estas
preguntas.
7. ¿Por qué la llegada de un extraño era considera-
do un acontecimiento emocionante?
Porque San Petersburgo era un pobre lugarejo.
8. ¿Por qué los muchachos reaccionan agresiva-
mente al encontrarse?
Porque la vestimenta del extraño le dolía a Tom
como una injuria, ya que esta era una maravi-
lla, mientras que Tom sentía que sus ropas, al
compararlas con las del extraño, estaban rotas
y desastradas.
9. Los muchachos hablan de sus hermanos mayo-
res, ¿cuál es el propósito de nombrarlos durante
la pelea? ¿Existen estos hermanos?
No existen estos hermanos mayores. Se espera
que los estudiantes interpreten que los mucha-
chos los nombran para intimidar al otro.
Unidad 2 La vida es una aventura 37
 Luego de leer este fragmento, los estudiantes deberán
realizar las actividades propuestas de la subsección Des-
pués de leer.
Despues de Leer
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cuál es el hecho que da comienzo a la ac-
ción?
La tía Polly pilla a Tom cuando este salía de
la despensa con las manos llenas de dulce
para escapar de ella.
b. ¿Por qué la tía afirma que ella podría ser la
perdición de su sobrino?
Porque si no es dura con Tom y lo castiga,
este seguirá con el diablo en el cuerpo, fal-
tando al colegio y haciendo jugarretas.
c. Describe la atmósfera del relato al momento
del encuentro de los muchachos.
Se espera que interpreten que la atmósfera
es densa, pesada, porque se tiene la sensa-
ción de que en cualquier momento se pon-
drán a pelear.
d. Lee el siguiente fragmento, ¿quién habla?
“Probablemente el lector recuerda cómo se
hace, si es que ha sido muchacho alguna
vez”.
Se espera que los estudiantes capten que
quien habla es el narrador (y que logren di-
ferenciarlo de los personajes).
2. Júntense en grupo y conversen en torno a la
siguiente pregunta: ¿Por qué la tía Polly usa el
castigo físico para corregir a Tom? ¿Qué piensan
al respecto?
Para realizar esta actividad, organice a los estu-
diantes en grupos de no más de cuatro integran-
tes. Luego, léales la pregunta contenida en la
indicación y pídales que reflexionen y discutan
acerca de este tema.
3. Busca rasgos humorísticos en el relato. Márca-
los y léelos al curso.
Se espera que los estudiantes hayan logrado
captar momentos hilarantes del fragmento y los
marquen en el texto. Para finalizar y evaluar este
ejercicio, pida voluntarios que lean las partes
que subrayaron; luego de que el voluntario la
lea, pregunte a todo el curso: ¿quién más subra-
yó esa parte? Finalmente, pregunte a alguno de
los alumnos que levantaron la mano: ¿Por qué
esa parte tiene rasgos humorísticos?
38 Guía Didáctica del Docente
4. La siguiente expresión es una locución, esto es
una construcción que tiene un significado fijo.
Explica qué quiere decir.
“Perro viejo no aprende gracias nuevas”.
Una persona vieja no aprende cosas nuevas.
5. Se describe la pelea de los niños en forma épi-
ca, utilizando un lenguaje bélico, es decir, de
guerra. Busca el fragmento y subráyalo. ¿Con-
tribuye este tipo de lenguaje al tono humorístico
del relato?, ¿por qué? Describe con un tono y
lenguaje similar un hecho cotidiano.
Se espera que los estudiantes encuentren el
fragmento señalado (que se relata en las páginas
50 y 51) y que noten que el tono épico utilizado
para describir la pelea entre los dos muchachos
es muy exagerado, y por ello puede contribuir a
entregarle un tono humorístico. Finalmente para
esta actividad, se les pide imitar el tono de esa
parte del relato, mediante la escritura de un he-
cho cotidiano.
6. Observa el contexto de la palabra destacada, y
subraya su sinónimo.
a) cernió: deslizó.
b) faz: cara.
7. ¿Cuál es el tema de la novela? Marca la alter-
nativa.
a) Las travesuras de un niño en las cercanías
del río Missisipi y la manera en que es educado
y castigado.
Los personajes
Luego de leer la definición y características que se entre-
gan respecto a los personajes, motive a los estudiantes
para que copien y completen, en sus cuadernos, la tabla
que se presenta en el Texto con los personajes de Tom
Sawyer. Se espera que las fichas incluyan, al menos, al
propio Tom, a la tía Polly y al muchacho citadino. Junto
con ello, que las fichas describan a Tom como el pro-
tagonista y a la tía Polly como la antagonista, así como
también, que las características de sus personalidades
estén bien justificadas mediante las citas elegidas.
Diálogos
Posteriormente a la lectura y explicación que dé al curso
de este contenido, basándose en la información entrega-
da en el Texto, motívelos para que realicen la actividad
sugerida, la que tiene como objetivo que reconozcan un
diálogo escrito en el fragmento de Tom Sawyer.
Lugar y época
1. Describe el lugar donde transcurre la acción. In-
fiere o deduce detalles.
Se espera que los estudiantes reconozcan que
se trata de un pueblo rural muy pobre. Algunas
pistas a partir de las cuales pueden inferir ca-
racterísticas del lugar son: la vestimenta de Tom
y la del forastero; que era un lugar caluroso por-
que la tía Polly le pregunta a Tom si no le entra-
ron ganas de ir a nadar; que el pueblo se llama
San Petersburgo y que en ese tiempo también lo
habitaban personas de raza negra, etc.
2. ¿En qué época del año transcurre la historia?
Cita fragmentos para justificar.
Se espera que los estudiantes reconozcan que
es verano. Una de las citas que justifica esta in-
formación es “Los crepúsculos caniculares eran
largos. Aún no era de noche”. O también pue-
den referir la conversación entre Tom y tía Polly
respecto a las ganas de nadar de Tom.
3. La novela fue publicada en el año 1876, está
ambientada al sur de Estados Unidos. Busca
información sobre esa época y realiza las activi-
dades:
a. Busca qué elementos de la época se refle-
jan en el relato.
La presencia de personas de raza negra,
la pobreza de los campesinos del sur de
EEUU, la vestimenta del muchacho foráneo.
b. Compara algunos aspectos del relato con tu
entorno. Llena el cuadro.
Se espera que señalen al menos una di-
ferencia para cada ítem presentado en la
tabla.
Pronombres interrogativos y exclamativos
Para trabajar los Pronombres interrogativos y exclamati-
vos, lea junto al curso la definición propuesta en el Tex-
to. Luego, pídales que busquen en el fragmento de Tom
Sawyer al menos cinco casos de pronombres interrogati-
vos o exclamativos y los subrayen.
Errores frecuentes
Es usual ver que estudiantes marcan como pronombre
interrogativo o exclamativo una conjunción o un pronom-
bre relativo que no tienen sentido interrogativo o excla-
mativo. Para explicarles esta diferencia, explíqueles que
la distinción entre pronombres interrogativos y exclama-
tivos y conjunciones o relativos es simple: los primeros
llevan tilde.
Escribo mi aventura
Finalmente, el Taller de escritura culmina con la activi-
dad Escribo mi aventura. En ella, se detalla cada paso a
seguir por los estudiantes para llevar a cabo esta tarea.
Planificar
1. Se les pide que piensen en una aventura entretenida
y llena de acción; la idea es que escojan una aventu-
ra que les gustaría vivir a ellos.
2. Deben definir a los personajes. Recuérdeles que
toda historia debe tener un protagonista: quien bus-
ca lograr un objetivo; un antagonista: quien busca
que el protagonista no consiga su objetivo; y perso-
najes secundarios que apoyan al protagonista o al
antagonista.
3. Se les pide definir el ambiente. Recomiéndeles ha-
cerlo mediante una breve descripción que contem-
ple: lugar físico, tiempo en que se desarrolla y atmós-
fera.
Escribir
1. Se les recomienda darle una estructura con princi-
pio, desarrollo y desenlace. Para ello, sugiérales que
armen un punteo con los hechos que ocurrirán en
cada parte.
2. Se les solicita que utilicen descripciones y diálogos
para presentar y explicar los elementos de su historia.
3. Se les pide que utilicen pronombres interrogativos y
exclamativos. Indíqueles que estos pronombres son
muy útiles sobre todo a la hora de escribir un diálogo.
4. Deben procurar incluir nuevas palabras del vocabu-
lario.
Revisar
Indíqueles que vayan a la página 25 del Texto del estu-
diante. En ella podrán encontrar recomendaciones para
editar su texto.
Finalmente, deben evaluar según los indicadores de la
tabla.
Taller de lectura 1
El llamado de la selva. Jack London
Esta sección comienza con una contextualización del
fragmento de la novela El llamado de la selva, de Jack
London. Para ello, se utilizan tres herramientas: una bre-
ve reseña de la novela, una pequeña biografía del autor,
y un texto informativo que ilustra sobre lo que fue la fie-
bre del oro.
Unidad 2 La vida es una aventura 39
 Se sugiere que para llevar a cabo esta contextualización,
primero lea en voz alta la reseña de la novela y la bio-
grafía del autor, pidiendo a sus estudiantes que sigan la
lectura en silencio. Al finalizar, pregunte a todo el curso,
¿cuál de los elementos de la novela que se mencionan en
la reseña les resultan interesantes?, ¿qué aspecto de la
vida de Jack London les llamó la atención?, ¿qué relación
pueden establecer entre la vida del autor y la novela?
Finalmente, pida voluntarios para leer el texto sobre la
fiebre del oro, y reparta los turnos equitativamente. Pida,
nuevamente, al resto del curso, que siga la lectura en
silencio. Al finalizar, evalúe la comprensión de sus estu-
diantes a través de preguntas dirigidas a todo el curso:
¿Qué es la fiebre del oro?, ¿dónde se produce?, ¿durante
qué años?, ¿por qué se le llama fiebre a este fenómeno?
Antes de leer
En esta subsección, se presenta una actividad de voca-
bulario, relacionada a una palabra de difícil comprensión
y que se encuentra al comienzo del fragmento. Para ello,
pida a los estudiantes que se organicen en parejas, y fa-
cilíteles diccionarios para que busquen el significado de
la palabra requerida.
Los significados para “atavismo” son los siguientes:
atavismo.
1. m. Semejanza con los abuelos o antepasados lejanos.
2. m. Tendencia a imitar o a mantener formas de vida,
costumbres, etc., arcaicas.
3. m. Biol. Reaparición en los seres vivos de caracteres
propios de sus ascendientes más o menos remotos.
Se espera que respondan el significado 2.
Luego, invítelos a leer el texto de manera silenciosa, pi-
diéndoles prestar atención a las palabras marcadas y sus
significados expuestos en los recuadros de vocabulario,
y responder en sus cuadernos las preguntas contenidas
en los recuadros de Durante la lectura.
Durante la lectura
1. ¿De qué palabra crees que deriva la palabra ha-
llazgo? Por lo tanto, ¿qué crees que significa?
Se espera que los estudiantes señalen que de
hallar. Por ende, que significa encontrar.
2. ¿Quién era Elmo?
El padre de Buck, un enorme san Bernardo y
quien había sido compañero inseparable del
juez.
40 Guía Didáctica del Docente
3. ¿Qué se descubrió en Klondike?
Un metal amarillo (oro).
4. ¿Por qué al perro Buck no le pareció insólito que
Manuel lo sacara de la casa?
Porque conocía a Manuel, y Buck había apren-
dido a confiar en los hombres que conocía y a
reconocerles una sabiduría superior a la suya.
5. ¿Qué quiere decir la oración subrayada? ¿A qué
se refiere?
Que Buck, cuando vivía con el juez, lo hacía
como aristócrata, es decir, con todas las comodi-
dades, por ello sus ojos muestran la indignación
de un monarca secuestrado.
6. ¿Por qué el hombre ocultó la mano herida?
Para no llamar la atención del encargado del
vagón.
7. ¿Qué intensifica la cólera de Buck? Justifica.
La falta de agua.
8. ¿Por qué los hombres que habían traído a Buck
se subieron al muro?
Porque el hombre que se los recibió quería sol-
tarlo ante la presencia de ellos, y Buck ya estaba
rugiendo violentamente.
9. ¿Qué hizo el hombre de jersey rojo con Buck?
Lo golpeó con un garrote hasta que Buck se dio
por vencido. También es esperable que los estu-
diantes respondan que el hombre, mediante los
golpes, domó a Buck.
10. ¿Qué te parece el trato que le da este hombre
a Buck? ¿Qué sentimientos te produce? ¿Crees
que hay personas en la actualidad que se com-
portan de la misma manera con los animales?
Se espera que los estudiantes, a través de esta
pregunte, logren solidarizar con los animales, y
critiquen las acciones que tienen que ver con la
violencia hacia ellos.
11. ¿Después del enfrentamiento con el hombre de
jersey rojo Buck se sintió vencido? Fundamenta.
No se sintió vencido. Solo se dio cuenta de que
había perdido, y de que un hombre con un ga-
rrote es quien dicta la ley.
12. ¿Para qué le sirve a Buck entender que ante un
hombre con garrote no puede hacer nada?
Para tomar contacto con la ley primitiva y acep-
tar sus términos. Esto le permite sobrevivir en el
nuevo mundo al que está ingresando.
Las actividades contenidas en Después de leer están
destinadas a evaluar tanto la comprensión lectora del
fragmento de la novela, como la aplicación de los con-
ceptos desarrollados anteriormente en la unidad.
Después de Leer
1. Responde en tu cuaderno.
a. Describe cómo era el lugar donde Buck
pasó los primeros cuatro años de su vida.
Era una finca muy extensa, ubicada en un
soleado valle de Santa Clara. Estaba apar-
tada de la carretera, y tenía caballerizas, hi-
leras de casitas en donde vivía el personal,
una larga y ordenada fila de letrinas, exten-
sas pérgolas emparradas, verdes prados,
huertos y bancales de fresas y frambuesas,
una bomba para el pozo artesiano y un gran
estanque de hormigón.
b. ¿Qué suceso cambia la vida de Buck?
La golpiza que recibió con el garrote, porque
era la primera vez que tenía contacto con la
ley primitiva, y aceptó sus términos.
c. ¿Por qué el hombre de Jersey rojo le dio co-
mida y agua a Buck?
Porque lo que quería era que Buck enten-
diera cuál era su sitio, es decir, que él man-
daba.
d. ¿Qué es domar un animal? ¿Te parece que la
“técnica” utilizada por el hombre de jersey
rojo es correcta? ¿Por qué?
Domar es amansar o hacer dócil a un ani-
mal mediante un método de enseñanza. A
partir de esta definición, se espera que los
estudiantes opinen sobre la técnica que uti-
lizó el hombre de jersey rojo para domar a
Buck, justificando a través de experiencias
personales.
e. Lee el siguiente fragmento y explica qué sig-
nificado tiene.
“Aquel garrote fue una revelación. Fue su
toma de contacto con el reino de la ley pri-
mitiva y aceptó sus términos”.
Significa que a partir de la golpiza que re-
cibió, para Buck el garrote se transformó
en un símbolo de la ley primitiva, es decir,
de la ley de la violencia, y que aceptó que
no podía hacer nada frente a ella más que
aceptarla.
f. Compara el mundo inicial de Buck, con el
mundo en que termina el final del texto.
El mundo inicial de Buck era cálido y aco-
gedor, una finca rodeada de árboles, en la
que había una pileta donde bañarse cuando
se sentía calor, y una familia amable que lo
trataba como un aristócrata y le daba todas
las comodidades. El mundo en que termina
al final, en cambio, lo simboliza muy bien la
nieve: frío, extraño y nuevo para Buck.
g. ¿Qué cambios sufre Buck en su manera de
enfrentar la vida?
Sufre un cambio muy grande después de la
paliza que le dan con el garrote, porque an-
tes de eso era como un aristócrata: orgulloso
y hasta egoísta. En cambio, después de la
paliza se vuelve sumiso, porque acepta que
perdió ante el garrote y que no puede hacer
nada.
2. Describe a cada personaje de acuerdo a las ac-
titudes y a cómo reaccionan frente a los proble-
mas que se le presentan. Toma en cuenta los
siguientes puntos.
Manuel Jugador de lotería Familia
numerosa.
Buck perro mimado perro esclavizado
aceptación de la ley del garrote
supervivencia.
Se espera que los estudiantes reconozcan las prin-
cipales características de los personajes a partir de
las reacciones que tienen ante los problemas. Para
ello, se les presenta un esquema en el que deben
anotar una característica que englobe esas reaccio-
nes ante los distintos problemas. Pídales que rea-
licen el mismo esquema en sus cuadernos con el
hombre de jersey rojo, Perrault y François. Luego,
indíqueles que escriban un párrafo describiendo a
cada personaje, incluyendo los puntos anotados en
el esquema.
3. Lee las afirmaciones y pon V o F, según las creas
verdaderas o falsas.
V El hallazgo de oro en Alaska desencadenó
la desgracia de Buck.
V Buck aceptó la ley del garrote para
sobrevivir.
F La última parada de Buck es una selva.
Unidad 2 La vida es una aventura 41

4. El narrador cuenta la historia desde el punto de
vista de:
c) Buck. Una cita que lo demuestra es: “Había
perdido (lo sabía), pero no estaba vencido. Com-
prendió, de una vez para siempre, que contra un
hombre con un garrote carecía de toda posibili-
dad. Había aprendido la lección y no la olvidaría
en su vida”.
Taller de lectura 2
El libro de la Selva. Rudyard Kipling
Esta sección, al igual que el Taller de lectura 1, comienza
con una contextualización de la obra literaria que servirá
como eje articulador de la actividad. En este caso, se tra-
ta de un extracto de El libro de la Selva, obra del británico
Rudyard Kipling.
Tanto la contextualización como la biografía son herra-
mientas que le permitirán introducir la lectura de este
fragmento. Por ello, se sugiere que las lea en voz alta y
le pida a sus estudiantes que sigan la lectura en silencio.
Luego de terminada la lectura, pregunte al curso qué sa-
ben o qué se imaginan cuando escuchan la palabra sel-
va. Posteriormente, interróguelos acerca de lo que saben
de la India, si han escuchado antes hablar sobre El libro
de la Selva, quiénes creen que son los personajes y de
qué se puede tratar un libro que se titula así.
Antes de leer
En la subsección se sugieren dos actividades. La activi-
dad 1 busca activar los conocimientos previos que ten-
gan los estudiantes en relación a cuentos, novelas y fá-
bulas cuyos personajes sean animales. Además de eso,
se les pide contar el argumento y explicar los motivos de
por qué les gustó o recuerdan esa historia.
La actividad 2 de esta subsección les solicita a los estu-
diantes que se junten en grupos para leer en voz alta y al-
ternadamente el extracto de El libro de la Selva. Para ello,
organícelos en grupos de no más de cuatro integrantes,
y luego invítelos a leer el texto según las indicaciones,
recordándoles que presten atención a las palabras del
vocabulario. Por último, señáleles que también deben
responder las preguntas contenidas en la subsección
Durante la lectura, las que deberán discutir en sus res-
pectivos grupos, y luego transcribir las conclusiones a las
que lleguen en sus cuadernos. Una vez finalizada esta
actividad, evalúela junto a todo el curso, intentando ex-
traer respuestas de todos los grupos.
42 Guía Didáctica del Docente
Durante la lectura
1. ¿Cuál es la ley de la selva que nombra el Padre
Lobo?
Nadie puede cambiar de territorio de caza sin
previo aviso.
2. ¿Por qué la Madre Loba dice que esas fiestas
terminan con el incendio de la maleza?
Se refiere al ritual de los hombres de perseguir y
cazar al tigre Shere Khan por matar a un huma-
no. En venganza, además, los hombres incen-
dian la maleza.
3. ¿Qué crees que significa estar “ayuno de presa”?
Ayuno significa que no ha comido; que está pri-
vado de algún gusto o deleite. En este caso, sig-
nifica que está privado de presas, es decir, que
no ha logrado cazar a ninguna.
4. ¿Cuál es la razón de que en la selva se produz-
can momentos de dolor y sufrimiento?
Esos momentos se producen cuando una fie-
ra mata a un ser humano. Cuando esto suce-
de, hombres blancos invaden la selva armados
de fusiles, acompañados por hombres de color
equipados con todos los instrumentos capaces
de producir el mayor ruido. Es en esos momen-
tos cuando en la selva todo es dolor y sufrimiento.
5. ¿Por qué los lobos consideran que Shere Khan
no es un cazador de verdad?
Porque busca al hombre, y las fieras saben que
el hombre es el animal más indefenso de la na-
turaleza, y que no es una presa digna de un ca-
zador que se precie de serlo.
6. ¿Por qué el niño está solo en la selva?
Porque Shere Khan perseguía a los padres del
niño, y estos huyeron dejándolo abandonado.
7. ¿Por qué Padre Lobo afirma que pertenece a un
pueblo libre?
Porque los lobos solo obedecen las órdenes del
jefe de su manada, y de nadie más.
Después de leer
Las preguntas que conforman la subsección Después de
leer están orientadas a ejercitar y evaluar la compren-
sión de lectura de los estudiantes, por lo que deben ser
resueltas por ellos de manera individual. Promueva, por
esto, un ambiente de silencio en el que prime la mayor
concentración posible.
1. ¿Cuáles son los hechos principales del relato?
Identifica al menos cinco.
• Padre Lobo escucha el lamento de Shere
Khan en la selva por perder una presa. Ta-
baqui le aclara que el tigre quiere cazar un
humano.
• Padre Lobo encuentra a una cría humana.
• Shere Khan mete su cabeza en la entrada
de la cueva de los lobos para buscar su pre-
sa, y comienza una discusión entre él y Pa-
dre Lobo.
• Madre Loba le dice a Shere Khan que no le
dará la cría humana, porque es totalmente
de ella.
• Padre Lobo y Madre Loba deciden quedar-
se con la cría. Madre Loba la bautiza como
Mowgli.
2. ¿Qué visión tienen las fieras del hombre? Da ci-
tas del texto para justificar.
• Que es el animal más indefenso: “Las fieras
saben que el hombre es el animal más inde-
fenso de la naturaleza. No es presa digna de
un cazador que se precie de serlo”.
También se puede añadir que:
• Son seres sucios o contaminados: “los que
acostumbran a comer carne humana son
atacados por la sarna y pierden pronto los
dientes”.
• Son seres vengativos: “matar a un hombre
trae como consecuencia segura que, tarde
o temprano, hombres blancos invadan la
selva armados de fusiles, acompañados por
hombres de color equipados con todos los
instrumentos capaces de producir mayor
ruido”.
3. Nombra las leyes de la selva que se nombran en
el capítulo.
• Nadie puede cambiar de territorio sin previo
aviso.
• Se prohíbe taxativamente a toda fiera comer
carne humana; a excepción de que sea para
enseñar a matar a los cachorros. Pero en
ese caso se debe hacer fuera del territorio
de la manada.
4. ¿Por qué Shere Khan teme pelear con Madre
Loba y no con Padre Lobo?
Porque ella había escogido una posición mara-
villosa, y estaba dispuesta a llegar hasta el final
para defender a la cría humana, que ahora era
su cría.
5. ¿Qué sucede con Mowgli al final de este frag-
mento?
Madre Loba decide quedarse con él y le pone el
nombre de Mowgli.
6. A partir del relato describe el ambiente de la
novela.
Lugar físico: la selva de India.
Tiempo: indeterminado.
Atmósfera: de tensión y angustia, pues la lucha
entre Shere Khan y la manada de los lobos pa-
rece inminente.
7. Realiza una descripción de cada personaje en
tu cuaderno tomando en cuenta los siguientes
puntos: nombre del personaje, características
físicas y sicológicas, motivación (qué lo mueve a
actuar), principales acciones que realiza y cómo
estas acciones influyen en la historia.
Para esta pregunta, se espera que los estudian-
tes escriban un párrafo con las características
que se piden para cada personaje. Al menos,
estas descripciones deben incluir a Padre Lobo,
Madre Loba, Shere Khan, Mowgli y Tabaqui, y
debiesen seguir un esquema similar a este:
Padre Lobo: es valiente, fuerte y buen padre. Su
motivación es proteger a su familia, sus princi-
pales acciones son encontrar a Mowgli y enfren-
tarse a Shere Khan, y esto influye en que Madre
Loba se quede con Mowgli y que Shere Khan
vaya hasta su cueva para buscar a la cría de hu-
manos.
Verbos irregulares haber, tener e ir
La conjugación de los verbos irregulares es un contenido
complejo, pues estos presentan transformaciones en su
forma dependiendo del tiempo en que se conjugan.
Por ello, se sugiere detenerse en este contenido, estable-
ciendo una comparación entre las conjugaciones de un
verbo regular, que se recomienda anotar en el pizarrón, y
las definiciones y ejemplos de verbos irregulares que se
dan en el Texto.
Unidad 2 La vida es una aventura 43
 A continuación se presenta un ejemplo de conjugación Para finalizar
de un verbo regular. Explique que en este caso, la raíz de
la palabra (am) no se transforma, como sí sucede con los Esta sección contempla tres subsecciones, las que eva-
verbos irregulares. lúan los distintos contenidos desarrollados a lo largo de
la unidad 2 del texto.
Presente Pretérito Pretérito Futuro
imperfecto Vocabulario
Yo amo amaba amé amaré Se presentan dos actividades. En la actividad 1, los es-
tudiantes deberán reemplazar con un sinónimo la pala-
Tú amas amabas amaste amarás
bra marcada de las frases, las que fueron extraídas de
Él ama amaba amó amará las lecturas de la unidad. Las respuestas esperadas para
Nosotros amamos amábamos amamos amaremos esta actividad son:

Ustedes aman amaban amaron amarán a. Constituían: formaban, componían.

Ellos aman amaban amaron amarán
Al finalizar el desarrollo del contenido, pida a sus alum-
nos que busquen en el fragmento de El libro de la selva
ejemplos de estos verbos irregulares y sus conjugacio-
nes. Posteriormente, solicíteles que revisen en las des-
cripciones que realizaron en la pregunta 7 de la página
66 del Texto, el correcto uso de los verbos haber, tener
e ir y sus conjugaciones, y escojan una para reescribirla
y acompañarla con una ilustración para finalmente pre-
sentarla al curso.
Errores frecuentes
De los tres verbos presentados, el que presenta mayor
complejidad es “haber”, cuando se utiliza de modo im-
personal. En ese sentido, es frecuente que no concuerde
con el género o con el número del sujeto. Por ejemplo,
al decir:
En la fiesta habrá muchos invitados;
La forma habrá no concuerda en número con el predi-
cado muchos invitados (plural). Por lo tanto, la manera
correcta de escribirlo es:
En la fiesta habrán muchos invitados.
Actividad complementaria
Pida a sus estudiantes que construyan oraciones con
cada conjugación de los verbos irregulares presentados
en el Texto, y los anoten en sus cuadernos.
A continuación se le sugieren dos links para trabajar
los verbos irregulares. En el primero, se presenta una
completa clasificación de los verbos irregulares en
español. El segundo contiene una lista con todos los
verbos irregulares y al hacer un click sobre el verbo
seleccionado se desplegará su conjugación.
http://www.escueladigital.com.uy/espaniol/verbos_
irreg.htm
http://lema.rae.es/dpd/apendices/apendice1.html
b. Vastas: extensas, inmensas, grandes.
c. Jauría: manada, grupo.
d. Vanagloriarse: jactarse, alardear, enorgullecerse.
La actividad 2 de esta subsección les solicita a los alum-
nos que escriban una historia en un párrafo contando
una nueva aventura de Buck, el protagonista de El llama-
do de la selva. Una vez que la hayan escrito, pregúnteles
quién quiere compartir su escrito con el curso. Escoja a
lo menos a cinco voluntarios, y permítales leer su texto
en voz alta. Finalmente, para evaluar el ejercicio, copie la
siguiente tabla en el pizarrón y pídales a los estudiantes
que la transcriban en sus cuadernos y revisen el texto
según los indicadores que se presentan:
Indicador Sí No
El texto presenta una nueva aventura de Buck.
En el texto se utilizan todas las palabras nuevas
de la actividad anterior.
Se reconoce en el relato un inicio, un desarrollo
y un desenlace.
En el texto los verbos irregulares están bien
conjugados.
Se utiliza tilde en los pronombres interrogativos
y exclamativos.
El texto no presenta faltas de ortografía.
Contexto de lectura
Se propone a los estudiantes escribir un artículo infor-
mativo para contextualizar El libro de la Selva. Antes de
iniciar la actividad, recalque que el propósito de este
artículo es facilitar la comprensión de la novela. Luego,
repase junto a ellos los pasos especificados en el Texto.
a. Se les pide el tema, y para ello, se les aconseja pen-
sar en cuál puede ser el más adecuado para que al-
guien que no haya leído la novela pueda entenderla
mejor. Se proponen: la selva de la India; las caracte-
rísticas de los lobos y su forma de vida; los chacales.

44 Guía Didáctica del Docente

 También puede sugerirles: el papel de los tigres en la
selva; la debilidad de los seres humanos frente a las
fieras de la selva.
b. En este paso se les solicita investigar en distintas
fuentes sobre el tema escogido. Se incluyen distintos
sitios web en los que pueden obtener información.
c. E
l tercer paso es seleccionar la información. Para
ello, sugiérales que subrayen o destaquen lo que
consideren más importante para explicar de qué se
trata El libro de la selva.
d. Recuérdeles que en un artículo informativo no se
deben emitir opiniones, y que la información debe
presentarse de manera objetiva. Por ello, no se de-
ben utilizar frases como: yo creo, yo investigue, etc.
e. Como consecuencia de lo anterior, remárqueles que
deben escribir su texto en tercera persona (y no in-
cluir la primera persona: yo). Explíqueles que esta es
la fórmula para darle objetividad a un escrito.
f. Este paso les pide escribir de manera clara y simple.
Remárqueles que algunas herramientas para cum-
plir con este objetivo son los conectores y la correcta
conjugación de los verbos.
g. Se les pide estructurar su texto en: introducción, de-
sarrollo y conclusión o cierre. Explíqueles que en la
introducción se presenta el tema, en el desarrollo se
especifican y explican las ideas presentadas, y en la
conclusión o cierre se vuelve a recomendar la lectura
de la novela.
h. Para la revisión de este ejercicio, pídales que se
guíen por los indicadores de la siguiente tabla, la que
usted debe copiar en el pizarrón y ellos completar en
sus cuadernos:
Indicador Sí
El texto explica por qué el tema se relaciona
con El libro de la Selva.
El texto está organizado en introducción,
desarrollo y conclusión.
El texto está escrito de manera objetiva y no se
emiten opiniones.
Se utilizan conectores para unir las ideas que
se presentan.
En el texto los verbos irregulares están bien
conjugados.
Se utiliza tilde en los pronombres interrogativos y
exclamativos.
Finalmente, escoja algunos voluntarios que quieran leer
sus producciones delante de todo el curso. Recuérdeles
leer modulamente, con una correcta entonación y postu-
ra. Luego puede hacer preguntas a los alumnos para ver
si comprendieron lo que su compañero leyó.
Autor y obra
En la subsección Autor y obra, se presenta una biografía
de Jack London, el autor de El llamado de la selva. Lue-
go, se proponen actividades de comprensión de lectura
relacionadas con los artículos informativos.
Las respuestas a estas actividades son:
1. ¿Cuál es el propósito del texto que acabas de
leer?
Informar sobre la vida de Jack London.
2. ¿Qué hechos de la vida de London te llaman la
atención? ¿Por qué?
Se espera que se fijen en los distintos empleos
que tuvo London, y en su viaje a Alaska. Estos
hechos demuestran que el autor era también un
hombre aventurero.
3. ¿Qué significa ser un hombre de acción?
Significa ser un hombre que se atreve a vivir
aventuras, y no solo a escribirlas.
4. ¿Cómo se ve reflejada su vida en El llamado de
la selva?
En su empleo como buscador de oro en Alaska.
5. ¿Si London hubiera tenido una vida sin tantas
aventuras habría podido escribir sus obras? Jus-
tifica con citas del texto.
Probablemente no, ya que esas aventuras le
brindaban material para escribir: “Su experien-
cia no le trajo mucho oro, pero sí material sufi-
No ciente para continuar escribiendo”.
6. ¿Crees que es importante conocer la biografía
de un autor para poder entender mejor su obra?
¿Por qué?
Se espera que los estudiantes puedan justificar
sus respuestas a partir de lo que descubrieron
con su lectura de El llamado de la selva y la bio-
grafía de su autor.
7. Investiga sobre las biografías de Mark Twain y
Rudyard Kipling y explica cómo se reflejan sus
experiencias en los textos leídos.
El argumento más evidente es que Mark Twain
nació y vivió en el sur de Estados Unidos, lugar
donde se desarrolla Tom Sawyer, y Rudyard Ki-
pling, a pesar de ser británico, nació en India,
que en ese momento era una colonia británica,
por lo que conocía bien las historias que luego
narró en su novela.
Unidad 2 La vida es una aventura 45
 Evaluación
era un águila son:
Esta sección tiene como objetivo evaluar y repasar los
contenidos desarrollados durante la unidad. Las activi-
dades giran en torno a dos lecturas del escritor guate-
malteco Augusto Monterroso. Pídale a sus estudiantes
que resuelvan estos ejercicios de manera individual y
silenciosa, propiciando un ambiente favorable para la
concentración.
Las respuestas para el texto El perro que deseaba ser un
ser humano son:
2. ¿Cuál es el tema del cuento? ¿De qué trata?
De un perro que quería transformarse en ser hu-
mano.
3. ¿En qué deseaba convertirse el perro? ¿por qué
crees tú que deseaba esto?
En un ser humano. Se espera que la explicación
de por qué deseaba esto se justifique a través de
argumentos ingeniosos, ya que el cuento no da
pistas de esto.
4. Describe el ambiente donde vivía el perro.
En la casa de un rico mercader de la Ciudad
de México, rodeado de comodidades y de toda
clase de máquinas.
5. Lee el fragmento y subraya el verbo irregular.
“vivía no hace mucho tiempo un Perro al que se
le había metido en la cabeza convertirse en un
ser humano”.
6. Lee la palabra destacada del cuento y marca los
sinónimos que puedan reemplazarla.
b) perseverancia
c) entusiasmo
7. ¿El perro consigue su objetivo? Justifica tu res-
puesta con citas del cuento.
No lo consigue, aunque él sentía que estaba ya a
punto de ser un hombre, “excepto por el hecho
de que no mordía, movía la cola cuando encon-
traba a algún conocido, daba tres vueltas antes
de acostarse, salivaba cuando oía las campanas
de la iglesia, y por las noches se subía a una
barda a gemir viendo largamente a la luna”.
8. Elige un animal en el que te gustaría transfor-
marte. Escribe cuatro cosas que deberías hacer
para lograrlo.
Se espera que los estudiantes logren dar cuenta
de las cosas que deberían hacer para transfor-
marse en el animal que escogieron.
46 Guía Didáctica del Docente
Las respuestas para el texto La mosca que soñaba que
1. Responde las preguntas por escrito en tu cua-
derno:
a. ¿De qué se trata el cuento?
De una mosca inconformista, que cuando
soñaba que era águila no le gustaba serlo, y
cuando volvía a su realidad de mosca tam-
poco le gustaba.
b. ¿Qué soñaba la mosca?
Que era un águila que se encontraba volan-
do por los Alpes y por los Andes.
c. ¿Por qué la mosca pasaba de la felicidad a
la angustia? Cuando le sucedía esto, ¿estaba
dormida o despierta? Fundamenta esta últi-
ma respuesta con una cita del texto.
Porque de la felicidad que le provocaba el
andar por las grandes alturas como águila,
pasaba a la angustia porque hallaba las alas
demasiado grandes, el cuerpo demasiado
pesado, el pico demasiado duro y las garras
demasiado fuertes, y eso le impedía disfru-
tar de los beneficios de ser mosca.
Estaba dormida, pues la mosca soñaba que
era un águila. “Había una vez una Mosca
que todas las noches soñaba que era un
Águila”.
d. ¿Qué pasaba cuando volvía en sí?
Lamentaba con toda el alma no ser un Águi-
la para remontar montañas. Y se sentía tris-
tísima de ser una Mosca.
2. V El perro y la mosca no estaban conformes
con ellos mismos.
V Ambos cuentos tratan sobre el mismo tema.
F Tanto el perro como la mosca son felices al
transformarse en otros seres.
3. Remontar.
a. Qué significa: subir, especialmente volar
muy alto las aves.
b. Se espera que señalen que Águila y monta-
ñas les dieron pistas sobre el significado.
4. ¿Has sentido alguna vez la necesidad de ser otra
persona u otro ser? ¿Crees que es algo que le
sucede a menudo al ser humano? ¿Por qué?
Se espera que los alumnos den diversas res-
puestas basadas en lo que ellos han experimen-
tado o imaginado.
En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-
ben describir el texto que más les gustó de los leídos
durante la unidad, explicando por qué y qué fue lo que
les llamó la atención de él.
En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura de
20.000 leguas de viaje submarino, del reconocido escri-
tor francés Julio Verne, junto a una reseña que describe
la trama de esta novela.
Lecturas complementarias para trabajo oral
Al finalizar la unidad le sugerimos trabajar el siguiente
texto para aplicar los contenidos estudiados. Lea el texto
en voz alta a sus alumnos.
Momo
Michael Ende
Fuera, en el extremo sur de esa gran ciudad, allí donde co-
mienzan los primeros campos, y las chozas y chabolas son
cada vez más miserables, quedan, ocultas en un pinar, las
ruinas de un pequeño anfiteatro. Ni siquiera en los viejos
tiempos fue uno de los suntuosos; ya por aquel entonces
era, digamos, un teatro para gente humilde. En nuestros
días, es decir, en la época en que se inició la historia de
Momo, las ruinas estaban casi olvidadas. Solo unos pocos
catedráticos de arqueología sabían que existían, pero no se
ocupaban de ellas porque ya no había nada que investigar.
Tampoco era un monumento que se pudiera comparar con
los otros que había en la gran ciudad. De modo que sólo
de vez en cuando se perdían por allí unos turistas, saltaban
por las filas de asientos, cubiertas de hierbas, hacían ruido,
hacían alguna foto y se iban de nuevo. Entonces volvía
el silencio al círculo de piedra y las cigarras cantaban la
siguiente estrofa de su interminable canción que, por lo de-
más, no se diferenciaba en nada de las estrofas anteriores.
En realidad, sólo la gente de los alrededores conocía el
curioso edificio redondo. Apacentaban en él sus cabras, los
niños usaban la plaza redonda para jugar a la pelota y a
veces se encontraban ahí, de noche, algunas parejitas.
Pero un día corrió la voz entre la gente de que últimamente
vivía alguien en las ruinas. Se trataba, al parecer, de una
niña. No lo podían decir exactamente, porque iba vestida
de un modo muy curioso. Parecía que se llamaba Momo o
algo así.
El aspecto externo de Momo ciertamente era un tanto des-
usado y acaso podía asustar algo a la gente que da mucha
importancia al aseo y el orden. Era pequeña y bastante
flaca, de modo que ni con la mejor voluntad se podía decir
si tenía ocho años sólo o ya tenía doce. Tenía el pelo muy
ensortijado, negro como la pez, y con todo el aspecto de no
haberse enfrentado jamás a un peine o unas tijeras. Tenía
unos ojos muy grandes, muy hermosos y también negros
como la pez y unos pies del mismo color, pues casi siempre
iba descalza. Sólo en invierno llevaba zapatos de vez en
cuando, pero solían ser diferentes, descabalados, y además
le quedaban demasiado grandes. Eso era porque Momo no
poseía nada más que lo que encontraba por ahí o lo que
le regalaban. Su falda estaba hecha de muchos remiendos
de diferentes colores y le llegaba hasta los tobillos. Encima
llevaba un chaquetón de hombre, viejo, demasiado grande,
cuyas mangas se arremangaba alrededor de la muñeca.
Momo no quería cortarlas porque recordaba, previsora-
mente, que todavía tenía que crecer. Y quién sabe si alguna
vez volvería a encontrar un chaquetón tan grande, tan
práctico y con tantos bolsillos.
Debajo del escenario de las ruinas, cubierto de hierba, ha-
bía unas cámaras medio derruidas, a las que se podía llegar
por un agujero en la pared. Allí se había instalado Momo
como en su casa. Una tarde llegaron unos cuantos hombres
y mujeres de los alrededores que trataron de interrogarla.
Momo los miraba asustada, porque temía que la echaran.
Pero pronto se dio cuenta de que eran gente amable. Ellos
también eran pobres y conocían la vida.
—Y bien —dijo uno de los hombres—, parece que te gusta
esto.
—Sí —contestó Momo.
—¿Y quieres quedarte aquí?
—Sí, sí puedo.
—Pero, ¿no te espera nadie?
—No.
—Quiero decir, ¿no tienes que volver a casa?
—Ésta es mi casa.
—¿De dónde vienes, pequeña?
Momo hizo con la mano un movimiento indefinido, seña-
lando algún lugar cualquiera a lo lejos.
—¿Y quiénes son tus padres? —siguió preguntando el
hombre.
La niña lo miró perpleja, también a los demás, y se encogió
un poco de hombros. La gente se miró y suspiró.
—No tengas miedo —siguió el hombre—. No queremos
echarte. Queremos ayudarte.
Momo asintió muda, no del todo convencida.
—Dices que te llamas Momo, ¿no es así?
—Sí.
—Es un nombre bonito, pero no lo he oído nunca. ¿Quién
te ha llamado así?
—Yo —dijo Momo.
—¿Tú misma te has llamado así?
—Sí.
—¿Y cuándo naciste?
Unidad 2 La vida es una aventura 47
 Momo pensó un rato y dijo, por fin:
—Por lo que puedo recordar, siempre he existido.
—¿Es que no tienes ninguna tía, ningún tío, ninguna abue-
la, ni familia con quien puedas ir?
Momo miró al hombre y calló un rato. Al fin murmuró:
—Ésta es mi casa.
—Bien, bien —dijo el hombre—. Pero todavía eres una
niña. ¿Cuántos años tienes?
—Cien —dijo Momo, como dudosa.
La gente se rió, pues lo consideraba un chiste.
—Bueno, en serio, ¿cuántos años tienes?
—Cientodos —contestó Momo, un poco más dudosa
todavía.
La gente tardó un poco en darse cuenta de que la niña sólo
conocía un par de números que había oído por ahí, pero
que no significaban nada, porque nadie le había enseñado
a contar.
—Escucha —dijo el hombre, después de haber consulta-
do con los demás—. ¿Te parece bien que le digamos a la
policía que estás aquí? Entonces te llevarían a un hospicio,
donde tendrías comida y una cama y donde podrías apren-
der a contar y a leer y a escribir y muchas cosas más. ¿Qué
te parece, eh?
—No —murmuró—. No quiero ir allí. Ya estuve allí una
vez. También había otros niños. Había rejas en las venta-
nas. Había azotes cada día, y muy injustos. Entonces, de
noche, escalé la pared y me fui. No quiero volver allí.
—Lo entiendo —dijo un hombre viejo, y asintió. Y los
demás también lo entendían y asintieron.
—Está bien —dijo una mujer—. Pero todavía eres muy
pequeña. Alguien ha de cuidar de ti.
—Yo —contestó Momo aliviada.
—¿Ya sabes hacerlo? —preguntó la mujer.
Momo calló un rato y dijo en voz baja:
—No necesito mucho.
La gente volvió a intercambiar miradas, a suspirar y a
asentir.
—Sabes, Momo —volvió a tomar la palabra el hombre
que había hablado primero—, creemos que quizá podrías
quedarte con alguno de nosotros. Es verdad que todos te-
nemos poco sitio, y la mayor parte ya tenemos un montón
de niños que alimentar, pero por eso creemos que uno más
no importa. ¿Qué te parece eso, eh?
—Gracias —dijo Momo, y sonrió por primera vez—. Mu-
chas gracias. Pero, ¿por qué no me dejáis vivir aquí?
La gente estuvo discutiendo mucho rato, y al final estuvo
de acuerdo. Porque aquí, pensaban, Momo podía vivir
igual de bien que con cualquiera de ellos, y todos juntos
cuidarían de ella, porque de todos modos sería mucho más
fácil hacerlo todos juntos que uno solo.
48 Guía Didáctica del Docente
Empezaron en seguida, limpiaron y arreglaron la cámara
medio derruida en la que vivía Momo todo lo bien que
pudieron. Uno de ellos, que era albañil, construyó incluso
un pequeño hogar.
También encontraron un tubo de chimenea oxidado. Un
viejo carpintero construyó con unas cajas una mesa y dos
sillas. Por fin, las mujeres trajeron una vieja cama de hierro
fuera de uso, con adornos de madera, un colchón que
sólo estaba un poco roto y dos mantas. La cueva de piedra
debajo del escenario se había convertido en una acogedora
habitación. El albañil, que tenía aptitudes artísticas, pintó
un bonito cuadro de flores en la pared. Incluso pintó el
marco y el clavo del que colgaba el cuadro.
Entonces vinieron los niños y los mayores y trajeron la
comida que les sobraba, uno un pedacito de queso, el otro
un pedazo de pan, el tercero un poco de fruta y así los de-
más. Y como eran muchos niños, se reunió esa noche en el
anfiteatro un nutrido grupo e hicieron una pequeña fiesta
en honor de la instalación de Momo. Fue una fiesta muy
divertida, como sólo saben celebrarlas la gente modesta.
Así comenzó la amistad entre la pequeña Momo y la gente
de los alrededores.
Ende, M. (2004). Momo. Madrid: Alfaguara.
Preguntas para trabajar el texto.
Lea las preguntas a sus estudiantes y pida voluntarios
para responder. Elija dos o tres alumnos por cada pre-
gunta, y genere espacios de debate cuando sea per-
tinente. Pida respetar turnos para hablar, uso de tono
adecuado de voz y fundamentaciones pertinentes a cada
respuesta.
1. Nombra al protagonista y a los personajes secunda-
rios de este fragmento.
2. ¿Cuál es el hecho que da comienzo a la acción?
3. Según el narrador, ¿a qué tipo de gente asustaría
Momo con su aspecto y por qué?
4. ¿Cómo era Momo físicamente? Descríbela.
5. ¿Por qué Momo se asustó cuando llegaron los hom-
bres y las mujeres a interrogarla?
6. ¿Por qué Momo dice que tiene cien años?
7. ¿Qué características sicológicas puedes inferir de
Momo? Enumera y explica al menos dos.
8. ¿En qué lugar transcurre la acción del relato?
9. ¿Cuál es la intención de la gente que interroga a
Momo? Justifica con citas del texto.
10. Describe el lugar donde vive Momo antes y después
de la intervención de los habitantes del pueblo.
11. ¿Qué te parece la actitud de la gente del pueblo con
Momo?
12. ¿En qué época crees que ocurre la acción de este
fragmento? Fundamenta con citas.
Lea el primer capítulo de la novela Historia de Iván el
imbécil de León Tolstoi, Invite a los estudiantes a buscar
la novela en la biblioteca y preparar una lectura en voz
alta frente a sus compañeros. Para esto indique los si-
guientes pasos:
1. Reúnanse en grupo de 4 compañeros.
2. Dividan el texto en partes iguales.
3. Observen la pauta de evaluación que está escrita en
la pizarra (copie la tabla que aparece en la unidad 1
de la guía, en Pasos generales para el trabajo oral).
4. Ensayen la lectura antes de presentarla al curso, dra-
maticen si es necesario. Fíjense en todos los signos
de expresión, como los interrogativos y los exclama-
tivos. Respeten las pausas dadas por los signos de
puntuación.
5. Intercambien los fragmentos para que todos puedan
leer la totalidad del texto.
6. Luego de finalizada la lectura, pregunten al público
que le pareció la lectura.
Historia de Iván el imbécil
León Tolstoi
Capitulo I
En una comarca de cierto reino vivía un rico mujik.
Este mujik tenía tres hijos: Seman el Guerrero, Tarass
el Barrigudo, Iván el Imbécil y una hija muda, llamada
Malania.
El primero fue a guerrear por el zar, Tarass se trasladó a
la ciudad vecina, colocándose en un comercio, e Iván el
Imbécil quedó con su hermana al frente de la casa.
Seman el Guerrero logró un alto grado y una propiedad
territorial en recompensa de sus servicios y se casó con la
hija de una barinia. Su crecido sueldo y las rentas de su
extenso dominio no fueron parte a evitar que viviera en la
estrechez, pues cuanto dinero ingresaba era despilfarrado
por su esposa.
Seman fue a sus tierras para cobrar las rentas, y su admi-
nistrador le dijo:
—No hay nada que cobrar. Nuestro ganado no ha tenido
crías, ni tenemos caballos, ni bueyes, ni arado. Hay que
comprarlo todo, y así habrá rentas.
Entonces Seman fue a casa de su padre el mujik.
—Tú —le dijo— eres rico y nada me has dado: entrégame
el tercio de tu fortuna que me corresponde, para emplearlo
en mis tierras.
A lo cual respondió el anciano:
—¿Cómo quieres que te entregue el tercio de mis bienes, si
tú, en cambio, nada has traído a casa? Eso sería perjudicar
a Iván y a mi hija.
Seman repuso:
—Mi hermano es imbécil y mi hermana muda. ¿Qué falta
les hace el dinero?
—Pues bien —exclamó el viejo—, se hará lo que diga
Iván.
Iván dijo entonces:
—¡Bueno! Que lo tome. Seman el Guerrero tomó una
parte del patrimonio, la empleó en sus fincas y se volvió a
servir al zar.
Tarass, el Barrigudo, ganó también mucho dinero y se
casó con la hija de un comerciante, pero siempre estaba
apurado. Como su hermano, fue también en busca de su
padre, y le dijo:
—Dame mi parte.
El viejo no se allanó tampoco a entregar a Tarass la parte
que le pedía.
—Tú —le dijo— nada nos has traído; todo cuanto hay en
casa lo ha ganado Iván, y no puedo perjudicarle ni tampo-
co a mi hija.
—¿Y para qué necesita Iván el dinero? —repuso Tarass—.
Es imbécil y no podrá casarse, porque ninguna muchacha
le querrá por esposo. Una joven muda tampoco necesita
nada... Dame, Iván —añadió—, la mitad del trigo, quédate
con los aperos de labranza, y del ganado sólo quiero el
caballo gris que no te sirve para la labor.
—¡Bueno! Y Tarass tuvo también su parte. Llevó el trigo a
la ciudad y se apropió el caballo gris, mientras Iván, al que
solo quedó una yegua vieja, labraba la tierra y mantenía a
sus padres.
Tolstoi, L.(2006). Historia de Iván el imbécil. (pp.7 y 9) Bue-
nos Aires: Colihue.
Unidad 2 La vida es una aventura 49
 3
unidad

Palabras que abren mundos

Presentación
El acercamiento a la poesía muchas veces es difícil. Se piensa que el lenguaje sofisticado, el uso de palabras rebus-
cadas y de recursos retóricos intrincados, complejizan la interpretación de un poema. Sin embargo, lo que no se dice
es que esas mismas herramientas permiten un juego con el lenguaje, y probablemente la manera más llamativa de
motivar a los estudiantes de este nivel a acercarse a la poesía es relacionándola con eso: como un juego con palabras.
En esta unidad se pretende mostrar aquel aspecto lúdico de la poesía, primero mediante textos que hagan hincapié
en la emocionalidad provocada por situaciones cotidianas, pero también mediante las actividades de comprensión
lectora y de creación. Mediante esta orientación, se busca que los estudiantes detengan la mirada en objetos que
por lo general pasan por alto, y vuelvan a observarlos desde una perspectiva distinta. En definitiva, eso es lo que nos
permite la poesía, y a través de las palabras, ir abriendo nuevos mundos. Esa es la relación que se busca establecer a
lo largo de esta unidad.

Recursos de la unidad
• Paisaje (poema), Federico García Lorca.
• Oda al otoño (poema), Pablo Neruda.
• La muralla (poema), Nicolás Guillén.
• Las moscas (poema), Félix María de Samaniego.
• Las moscas (poema), Antonio Machado.
• Información de la mosca (Artículo informativo discontinuo)
• Oda a los calcetines (poema), Pablo Neruda.
• A una nariz (poema), Francisco de Quevedo.
• Discurso de Estocolmo (discurso), Pablo Neruda.
• De nuestros archivos: Neruda: Nobel 1971 (entrevista), BBC.
• Gato y pájaro (pintura), Paul Klee.
• El beso (pintura), Gustave Klimt.
• Sueño del marinero (poema), Rafael Alberti.

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

50 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mun-
do, desarrollar su imaginación y reconocer su valor
social y cultural; por ejemplo:
• poemas
• otros.
OA 5
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas
para profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea
el autor apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector
• identificando personificaciones, comparaciones
e hipérboles y explicando su significado dentro
del poema
• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración
y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan
lo dicho.
OA 6
Leer independientemente y comprender textos no
literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros
y artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar
su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información
del texto y de sus experiencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en
el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del
mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los
textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan poemas que han leído.
• Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Recomiendan poemas y autores a otros.
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a
través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expre-
siones artísticas.
• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejemplo,
rima y aliteración.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imáge-
nes que evoca.
• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje
figurado o expresiones que salgan del uso común.
• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comuni-
car al dar características humanas a animales o a entes inani-
mados.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud
entre sus elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas
y explican qué efecto sonoro aportan al poema.
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han
aprendido o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que
no se explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central,
por ejemplo, “la imagen del texto explica el ciclo del agua que
está descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en
dos textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los
textos, explicando su punto de vista a partir de conocimientos
previos o información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 51
 OA 8
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas
principales de textos leídos para satisfa-
cer propósitos como estudiar, hacer una
investigación, recordar detalles, etc.
OA 30
Comprender textos orales (explicacio-
nes, instrucciones, noticias, documen-
tales, entrevistas, testimonios, relatos,
reportajes, etc.) para obtener informa-
ción y desarrollar su curiosidad por el
mundo:
• relacionando las ideas escuchadas
con sus experiencias personales y
sus conocimientos previos
• extrayendo y registrando la informa-
ción relevante
• formulando preguntas al profesor o
a los compañeros para comprender
o elaborar una idea, o aclarar el
significado de una palabra
• comparando información dentro del
texto o con otros textos
• formulando y fundamentando una
opinión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos de
vista.
OA 31
Producir textos orales espontáneos o
planificados de diverso tipo para desa-
rrollar su capacidad expresiva:
• poemas.
52 Guía Didáctica del Docente
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para distinguirla
de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con información de
un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un listado, un párrafo o un
organizador gráfico.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos
sobre el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones gene-
rales sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un
determinado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto es-
cuchado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos
leídos en clases.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información
aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
• Recitan poemas o versos de memoria, usando adecuadamente el len-
guaje paraverbal y no verbal.
 Orientaciones para el trabajo de las secciones

Entrada de Unidad el poema en voz alta y pídales que la sigan en silencio.

Ponga énfasis sobre todo en las pausas que marcan los
Antes de comenzar la lectura del poema, es recomenda- términos de los versos.
ble que active los conocimientos previos de los estudian-
tes respecto a lo que saben o entienden por poesía. En Invite a los estudiantes a formar parejas y que lean alter-
ese sentido, adviértales que en esta unidad del Texto se nadamente el poema en voz alta, respetando el ritmo y
concentrarán sobre todo en la lectura de poemas, poste- las pausas pertinentes.
riormente pregúnteles: ¿qué es para ustedes la poesía?;
Comentemos
¿en qué se diferencia, por ejemplo, de un cuento o una
novela?; ¿qué poemas que hayan leído recuerdan?; ¿qué Las actividades de la subsección buscan ejercitar la
les llama la atención de ese poema que recuerdan? comprensión lectora de los estudiantes, a través de pre-
guntas específicas sobre el poema y la relación que pue-
Léales los pasos que se especifican en la unidad 1 de la
dan establecer entre éste y su propia experiencia.
Guía respecto al trabajo oral. Estos siempre deben estar
presentes en cada intervención oral que los estudiantes Las respuestas esperadas son:
realicen.
1. Responde las preguntas escogiendo versos del
Posteriormente, señáleles que uno de los temas más re-
poema que fundamenten tu respuesta.
currentes de la poesía son los paisajes, y las sensaciones
que provocan en los poetas. Señáleles que un ejemplo a. ¿Podríamos decir que el poeta se siente feliz
de lo anterior es el poema que leerán a continuación, y a gusto con el paisaje?
escrito por Federico García Lorca, y léales la pequeña
No, porque utiliza imágenes como “cielo
biografía del autor que se presenta a continuación.
hundido”, “lluvia oscura”, “aires gris”, “oli-
vos cargados de gritos”, que dan la sensa-
Federico García Lorca (Fuente Vaqueros, España, 1898
ción de melancolía y tristeza.
- Víznar, España, 1936) Poeta y dramaturgo español. Los
primeros años de su infancia transcurrieron en el ambiente b. ¿A qué estación del año corresponde?
rural de su pequeño pueblo natal, ubicado en la provincia
Al invierno.
de Granada, en la región de Andalucía, al sur de España.
c. ¿Crees que la ilustración representa la des-
Estudió filosofía y letras y se licenció en derecho. En la uni-
cripción que hace el poema del paisaje?
versidad hizo amistad con Manuel de Falla, quien ejerció
¿Expresa las emociones que evocan las pa-
una gran influencia en él, transmitiéndole su amor por el
labras? ¿Le agregarías algo más? Interviene
folclore y lo popular, lo que plasma en sus poemas, como
la ilustración y dibuja en ella cualquier ele-
por ejemplo, en el que leerán a continuación.
mento que sientas le falta para que repre-
Entre sus principales obras destacan, en drama, La casa de sente lo que tú sientes al leer el poema.
Bernarda Alba y Bodas de sangre, y en poesía, las colecciones
Se espera que los estudiantes logren ver en
Romancero gitano, Poeta en Nueva York y Llanto por Ignacio Sánchez
la ilustración una herramienta para interpre-
Mejías.
tar descripciones hechas a través de metá-
foras u otras figuras literarias, y de ese modo
En 1936 es tomado prisionero y el 19 de agosto de ese
relacionarla con el contenido del poema.
año es ejecutado por agentes de la Guardia Civil espa-
ñola, dejando inédita e inconclusa una numerosa obra. 2. ¿Cuál de todos los versos te llama más la aten-
ción? Visualiza la imagen que describe en tu
A continuación, lea la reflexión que aparece en el Texto
mente, las emociones que expresa y comenta
en torno a la relación entre paisaje y las emociones que
con tus compañeros.
provoca, y luego compleméntela con la pregunta 1 de
Antes de leer que aparece en el mismo Texto, y que hará Para esta pregunta los estudiantes deberán ape-
indagar a los estudiantes sobre sus paisajes favoritos y lar a sus experiencias personales, y relacionarlas
las emociones que estos les provocan. con lo que describe el poema.
Finalmente, pídales que lean en silencio el poema, y
que presten atención a las palabras del vocabulario,
pues estas les permitirán profundizar la interpretación
que hagan del texto. Luego de un tiempo prudente, lea

Unidad 3 Palabras que abren mundos 53

 El recuadro Bitácora de lecturas tiene como objetivo que
los estudiantes recuerden algunos de los poemas que
hayan leído en su vida, y que se entrenen en el arte de
la declamación, aprendiendo a reconocer emociones en
los poemas y a darles vida a través de la voz. Para la
declamación recomiende los siguiente:
• Aprende el poema de memoria.
• Utiliza un volumen de voz adecuado a la sala de cla-
ses, para que todos tus compañeros puedan escu-
charte.
• Expresa los sentimientos y emociones que te provo-
ca el poema, utiliza para esto tu cuerpo y la expre-
sión de tu cara, realiza cambios en el tono de voz
que enfaticen los sentimientos.
• Recita en forma pausada, respetando las pausas da-
das por los signos de puntuación.
La subsección Lo que aprenderé, expone un resumen de
los Objetivos de Aprendizaje esperados para esta unidad.
Para comenzar
En Activo mis conocimientos se introducen los conte-
nidos del lenguaje figurado y las figuras literarias, y se
demuestra cómo la utilización de estos recursos dificulta
la comprensión de un poema.
Para explicar en qué consisten estos contenidos, se su-
giere ordenar la información que aparece en el Texto
según el siguiente mapa conceptual. Se sugiere ir com-
pletándolo en el pizarrón en la medida que vaya leyendo
los conceptos.
Lenguaje Contiene recursos que permiten
figurado otras formas de decir las cosas.
Recursos como:
Recursos lingüísticos mediante
Figuras
los cuales podemos decir las
literarias
cosas de otra forma.
Por ejemplo:
Expresa una semejanza o
similitud de un objeto con otro,
Comparación los compara y de ese modo da
una idea viva y eficaz. Utiliza el
nexo “como”.
Luego de esta explicación, puede mencionar a sus estu-
diantes que la comprensión de las figuras literarias per-
mite una interpretación más completa de un poema y un
acercamiento más real al sentimiento u emoción que el
poeta quiso expresar a través de él. Finalmente, cite el
ejemplo del poema de Neruda que aparece en el Texto.
54 Guía Didáctica del Docente
Se sugiere copiarlo en el pizarrón y marcar las compara-
ciones. Una vez hecho esto, pregunte a los estudiantes:
¿qué elementos se comparan?
Para la primera comparación, se espera que reconozcan
que se compara al otoño con los leñadores, ya que am-
bos son igual de modestos.
Para la segunda comparación, deben reconocer la caída
de las hojas con pájaros amarillos.
A continuación, pregúnteles con qué otros elementos po-
drían comparar el otoño y las hojas cayéndose, y anote
sus respuestas en la pizarra.
Por último, invítelos a realizar las actividades 1 y 2 en
silencio y concentradamente.
Actividad complementaria
Para profundizar el concepto de lenguaje figurado, pue-
de realizar la siguiente actividad. Pregunte al curso: ¿de
qué otra manera dirían “manzana”?; ¿de qué otra ma-
nera dirían “cielo”?; ¿de qué otra manera dirían “ojos”?;
y así sucesivamente vaya nombrando objetos que se le
ocurran y que sus alumnos puedan describir a través de
figuras literarias.
1. Une con una línea las siguientes interpretacio-
nes con los versos respectivos del poema Paisa-
je de García Lorca.
• Los olivos / están cargados / de gritos: hay
una sensación de dolor, de desesperación
en el ambiente.
• Tiembla junco y penumbra / a la orilla del río:
a la orilla del río sopla un viento helado.
• Sobre el olivar / hay un cielo hundido / y una
lluvia oscura / de luceros fríos: la noche está
muy estrellada y hace frío.
La actividad 2 les plantea a los estudiantes el desafío de
escribir una nueva estrofa para el poema “Paisaje”. Para
ello, se espera que realicen una comparación a través
del nexo “como”, y que logren establecer una continui-
dad temática con el poema.
Amplío mi vocabulario
En la sección Amplío mi vocabulario se trabaja claves
contextuales. Explique a los alumnos que estas son pa-
labras, frases u oraciones que entregan pistas sobre el
significado de una palabra desconocida. Luego, exami-
ne el recuadro que presenta los distintos casos de clave
contextual, anotando los ejemplos en el pizarrón.
Para el ejemplo de Sinónimo o refuerzo, subraye la frase
es decir y destaque que la clave está en ella, pues da
paso a una explicación con otra palabra.
Para el ejemplo del caso de Definición o ejemplo, subra-
ye la palabra por ejemplo, y explique que es a través de
ella que se enumeran los ejemplos que permiten advertir
que lucero significa estrella.
Para Contraste, subraye A pesar, pues es el conector
que permite la oposición. En este caso, se puede inter-
pretar que penumbra es oscuridad porque a pesar de
que estaba oscuro, la luna iluminaba el camino.
Para Comparación, subraye como. Finalmente, indíque-
les que los elementos que se comparan son rubor de
manzana y la cara de Diego.
A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-
puestas.
Las respuestas esperadas a estas son:
1. Indica, según el contexto de la oración, cuál al-
ternativa no corresponde a la definición entre-
gada.
Lucero:
c) Esa mujer tiene dos luceros para soñar.
Sombrío:
d) Tras la muerte de sus padres, la vida se le hizo
sombría y triste.
Errores frecuentes
Interpretar el sentido de una palabra de manera errónea
es más frecuente de lo que uno suele pensar, y esta si-
tuación nos lleva a malos entendidos. Por ello, es impor-
tante que recalque a sus estudiantes que para entender
cabalmente lo que estamos leyendo e incluso lo que nos
están diciendo, debemos recabar el máximo de informa-
ción posible, y en esos casos, la información está dada
por las palabras que rodean a un concepto. Serán estas
las que nos den pistas sobre la real intención con la que
lo ocupó el emisor, así como también es útil si descono-
cemos el significado de un término.
Taller de lectura 1
La Muralla. Nicolás Guillén
Esta sección comienza con una biografía de Nicolás Gui-
llén, poeta cubano autor del poema La muralla, que los
estudiantes deberán leer a continuación. Se sugiere que
antes de invitar a los estudiantes a leer el poema y reali-
zar las actividades, lea en voz alta la biografía del autor,
pidiendo a su curso que sigan la lectura en silencio. Al
finalizar, pregunte a todo el curso, ¿qué elementos de la
vida de Nicolás Guillén les llamaron la atención?; ¿qué
elementos característicos de la cultura africana cono-
cen?; ¿saben lo que son los mulatos?
Para complementar esta biografía, señáleles que en
Cuba existe mucha influencia de elementos de la cul-
tura africana porque en la época de la colonia llegaron
muchos esclavos y que por ello se produjo una mezcla
entre africanos y españoles, lo que dio como resultado
una cultura híbrida, es decir, que mezcla varios elemen-
tos. Un ejemplo de ello son los mulatos, que son hijos de
negro y blanco.
Antes de leer
En la subsección Antes de leer, se presentan actividades
que los estudiantes deben responder de manera oral.
Para ello, lea las preguntas y luego guíe la discusión que
se produzca en torno a ellas, determinando los turnos de
habla y llamando al orden si es que es necesario.
Para la primera pregunta, se espera que mediante la dis-
cusión los estudiantes logren activar los conocimientos
previos que puedan tener respecto a la simbología de la
figura de la muralla, la cual es clave para la interpreta-
ción del poema. Es por ello que también se los remite a la
Muralla China; esperando que logren visualizar que una
muralla es símbolo de protección, de defensa.
En la actividad 2 se plantea que anticipen una inter-
pretación de los versos propuestos, “tráiganme todas las
manos: / los negros sus manos negras, / los blancos sus
blancas manos”. Se espera que a partir de los datos que
proporciona la biografía, como también los que lograron
anticipar a través de la discusión de la actividad 1, expre-
sen que estos versos llaman a la unión.
Finalmente, invítelos a leer el poema de manera silen-
ciosa. Luego de ello, pida voluntarios que quieran leer
el poema en voz alta, recordándoles respetar las pausas
que marcan el fin de los versos.
Actividad complementaria
Para que los estudiantes se familiaricen con el rit-
mo y la musicalidad de este poema, haga escu-
char al curso la versión musicalizada por el grupo
chileno Quilapayún, la que puede encontrar en el
siguiente link:
http://www.youtube.com/
watch?v=zCDRwpmWT5s
Unidad 3 Palabras que abren mundos 55
 Después de leer
Las actividades presentes pretenden evaluar la compren-
sión del poema y profundizar en sus elementos.
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. Nombra tres elementos con los que la mu-
ralla se abre. ¿Por qué se abre?, ¿qué repre-
sentan estos elementos?
Una rosa y un clavel, la paloma y el laurel.
Se abre porque son elementos relacionados
a la amistad, y por ello representan paz y
armonía.
b. Nombra tres elementos con los que se cie-
rra. ¿Por qué se cierra?, ¿qué representan
estos elementos?
El sable del coronel, el alacrán y el ciempiés.
Se cierra porque son elementos que repre-
sentan la violencia, el peligro y la traición.
c. ¿Para qué el poeta quiere construir esa mu-
ralla?
Para proteger a los amigos y a los elementos
que lo representan.
En la actividad 2, se les pide a los estudiantes que com-
pleten un espacio en blanco siguiendo la temática del
poema de Guillén que leyeron anteriormente. Por ello, se
espera que mencionen elementos que tengan relación
semántica (de significado) con el poema del cubano.
La actividad 3 les solicita escribir nuevos versos, que
establezcan una comparación con los elementos que
se presentan. De este modo, se espera que al redactar
sus poemas, utilicen la fórmula “El diente de la serpiente
como…”, pues es la utilización del nexo como es lo que
pretende evaluar este ejercicio.
Taller de lectura 2
Las moscas. Félix María Samaniego
Las moscas. Antonio Machado
Información sobre la mosca. Artículo informativo
En esta sección se propone la lectura de dos poemas
titulados Las moscas, uno del reconocido escritor de fá-
bulas Félix María de Samaniego, y el otro del influyente
poeta español Antonio Machado, y de un artículo infor-
mativo titulado “Información de la mosca”.
La sección comienza con una biografía de Samaniego y
Machado, lo que sirve para introducir ambos poemas. Se
sugiere que lea ambas biografías en voz alta y luego pre-
gunte al curso qué aspectos de la vida de los escritores
les llamó la atención.
56 Guía Didáctica del Docente
Posteriormente, y para introducir el primer poema, recal-
que la faceta de Félix María de Samaniego como escritor
de fábulas. Consulte a sus estudiantes si saben lo que es
una fábula. De no recibir respuestas convincentes, señá-
leles que son narraciones protagonizadas por animales
y que dejan una moraleja o enseñanza. Posteriormente,
motive y guíe la discusión que se sugiere con la pregunta
contenida en Antes de leer, la que apunta a activar los
conocimientos previos de los estudiantes relacionados
con las moscas, las sensaciones que provocan y lo que
simbolizan.
Pida a sus estudiante ir a la biblioteca y solicitar libros
de fábulas de Samaniego. Deberán elegir una y leerla
en voz alta al curso y explicar el porqué de su elección.
Recuérdeles que deben leer con un volumen de voz, un
ritmo y modulación adecuadas.
Luego, invítelos a leer este poema en silencio, y a realizar
las actividades de la subsección Después de leer.
Después de leer
1. Contesta en tu cuaderno
a. ¿Qué relación se establece en el poema en-
tre las moscas y los seres humanos?
Que tanto las moscas que van a la miel y la
que enterró su golosina en el pastel, como
los humanos, mueren por sus vicios.
b. ¿Cuáles crees tú que serían “las prisiones del
vicio que dominan los corazones humanos”?
Se espera que los estudiantes enumeren vi-
cios insanos como el cigarro, el alcohol, la
comida chatarra, etc.
c. ¿Por qué crees que el poeta ocupa la ima-
gen de las moscas para hablar de los huma-
nos y sus vicios? ¿Pudo haber empleado las
abejas para hablar de lo mismo? Justifica tu
respuesta.
No puede emplear a las abejas para hablar
de lo mismo, porque las abejas producen la
miel y la guardan, es decir, es su trabajo,
mientras que las moscas acuden a ella solo
por placer y para comérsela, que es lo mis-
mo que hacen los humanos con sus vicios:
solo lo hacen por placer.
2. “Las moscas” es una fábula escrita en verso.
¿Cuál es su moraleja? Discútela con tu compa-
ñero y luego compártanla con el curso.
La discusión de ambos compañeros debe llegar
a la conclusión de que la moraleja de esta fábula
en verso es que si nos dejamos llevar por los
vicios, uno puede terminar pereciendo (o mu-
riendo) como las moscas con la miel y el pastel.
Posteriormente, invítelos a leer el poema de Antonio Ma-
chado y a realizar las actividades de Después de la lec-
tura en silencio. Las respuestas a estas preguntas son:
Después de leer
Moscas. Antonio Machado
1. Responde por escrito en tu cuaderno
a. ¿Por qué el poeta dice, dirigiéndose a las
moscas: “me evocáis todas las cosas”?
Porque las moscas le traen recuerdos de to-
das las etapas de su vida, ya que en todo
momento ha habido una mosca presente.
b. ¿Qué adjetivo se repite en este poema y en el
anterior para describir a las moscas?
Golosas.
c. ¿Qué diferencias hay en cómo se describen
las moscas en cada poema? ¿Crees que los
autores presentan distintos sentimientos
frente a las moscas?
En el primer poema, al describirlas como
golosas y viciosas, se las relaciona con una
parte mala del ser humano, mientras que en
el segundo poema, si bien también se las
describe como golosas, también se mencio-
na que son pertinaces, raudas, vulgares y
hasta divertidas, y ello tiene un sentido más
amable, pues son objeto del recuerdo del
poeta y de nostalgias por épocas pasadas.
2. A partir del poema de Machado, haz una línea
del tiempo que ilustre la relación del poeta con
las moscas durante su vida. Guíate por el ejem-
plo, en el que se marca el inicio y el fin.
Moscas del primer hastío
en el salón familiar
(niñez).
En la aborrecida escuela,
raudas moscas divertidas.
(primeros días de escuela)
Moscas de todas las horas,
de infancia y adolescencia,
de mi juventud dorada;
de esta segunda inocencia,
(juventud)
3. Se espera que los estudiantes logren concretar
en imágenes las palabras con que alguno de
los dos poemas, el que más les haya llamado la
atención, describen a las moscas, y justifiquen
mediante esa relación su elección.
A continuación, se presenta un texto discontinuo titulado
“Información de la mosca” y que expone en detalle las
principales características y propiedades de estos insectos.
Información sobre la mosca. Artículo informativo
Para introducir esta lectura, lea primero la contextuali-
zación que aparece en la parte superior de la página 78
del Texto, poniendo énfasis en la diferencia que se men-
ciona ahí entre el tipo de lenguaje que utilizan la poesía
(lenguaje figurado y subjetivo) y los artículos que buscan
informar (lenguaje objetivo, y su finalidad es difundir co-
nocimientos sobre un tema). Si lo prefiere, puede copiar
en el pizarrón la siguiente tabla a medida que vaya desa-
rrollando este contenido.
Poesía Artículo informativo
Lenguaje figurado: decir Finalidad es difundir cono-
las cosas de una manera cimientos sobre un tema
distinta.
Subjetivo: finalidad es ex- Lenguaje objetivo.
presar una emoción o un
punto de vista.
Luego, pídales a sus estudiantes que busquen ejemplos
de lenguaje figurado y subjetivo en los poemas sobre las
moscas leídos anteriormente, y anótelos en el pizarrón.
Posteriormente, al desarrollar la definición de texto dis-
continuo, enfatice que estos presentan la información en
forma de gráficos, tablas, cuadros, mapas, diagramas,
imágenes y formularios. Luego pregunte al curso si sa-
ben qué son cada uno de los elementos mencionados
anteriormente, y que busquen en el artículo “Informa-
ción de la mosca” un ejemplo de cada uno.
Por último, y antes de invitarlos a leer este texto de ma-
nera silenciosa y máxima concentración, guíe la conver-
sación que se plantea con la pregunta de la subsección
Antes de leer. Con ella, se espera activar los conocimien-
tos previos que tengan los estudiantes respecto a las par-
ticularidades de los textos discontinuos y sus componen-
tes, así como sus diferencias con un texto poético.
Luego de que hayan leído el texto de manera silenciosa,
y antes de indicarles que desarrollen las actividades de
Después de leer, pregúnteles: ¿qué les llamó la atención
de este texto?, ¿creen que con los gráficos, mapas con-
ceptuales e imágenes se logra comunicar mejor la infor-
mación?, ¿estos elementos les ayudaron a comprender
mejor el texto?
Unidad 3 Palabras que abren mundos 57
 Después de leer
La subsección está compuesta por cuatro actividades.
La actividad 1 está orientada a evaluar la comprensión
lectora del texto, y está dispuesta para ser resuelta de
manera oral, por lo que se sugiere motivar la participa-
ción de sus estudiantes en voz alta y guiar la discusión
que pueda darse entre ellos.
Las actividad 2 y 3 trabajan el vocabulario a partir de
la estrategia de la clave contextual, mediante extractos
del propio texto que los estudiantes deberán buscar en
el texto. En la 2 el énfasis está puesto en las palabras de
vocabulario, y en la 3 en la clave contextual.
Por último, la actividad 4 busca que los alumnos orde-
nen y resuman la información del texto en un recuadro.

1. Responde las preguntas en forma oral.

a. Según el texto, ¿cómo es posible distinguir a una hembra de un macho mosca?

Por lo general, las hembras son más grandes y pueden extender la punta del abdomen para un ovipositor,
el cual se usa para poner huevos. A veces los machos tienen ojos resaltados que se juntan en la parte de
arriba de la cabeza.
b. ¿Qué relación curiosa se da entre las patas de las moscas y el sentido del gusto?
Las patas tienen vellos que las moscan usan para saborear, por lo tanto, las moscas saborean lo que pi-
san. Si pisan algo sabroso, bajan la boca y lo vuelven a probar.
c. ¿Qué crees tú que pasaría si se eliminasen a todas las moscas de un ecosistema?
Se espera que los estudiantes reconozcan el impacto de las moscas en el ecosistema. Por ejemplo, si se
eliminasen las moscas, la tarea de eliminar los cadáveres muertos de los animales demoraría más, al igual
la conversión de la materia fecal y la descomposición vegetal, y alteraría la alimentación de otros animales
ya que sirven como botines o presas para estos.
2. En las siguientes partes del texto, subraya la clave contextual y define con tus palabras los términos en negrita.
Escribe en tu cuaderno.

a. Alas traseras reducidas a halteres (estructuras como botones pequeños) que se usan para mantener el
equilibrio.
Respuesta esperada: los alteres son estructuras parecidas a botones pequeños.
b. las hembras son más grandes y pueden extender la punta del abdomen para formar un ovipositor, el cual
se usa para poner huevos.
Respuesta esperada: es la parte de la mosca hembra que sirve para poner huevos.
3. En las siguientes partes del texto, marca la alternativa correcta de acuerdo al sentido del texto y al uso de la
clave contextual destacada.

“Algunas moscas adultas pueden tener un color metálico” (moscón azul)”.

Respuesta: b) El moscón azul es uno de los adultos que puede tener color metálico/El paréntesis da un
ejemplo.
Muchos pájaros, murciélagos, arañas e insectos tal como las libélulas se comen a los adultos”
Respuesta: a) Los animales mencionados y los insectos, por ejemplo las libélulas, se comen a los adultos/La
clave contextual muestra un ejemplo de estos insectos.

58 Guía Didáctica del Docente

 4. Completa en tu cuaderno el siguiente cuadro con información del texto.
Morfología de la mosca Historia natural
Partes del cuerpo: Alimentación: las
larvas comen carne
• cabeza
descompuesta y ma-
• tórax teria fecal. Las moscas
• abdomen adultas comen comi-
Función de las partes de la boca: das de cualquier clase • Con los vellos que cubren su cuer-
lamer, perforar y chupar. que contengan azúcar.
Apariencia: algunas moscas pue- Ambiente natural: la
den tener color azul metálico. basura y dondequie-
ra que haya materia
Características distintivas de ma-
fecal.
chos y hembras: los machos tie-
Depredadores de
nen ojos resaltados que se juntan
en la parte de arriba de la cabeza; moscas: pájaros,
las hembras pueden extender la murciélagos, arañas
punta del abdomen para formar e insectos como las
un ovipositor para poner huevos. libélulas.
Taller de lectura 3
Oda a los calcetines. Pablo Neruda
Esta sección se estructura a partir del poema de Pablo
Neruda Oda a los calcetines. Para introducir esta obra,
se presenta en el Texto una pequeña biografía del autor.
Luego de leerla en voz alta, pregunte al curso qué otros
datos conocen acerca de Neruda. Al ser una figura im-
portante no solo de la literatura chilena, sino de la histo-
ria del país, se espera que puedan aportar más informa-
ción que la que aparece en la biografía. Posteriormente,
invítelos a leer el poema en silencio, prestando atención
a las palabras del vocabulario
Después de leer
1. Responde por escrito en tu cuaderno
a. ¿Cómo son estos calcetines: de qué color,
de qué material? Justifica tu respuesta con
marcas textuales del poema.
Los calcetines son de color rojo o naranja:
“como dos estuches/tejidos con hebras del/
crepúsculo”, y también después se señala
“bomberos indignos de aquel fuego borda-
do”: al decir bomberos se refiere a sus pies,
y el fuego representan los calcetines. Tanto
el crepúsculo como el fuego son de color
rojo o naranja.
Los calcetines están hechos de lana: “[te-
jidos con] pellejos de ovejas”; el pellejo de
la oveja es la lana, y “mis pies fueron dos
pescados de lana”.
Características y comportamientos Impacto en el
interesantes ecosistema
• Los ojos de las moscas son de Positivo: elimi-
los más complejos en el mundo nación de cadá-
de los insectos, porque están veres de los ani-
compuestos por muchos lentes males, convertir
individuales. la materia fecal
y la descomposi-
po pueden saborear oler y sentir. ción vegetal, son
presas para otros
• Usan otros vellos para percibir
animales, y algu-
cuando tocan algo.
nas ayudan a la
• Los ojos no tienen párpados; se
polinización.
los frota con los pies para mante-
Negativo: trans-
nerlos limpios.
miten enferme-
• Se asean constantemente.
dades como la
• Camina por superficies suaves disentería, cólera
usando las plantas de sus patas y fiebre tifoidea.
acolchonadas y pegajosas.
b. ¿El poeta al ver estos calcetines dudó en po-
nérselos de inmediato? ¿Qué sentimientos le
despertaron en principio sus pies respecto
de los calcetines? Justifica tu respuesta con
marcas textuales del poema.
No dudó en ponérselos inmediatamente. La
sensación que le provocaron los calcetines a
sus pies en un primer momento fue de ex-
trañeza. Por eso escribe: “Violentos calceti-
nes,/mis pies fueron dos pescados de lana/
dos largos tiburones”.
c. ¿Por qué crees que el poeta dice: “Y esta es
la moral de mi Oda/Dos veces es belleza la
belleza”?
Primero, la moral de esta oda es que los
calcetines hay que usarlos y no guardarlos
“como los eruditos coleccionan/documentos
sagrados”. Y segundo, la belleza de los cal-
cetines es dos veces belleza porque son dos
calcetines.
d. ¿Compartes con el poeta el sentimiento ha-
cia los calcetines de lana en el invierno?
Se espera que los estudiantes reconozcan
que el sentimiento del poeta hacia los calce-
tines, a pesar de la incomodidad inicial, es
de bienestar: “mis pies fueron honrados de
este modo/por estos celestiales calcetines”,
y que luego de ello lo relacionen con sus
propias experiencias.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 59

2. Identifica las figuras literarias destacadas en el
poema.
a. Me trajo Mara Mori
un par de calcetines,
que tejió con sus manos de pastora,
dos calcetines suaves como liebres.
Respuesta: comparación
b. En ellos metí los pies
como en dos estuches
tejidos con hebras del
crepúsculo y pellejos de ovejas.
Respuesta: hipérbole.
3. ¿Con qué propósito crees que el autor utiliza es-
tas figuras? ¿Qué logra con ellas?
En el primer caso, el propósito es establecer
una relación entre la suavidad de los calcetines
y del pelaje de las liebres. De ese modo logra
materializar mediante una imagen un concepto
abstracto como la suavidad.
En el segundo caso, al exagerar que los calceti-
nes fueron tejidos con hebras del crepúsculo y
pellejos de ovejas, el poeta logra expresar que se
trata de unos calcetines especiales.
4. Juega a ser poeta y a reinventar partes del poe-
ma de Neruda.
Con esta actividad se espera que los estudiantes
logren acercarse al oficio de un poeta median-
te un ejercicio lúdico y poniendo en práctica su
creatividad e imaginación.
Taller de escritura
A una nariz. Francisco de Quevedo
El objetivo final de esta sección es que los estudiantes
escriban su propio poema. Por ello, todas las actividades
están destinadas a evaluar la comprensión temática de
un poema, enfatizando principalmente la identificación e
interpretación de las figuras literarias desarrolladas du-
rante la unidad, así como también a modelar su expre-
sión a través de un mínimo de requisitos formales que se
deben cumplir.
Por ello, el eje de esta sección es “A una nariz”, famoso
poema de Francisco de Quevedo. Para introducir esta
lectura, primero lea en voz alta la pequeña biografía del
autor que se presenta en el Texto del estudiante, y com-
60 Guía Didáctica del Docente
pleméntela con el siguiente dato: una de las caracterís-
ticas principales de la poesía de Quevedo es que busca
sorprender al lector a través de la relación de elementos
que no tienen mucho que ver, y gracias a ello va creando
nuevas imágenes. A continuación, invítelos a leer el poe-
ma en silencio, motivándolos para que presten atención
y subrayen tanto las figuras literarias como las relaciones
extrañas y novedosas presentes en el texto.
Luego de que los estudiantes hayan leído el poema en si-
lencio, léalo usted en voz alta y pídales que sigan su lec-
tura en silencio. Se recomienda que enfatice los tiempos
que marcan los finales de los versos, así como también
la musicalidad de este soneto.
A continuación, pregúnteles qué les llamo la atención de
este poema, y anote las respuestas más llamativas en el
pizarrón. Finalmente, invítelos a resolver las actividades
contenidas en la subsección siguiente.
Después de leer
Las respuestas esperadas son:
1. Contesta las siguientes preguntas en tu cuaderno.
a. ¿De qué trata este poema? ¿Por qué crees
que el poeta escribió un poema como este?
El tema del poema es la nariz muy grande
de un hombre, y se espera que los estudian-
tes logren captar el tono irónico, humorístico
o hasta burlesco del poema.
b. ¿El poema da cuenta de una situación dra-
mática o cómica? Justifica con marcas tex-
tuales.
Se espera que los estudiantes den cuenta
de que se trata de una situación cómica, ya
que la exagerada descripción de una nariz
grande no puede ser en ningún caso real.
Ejemplo: “Érase un hombre a una nariz
pegado”.
A continuación, se desarrolla el contenido de las figuras
literarias. Para ello, se dispone de un recuadro en donde
se divide en figuras de contenido y de forma o expresión.
Dentro de la primera categoría, se revisan solo la perso-
nificación, la comparación y la hipérbole, y en la segun-
da caben la aliteración y la onomatopeya. El acento está
puesto solo en estas figuras, que son las que sugiere el
programa del Ministerio para este nivel.
Luego de desarrollar este contenido, pídales a sus estu-
diantes que busquen ejemplos de las figuras literarias
recién aprendidas en el poema de Quevedo, y vaya ano-
tando las respuestas en el pizarrón.
Posteriormente, indíqueles que las figuras literarias no
solo se utilizan en la poesía, sino que también las usa-
mos en la vida cotidiana, y repase los ejemplos que se
presentan en el Texto. Luego pregunte, ¿qué otros ejem-
plos se les ocurren en que se utilicen figuras literarias
en la vida cotidiana? Finalmente, invítelos a realizar la
actividad propuesta.
1. En los fragmentos de distintas canciones popu-
lares, identifica las figuras literarias.
a. Cucurrucucú paloma, cucurrucucú no llores.
Respuesta: onomatopeya.
b. Le he contestádico yo al preguntónico/
”Cuando la guática pide comídica,/pone al
cristiánico firme y guérrico/por sus poróticos
y sus cebóllicas.
Respuesta: aliteración.
c. Tus besos son, son como un caramelo, ca-
ramelo. Me hacen llegar al cielo, me hacen
hablar con Dios.
Respuesta: comparación/hipérbole.
d. Si tú no vuelves, no quedarán más que
desiertos/y escucharé por si/algún latido le
queda a esta tierra.
Respuesta: hipérbole/personificación.
e. Mi muñeca me habló/me dijo cosas/que no
puedo repetir/porque me habla solo a mí.
Respuesta: personificación.
2. Para esta actividad se espera que los estu-
diantes logren escribir un poema utilizando las
palabras sugeridas en el recuadro, y apliquen
los conocimientos adquiridos sobre las figuras
literarias para redactarlo. Serán estos aspectos
los que se deben evaluar. Antes de invitarlos a
redactar su texto, indíqueles que para escribir el
poema se guíen por la forma de “A una nariz”.
3. Con esta actividad se pretende que los estudian-
tes compartan sus creaciones con el resto del
curso y lean con fluidez y ritmo. Dé el espacio
para que la mayor cantidad de voluntarios reci-
ten sus propios textos.
Errores frecuentes
Es muy común confundir las figuras literarias. Por ejem-
plo, entre una onomatopeya y una aliteración, ya que
son dos figuras que recurren al sonido de las palabras, o
incluso entre una personificación y una hipérbole, pues
muchas veces en nuestra vida cotidiana describimos
mediante características humanas a un objeto o animal
para exagerar lo que queremos decir. Para lograr com-
prender las diferencias, es importante fijarse en el con-
texto en el que están expresados los versos. Así, en el
caso de “cucurrucucú paloma, cucurrucucú no llores”
puede identificarse una onomatopeya porque al lado de
esta expresión se ubica la palabra paloma. Sin embargo,
en otro contexto, al ser una reiteración de sonidos, tam-
bién puede ser leída como aliteración.
Taller de lectura 4
Discurso de Estocolmo. Pablo Neruda
De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971. Entrevista
Este taller está enfocado en evaluar la comprensión lecto-
ra de los estudiantes al enfrentarse a textos no literarios.
En esta oportunidad, se presentan dos textos: el discurso
de Pablo Neruda al recibir el Premio Nobel de Literatura
el año 1971, y una entrevista concedida por el mismo
poeta momentos después de ser galardonado.
Para introducir la lectura del discurso de Neruda, pre-
gunte primero al curso si saben de la importancia del
Premio Nobel de Literatura, y si conocen a otro u otra
poeta nacional que lo haya recibido. Posteriormente, mo-
tívelos a responder de manera oral la pregunta contenida
en la subsección Antes de leer, que pretende activar los
conocimientos previos que los estudiantes tengan res-
pecto a la situación comunicativa de un discurso. Luego
de esto, invítelos a leer el texto en silencio y concentra-
damente, atendiendo a las palabras de vocabulario y res-
pondiendo en sus cuadernos las preguntas contenidas
en Durante la lectura.
Las respuestas a las preguntas de esta subsección son:
Durante la lectura
Discurso de Estocolmo
1. ¿Cómo te imaginas al poeta y a la naturaleza que
describe en su viaje?
Se espera que los estudiantes logren reconocer
la precariedad del poeta en esas circunstancias,
inmerso en una naturaleza adversa y un paisaje
incómodo y difícil.
2. ¿Le habrá cambiado al poeta su vida después de
un viaje como este? ¿Por qué?
Los estudiantes deben reconocer que fue una
experiencia vital para el poeta, ya que experi-
mentó la cercanía con la muerte.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 61
 3. ¿A dónde crees que se dirige?
En el texto se señala que el poeta tuvo que atra-
vesar los Andes, buscando la frontera de Chile
con Argentina. Por lo tanto, se infiere que se di-
rigía a Argentina.
4. ¿Crees que habría cambiado la actitud de los
hombres en los galpones de haber sabido que
estaban en presencia de un famoso poeta? ¿Por
qué?
Para responder esta pregunta, se espera que
los estudiantes acudan a su propia experiencia,
y que logren vislumbrar cómo se comportarían
ellos frente a una persona famosa en las cir-
cunstancias descritas por el poeta.
Luego de leer el texto, evalúe las respuestas de la sub-
sección Durante la lectura. Posteriormente, invítelos a
desarrollar las actividades de Después de leer de mane-
ra individual.
Después de leer
Las respuestas esperadas para las preguntas de esta
subsección son:
1. A partir del discurso de Neruda y teniendo en
mente el lenguaje figurado visto en la unidad,
interpreta el sentido de las siguientes afirmacio-
nes del poeta.
“Mi discurso será una larga travesía, un viaje
mío por regiones lejanas y antípodas…”
Respuesta: c) El discurso será como un largo
viaje, un recorrido del poeta por lugares distan-
tes y opuestos.
“Tanto y tanto nos alejamos los chilenos hasta
tocar con nuestros límites el Polo Sur…”
Respuesta: b) Nuestro país es tan largo que se
podría extender hasta el Polo Sur por su cerca-
nía a este.
“Allí nos detuvimos como dentro de un círculo
mágico, como huéspedes de un recinto sagra-
do, y mayor condición de sagrada tuvo aún la
ceremonia en la que participé…”
Respuesta: b) Al detenerse se sintieron como
en un círculo mágico y ellos como hospedados
dentro de un templo sagrado donde iba a par-
ticipar en una ceremonia más sagrada que el
templo.
62 Guía Didáctica del Docente
2. Mediante esta actividad los estudiantes ejercita-
rán el vocabulario. Se les pide que inventen una
oración con las palabras marcadas, a partir de la
presentación de estas en el contexto original del
discurso y luego de su significado.
De nuestros archivos: Neruda, Nobel 1971
Posteriormente, invite a su curso a leer el segundo texto
de esta sección, titulado “De nuestros archivos: Neruda,
Nobel 1971”, el que trata de una entrevista telefónica
realizada al poeta momentos después de haber obtenido
el prestigioso galardón, y a realizar las actividades pro-
puestas en la subsección Después de la lectura.
Para introducir este texto y activar los conocimientos
previos de los estudiantes, pregunte si saben qué ca-
racterísticas tienen las entrevistas y qué elementos son
necesarios para realizarla.
Luego de ello, dé un tiempo prudente para que puedan
leer la entrevista dos veces. Finalmente, guíe la conver-
sación que girará en torno a las preguntas de Después
de la lectura, pidiendo las respuestas a los voluntarios
que levantes su mano para pedir la palabra.
Después de leer
1. Responde las preguntas en forma oral.
a. ¿Qué medio de comunicación se contacta
con Neruda para entrevistarlo?
La BBC de Londres.
b. ¿En qué año se produce la entrevista?
En 1971.
c. ¿Por qué hecho desean entrevistar a Neruda?
Porque se ha anunciado recién que ha sido
galardonado con el Premio Nobel de Lite-
ratura.
d. ¿Era primera vez que se otorgaba este pre-
mio a un chileno? Justifica tu respuesta.
No, porque el mismo Neruda dice que: “No
olvide usted que es la segunda vez que re-
cae en un país pequeño y lejano como es
Chile esta distinción”.

e. ¿El año 1971 era la primera vez que Neruda
estaba postulando a este premio?
Se infiere que no es la primera vez, primero
por la pregunta del periodista: “Usted pen-
saba, señor Neruda, de que en esta opor-
tunidad se lo iban a adjudicar a usted”. Y
luego, Neruda reconoce que “Bueno, usted
sabe… tantas veces se ha hablado de esto
para mí, que lo recibí con cierta naturalidad”.
f. ¿Dónde trabajaba Neruda al momento que
se le otorga el premio?
Era embajador de Chile en París.
g. ¿Cuál es la actitud del periodista hacia
Neruda?
Se infiere que de mucho respeto y cariño, y
esto último es sobre todo porque el poeta es
chileno, al igual que él.
2. Escucha la primera lectura que hará tu profesor
del poema “Autorretrato” de Pablo Neruda. Lue-
go, hará una segunda lectura, sigue los pasos
que te indicamos.
Para esta actividad, lea el poema “Autorretra-
to” de Pablo Neruda, que se adjunta más abajo,
según las indicaciones señaladas en la instruc-
ción. Luego de ello dé un tiempo para que los
estudiantes puedan ejecutar el paso a), pegue
los dibujos en el pizarrón y en las paredes y mo-
tive a los estudiantes para que los observen y
discutan sobre la personalidad, gustos y aficio-
nes de Neruda. Por último, pídales que vuelvan
a sus puestos y realicen el paso c), e incentíve-
los a compartirlos con sus compañeros.
Autorretrato
Pablo Neruda
Por mi parte soy o creo ser duro de nariz,
mínimo de ojos, escaso de pelos en la cabeza,
creciente de abdomen, largo de piernas,
ancho de suelas, amarillo de tez,
generoso de amores, imposible de cálculos,
confuso de palabras, tierno de manos,
lento de andar, inoxidable de corazón,
aficionado a las estrellas, mareas, maremotos,
admirador de escarabajos, caminante de arenas,
torpe de instituciones, chileno a perpetuidad,
amigo de mis amigos, mudo de enemigos,
entrometido entre pájaros, maleducado en casa,
tímido en los salones, arrepentido sin objeto,
horrendo administrador, navegante de boca
y yerbatero de la tinta, discreto entre los animales,
afortunado de nubarrones, investigador de mercados,
oscuro en las bibliotecas, melancólico en las cordilleras,
incansable en los bosques, lentísimo de contestaciones,
ocurrente años después, vulgar durante todo el año,
resplandeciente con mi cuaderno, monumental de apetito,
tigre para dormir, sosegado en la alegría,
inspector del cielo nocturno, trabajador invisible,
desordenado, persistente, valiente por necesidad,
cobarde sin pecado, soñoliento de vocación,
amable de mujeres, activo por padecimiento,
poeta por maldición y tonto de capirote.
Neruda, P. (1997). Autorretrato. En: Antología Fundamental.
Santiago de Chile: Andrés Bello.
En el sitio http://www.retablo.uchile.cl/ encontrará
poemas, textos narrativos y estudios sobre la obra de
algunas de las figuras más renombradas de la poesía
nacional.
Para finalizar
En esta sección se contemplan actividades que repasan
los contenidos desarrollados a lo largo de la unidad, cons-
tituyéndose como el paso previo a la evaluación final. Las
contenidas en la página 92 enfatizan específicamente el
trabajo de vocabulario y la aplicación de los conocimien-
tos adquiridos respecto a las figuras literarias. Las activi-
dades dispuestas en la página 93 tienen como objetivo
mostrar los pasos para escribir un poema, y termina con
la propuesta de organización de un recital de poesía en
la que puedan compartir sus creaciones.
Vocabulario
Para ejercitar el vocabulario se presentan tres activida-
des. En la actividad 1 los estudiantes deberán escribir
una oración con las palabras destacadas de distintos ver-
sos extraídos de los poemas leídos durante la unidad. El
significado de estas palabras tiene que ser interpretado
a partir de sus claves contextuales, y por ello se transcri-
ben en el Texto los versos en los que aparecen. Antes de
invitarlos a comenzar, pregunte al curso si recuerdan lo
que son las claves contextuales. Si no recibe respuestas
satisfactorias, señáleles que ese contenido se encuentra
en la página 73 del Texto, y que la información allí conte-
nida puede servirles de guía para resolver esta actividad.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 63
 En la actividad 2, las mismas palabras de la actividad
anterior se exhiben en recuadros alineados en una fila
horizontal. Debajo de ellos, se muestran otros cuatro tér-
minos, dispuestos de la misma manera. Los estudiantes
deberán unir mediante una línea aquellas palabras de la
parte superior con las de la parte inferior según tengan
un significado similar.
Las respuestas son:
penumbra: crepúsculo
hastío: apatía
erudito: avezado
honrado: digno
Para la tercera actividad, se deben reescribir las ora-
ciones presentadas, reemplazando la palabra destacada
por alguna de las tres alternativas que se ofrecen como
opciones. Estas palabras son las mismas cuatro que se
trabajan en las dos actividades anteriores. Las respues-
tas son:
a. La casa quedó en penumbra.
Respuesta: sombra
b. Siento un gran hastío de las personas que hablan
mucho.
Respuesta: aburrimiento
c. Mi amigo es un erudito, me enseña muchas cosas.
Respuesta: ilustrado.
d. Se sintió honrado al recibir el premio.
Respuesta: venerado.
Figuras literarias
La actividad 4 de la página 92 del Texto pretende re-
pasar el contenido de las figuras literarias mediante la
identificación de éstas en los versos propuestos. Las res-
puestas son:
a. “Nubes vaporosas/ Nubes como tul”.
Respuesta: comparación.
b. “La tierra está llorando./ Vamos callando”.
Respuesta: personificación.
c. “La sierra rechinaba/ cantando/ sus amores de
acero”.
Respuesta: personificación.
d. “los claros clarines de pronto levantan sus sones”.
Respuesta: onomatopeya.
e. “El ruido con que rueda la ronca tempestad”.
Respuesta: aliteración.
f. “En el silencio sólo se escuchaba/ un susurro de abe-
jas que sonaba”.
Respuestas: hipérbole.
g. “a las aladas almas de las rosas”.
Respuesta: aliteración.
h. “En la lona gime el viento”.
Respuestas: personificación.
Inspiración
En esta subsección se invita a los estudiantes a seguir
los pasos descritos para terminar componiendo un poe-
ma. Para ello, primero se disponen dos pinturas: Gato
y pájaro de Paul Klee y El beso de Gustav Klimt, con el
propósito de despertar su imaginación y que sirvan de
inspiración para sus propias creaciones.
Pregunte al curso si saben lo que es la inspiración, y lue-
go precise que esta implica un estímulo para crear algo,
y que este estímulo puede provenir de diversas fuentes,
como pinturas, fotos, alguna escena cotidiana, una co-
mida, o incluso un objeto corriente, como el caso de los
calcetines en el poema de Neruda que leyeron durante
la unidad. A continuación, indague sobre qué elementos
podrían provocar en ellos la inspiración para escribir un
poema.
Luego de esto, invítelos a observar detenidamente estas
obras pictóricas por un momento. Luego, pídales realizar
las actividades que se proponen.
• Describe las pinturas. ¿Qué ves en ellas? ¿Qué sensa-
ción o sentimientos provocan en ti?
Mediante este paso se busca verificar la observación
atenta y detallada por parte de los estudiantes de
ambos cuadros, y que logren exponer las sensacio-
nes que estos les provocaron. Para ello, pídales pri-
mero que realicen la descripción en sus cuadernos
de ambas obras y de los sentimientos afloraron al
mirarlos.
• Realiza preguntas a los personajes de las pinturas.
Este segundo paso busca incentivar la imaginación y
creatividad de los alumnos, a partir de la observación
atenta que realizaron de los cuadros en el paso an-
terior. Motívelos para realizar esta actividad insistién-
doles en que la interpretación de una obra de arte es
personal y subjetiva, y que lo importante es justificar
esa interpretación con elementos que se extraigan de
ella. Por ello, insístales en que utilicen la descripción
que realizaron en el paso previo para crear las pre-
guntas que se solicitan.

64 Guía Didáctica del Docente

• Escribe dos poemas, de al menos dos estrofas cada
uno, inspirado en lo que te provoca cada pintura.
Para que los estudiantes ejecuten este paso, primero
señáleles que una estrofa es un conjunto de versos.
Luego, invítelos a crear los dos poemas a partir de
las emociones y sentimientos que les inspiraron los
cuadros de Klee y Klimt. Para ello, pídales que incor-
poren de manera poética las preguntas que hicieron
para cada pintura, y que utilicen algunas de las figu-
ras literarias que aprendieron durante el desarrollo
de la unidad.
• Finalmente, copie la siguiente tabla en el pizarrón
y pídales que corrijan sus poemas de acuerdo a si
cumplen o no con los siguientes indicadores:
Indicador Sí No
Los poemas están formados por al menos dos
estrofas.
El tema de los poemas tiene que ver con las
obras pictóricas observadas.
Las preguntas que hicieron para cada pintura,
se incorporan de manera poética en sus
creaciones.
Se utilizan figuras literarias de contenido,
como personificaciones, comparaciones e/o
hipérboles.
Se utilizan figuras literarias de forma
o expresión, como onomatopeyas y/o
aliteraciones.
Recital de poesía
Esta actividad pretende que los estudiantes puedan
compartir sus creaciones en un ambiente distendido y
de respeto. Para ello, primero explíqueles que un recital
de poesía consiste en una lectura en voz alta de poemas
ante un público. Luego de ello, proponga al curso una fe-
cha y hora para la realización del recital. Considere para
ello las indicaciones señaladas en el Texto.
Posterior a ello, organice al curso en grupos de cuatro in-
tegrantes, y pídales a cada uno de ellos que compongan
un afiche en el que se anuncie y se invite a la comunidad
escolar a participar como público de este evento.
Por último, recuérdeles antes de leer sus creaciones,
que la lectura debe hacerse con sentimiento y con un
volumen de voz adecuado para la audiencia.
Evaluación
Las actividades contempladas en esta subsección es-
tán destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos
por los estudiantes durante el desarrollo de la unidad, al
tiempo que sirven también como repaso de los conteni-
dos. Es por ello que deben realizarse en silencio y en un
ambiente de concentración.
El eje de las actividades de esta subsección es el poema
Sueño del marinero del español Rafael Alberti. Invite a
sus alumnos a leerlo en silencio y a responder las pre-
guntas que se proponen. Las respuestas a estas son:
2. Marca la alternativa que mejor interpreta cada
verso.
“sueño ser almirante de navío/para partir el lomo
de los mares/al sol ardiente y a la luna fría”.
c) El marinero desea ser almirante y navegar por
todos los mares ya sea de día, en todo momento
y en cualquier lugar.
“Ya está flotando el cuerpo de la aurora/en la
bandeja azul del océano”
c) Empieza a amanecer en el océano
3. Responde las siguientes preguntas por escrito
en tu cuaderno.
a. ¿Cómo describe el poema la vida de un ma-
rinero? Utiliza versos del poema para ejem-
plificar.
Algunas de las respuestas esperadas para
esta pregunta tienen que ver con identificar
que en el poema se presenta la vida del ma-
rinero como una aventura constante, que
permite viajar y conocer distintos paisajes y
tipos de clima, y también que es un trabajo
sacrificado, ya que se debe realizar las 24
horas del día.
b. Busca en el poema versos con algunas de
las figuras literarias que viste en la unidad.
Elige uno, cópialo en tu cuaderno y explica
cómo la figura utilizada te ayuda a imaginar
y entender lo que se describe.
Algunos versos que cumplen con este requi-
sito son:
“posada sobre un cano y dulce río/que da
su brazo a un mar de Andalucía”.
Personificación.
“¡Oh estío tropical, rojo, abrasado,”
Hipérbole.
“¡Oh estío tropical, rojo, abrasado,”
Comparación.
Unidad 3 Palabras que abren mundos 65
 La actividad 4 evalúa la recitación de un poema. Para El viento en la isla
introducirla, aclare a sus estudiantes que al acto de reci- Pablo Neruda
tar un poema en público se le llama declamar, y que las
principales herramientas para una buena declamación EL viento es un caballo:
son el ritmo y el volumen de la voz.
óyelo cómo corre
Luego de leer la instrucción principal de esta actividad, y por el mar, por el cielo.
explicar lo que significa declamar, invite a sus estudian-
tes a recitar el poema de la unidad que más les haya gus-
tado. Para ello, pídales que lo lean hasta memorizarlo, y Quiere llevarme: escucha
después de un tiempo prudente para que lo aprendan, cómo recorre el mundo
pida voluntarios que salgan delante del curso para reci- para llevarme lejos.
tarlos. Recuérdeles la importancia del volumen de la voz
y el ritmo que le impriman a su declamación.
Escóndeme en tus brazos
Para que los estudiantes evalúen este ejercicio, copie
por esta noche sola,
la siguiente tabla en el pizarrón, y luego pida a quienes
no recitaron que evalúen según los indicadores que se mientras la lluvia rompe
presentan las declamaciones de sus compañeros en sus contra el mar y la tierra
cuadernos. su boca innumerable.

Indicador Sí No
Escucha cómo el viento
El recitador declamó el poema de manera
me llama galopando
fluida, sin hacer pausas por olvido de alguna
parte del poema. para llevarme lejos.
La declamación del poema se realizó con
un volumen de voz tal que el público logró Con tu frente en mi frente,
escuchar con claridad. con tu boca en mi boca,
Se le imprimió ritmo a la declamación. atados nuestros cuerpos
A través del tono de voz se expresaron distintas al amor que nos quema,
emociones. deja que el viento pase
sin que pueda llevarme.
Para finalizar, pida a los estudiantes que no quisieron
recitar que visiten las páginas webs recomendadas en
el Texto, y escojan un poema, el que deberán declamar Deja que el viento corra
en la clase siguiente, y someterse a la misma evaluación coronado de espuma,
que sus compañeros. que me llame y me busque
En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de- galopando en la sombra,
ben describir el poema que más les gustó de los leídos mientras yo, sumergido
durante la unidad, y explicando por qué y qué fue lo que bajo tus grandes ojos,
les llamó la atención de él. por esta noche sola
En el recuadro Leer por leer, se recomienda la lectura descansaré, amor mío.
de Oda a las cosas. Navegaciones y regresos, de Pablo Neruda. P. El viento en la isla. Recuperado el 12 de noviem-
Neruda, junto a una reseña que describe la trama de bre de 2013 de http://www.neruda.uchile.cl/obra/obraver-
esta novela. sosdelcapitan2.html

Lecturas complementarias 1. ¿Qué es el viento según lo que se dice en el poema?

Para finalizar el trabajo de la unidad lea a los estudiantes 2. ¿Qué figuras literarias reconoces en el poema?
los siguientes poemas y realice las preguntas. 3. ¿Por qué el viento quiere llevarse al hablante del
poema?
4. ¿Qué hace el hablante para protegerse del viento?

66 Guía Didáctica del Docente

La pajita
Gabriela Mistral
Ésta que era una niña de cera;
pero no era una niña de cera,
era una gavilla parada en la era.
Pero no era una gavilla
sino la flor tiesa de la maravilla.
Tampoco era la flor sino que era
un rayito de sol pegado a la vidriera.
No era un rayito de sol siquiera:
una pajita dentro de mis ojitos era.
¡Alléguense a mirar cómo he perdido entera,
en este lagrimón, mi fiesta verdadera!
Mistral. G. La pajita. Recuperado el 11 de noviembre del 2013
de http://www.poesi.as/gm240140.htm
Bueno, la noche es larga
todo poeta que se estime a sí mismo
debe tener su propio diccionario
y antes que se me olvide
al propio dios hay que cambiarle nombre
que cada cual lo llame como quiera :
Ese es un problema personal.
Parra. N. Cambios de nombre. Recuperado el 11 de noviem-
bre de 2013 de http://www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/
versosdesalon/cambiosdenombre.html
1. ¿Cuál es la función de los poetas?
2. ¿Cuál es el nuevo nombre que se propone para el sol?
3. ¿Por qué los zapatos parecen ataúdes?
4. ¿Qué debe tener todo poeta que se estime así mismo?
5. Haz una lista con objetos y cámbiales el nombre.
Léela a tu curso y explícale por qué elegiste el nuevo
nombre.

1. ¿Qué era la niña? Balada amarilla

2. ¿Qué figura literaria reconoces en el poema? Federico García Lorca

En lo alto de aquel monte

En este siguiente link podrá encontrar la versión del hay un arbolito verde.
poema musicalizado.
http://www.youtube.com/watch?v=to7No5YbiDM Pastor que vas,
pastor que vienes.

Cambios de nombre Olivares soñolientos

Nicanor Parra bajan al llano caliente.

A los amantes de las bellas letras Pastor que vas,

hago llegar mis mejores deseos pastor que vienes.
voy a cambiar de nombre a algunas cosas.
Mi posición es ésta: Ni ovejas blancas, ni perro,
el poeta no cumple su palabra ni cayado, ni amor tienes.
si no cambia los nombres de las cosas.
¿Con qué razón el sol Pastor que vas,
ha de seguir llamándose sol? como una sombra de oro
¡Pido que se llame Micifuz en el trigal te disuelvas.
el de las botas de cuarenta leguas! Pastor que vienes.
García Lorca. F. Balada amarilla. Recuperado el 11 de no-
¿Mis zapatos parecen ataúdes? viembre de 2013 de http://www.poemas-del-alma.com/cuatro-
sepan que desde hoy en adelante baladas-amarillas.htm
los zapatos se llaman ataúdes.
1. ¿Cómo es el paisaje que se describe en el poema?
Comuníquese, anótese y publíquese
que los zapatos han cambiado de nombre: 2. ¿Qué no tiene el pastor?
desde ahora se llaman ataúdes. 3. ¿Qué figura literaria reconoces en el poema?

Unidad 3 Palabras que abren mundos 67

 4
unidad

Palabras que abren sentimientos

Presentación
La propuesta de esta cuarta unidad del Texto está centrada en el análisis e interpretación de diversos textos poéticos.
Su lectura permitirá a los estudiantes reconocer en las palabras instrumentos que les permiten abrir sus sentimientos,
emociones e ideas, expresarlas a su entorno social y construir nuevas realidades.
El objetivo es que los estudiantes profundicen su comprensión sobre el modo en que el lenguaje poético apela a los
sentidos, sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector y, especialmente, sobre los recursos que permiten
reforzar la capacidad expresiva de las composiciones poéticas, por medio del ritmo y la sonoridad de los versos.
Además, se busca que los estudiantes relacionen situaciones de la vida cotidiana con las temáticas que abordan los
textos de la unidad, comparando y comentando diversos aspectos de éstos, con la finalidad de aumentar su conoci-
miento del mundo, desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural. Así mismo, se espera que la lec-
tura sea una invitación a la escritura creativa de textos no literarios con una estructura y propósitos claros, coherencia
temática y calidad formal, considerando métodos y pautas que les permitan planificar, escribir y revisar sus textos.
Por último, se espera que los estudiantes utilicen el diálogo como medio para compartir y desarrollar ideas, fundamen-
ten correctamente sus comentarios y opiniones sobre diversos temas y aspectos de los textos leídos y produzcan textos
orales espontáneos y planificados para reforzar su capacidad expresiva.

Recursos de la unidad
• Tres árboles (poema), Gabriela Mistral
• Soneto (poema), Miguel Hernández
• País de la ausencia (poema), Gabriela Mistral
• El árbol (poema), Homero Arce
• Oda al aire (poema), Pablo Neruda
• Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas a reducir uso de calefactores a leña (noticia)
• Hay un día feliz (poema), Nicanor Parra
• Biografía de Nicanor Parra (texto informativo)
• Carta de lluvia (poema), Jorge Teillier
• Carta a Elsa Astete Millán (carta), Jorge Luis Borges
• Pequeño mapa audible de Chile (prosa), Gabriela Mistral
• Isla desierta (columna de opinión), Roberto Merino
• Biografía de Mario Benedetti (texto informativo)
• Botella al mar (poema), Mario Benedetti

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

68 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de
literatura para aumentar su conocimiento del mun-
do, desarrollar su imaginación y reconocer su valor
social y cultural; por ejemplo:
• poemas
• otros.
OA 5
Analizar aspectos relevantes de diversos poemas
para profundizar su comprensión:
• explicando cómo el lenguaje poético que emplea
el autor apela a los sentidos, sugiere estados de
ánimo y crea imágenes en el lector
• identificando personificaciones, comparaciones
e hipérboles y explicando su significado dentro
del poema
• analizando cómo los efectos sonoros (aliteración
y onomatopeya) utilizados por el poeta refuerzan
lo dicho.
OA 6
Leer independientemente y comprender textos no
literarios (cartas, biografías, relatos históricos, libros
y artículos informativos, noticias, etc.) para ampliar
su conocimiento del mundo y formarse una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información
del texto y de sus experiencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en
el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del
mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con versos de los
textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan poemas que han leído.
• Relacionan aspectos de un poema leído y comentado en clases
con otros textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en
clase.
• Recomiendan poemas y autores a otros.
• Explican con sus palabras un poema leído.
• Expresan lo que comprendieron de un poema leído en clases a
través de comentarios, dibujos, musicalizaciones u otras expre-
siones artísticas.
• Identifican los recursos sonoros que usa el poeta, por ejemplo,
rima y aliteración.
• Relacionan palabras del poema con las emociones y las imáge-
nes que evoca.
• Subrayan y explican versos en los cuales se usa el lenguaje
figurado o expresiones que salgan del uso común.
• Subrayan personificaciones y explican qué se quiere comuni-
car al dar características humanas a animales o a entes inani-
mados.
• Subrayan comparaciones y explican la relación de similitud
entre sus elementos.
• Subrayan hipérboles y las explican con sus palabras.
• Identifican versos que contienen aliteraciones y onomatopeyas
y explican qué efecto sonoro aportan al poema.
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han
aprendido o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita del texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que
no se explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central,
por ejemplo, “la imagen del texto explica el ciclo del agua que
está descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en
dos textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los
textos, explicando su punto de vista a partir de conocimientos
previos o información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 69
 OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• relacionar la información del texto con sus expe-
riencias y conocimientos
• releer lo que no fue comprendido
• formular preguntas sobre lo leído y responderlas
• resumir.
OA 8
• Sintetizar, registrar y ordenar las ideas princi-
pales de textos leídos para satisfacer propósitos
como estudiar, hacer una investigación, recordar
detalles, etc.
OA 15
Escribir artículos informativos para comunicar infor-
mación sobre un tema:
• organizando el texto en una estructura clara
• desarrollando una idea central por párrafo
• agregando las fuentes utilizadas.
OA 17
Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destinatario
• generando ideas a partir de sus conocimientos e
investigación
• organizando las ideas que compondrán su es-
crito.
70 Guía Didáctica del Docente
• Identifican la información del texto que es nueva para ellos y la
que ya conocían.
• Comparan información de un texto leído con sus experiencias
personales o sus conocimientos previos.
• Mencionan qué información no concuerda con sus conoci-
mientos previos (si es pertinente).
• Marcan los párrafos que no comprenden y los releen.
• Subrayan las palabras que no comprenden y que impiden en-
tender el sentido del fragmento y averiguan su significado.
• Escriben preguntas al margen del texto sobre lo que no com-
prenden o lo que quieren profundizar.
• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más im-
portante de cada párrafo.
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para
distinguirla de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con
información de un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un listado, un
párrafo o un organizador gráfico.
• Eligen un tema interesante para escribir y registran información
para desarrollarlo de manera documentada.
• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución
o introducción-desarrollo-cierre.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
»» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos,
datos o explicaciones
»» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones
provenientes de los textos leídos
»» explican información relevante y acorde con el tema
»» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado
• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo
un formato definido.
• Escogen un tema para escribir que se relaciona con un texto
discutido en clases.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la información que incluirán en sus
textos.
• Completan organizadores gráficos con la información que in-
cluirán en sus textos.
• Tachan la información que no se relaciona con el tema que
eligieron o que eligen no incluir en su texto.
• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como
orden cronológico o temas y subtemas.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para satis-
facer un propósito y transmitir sus ideas con
claridad. Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificaciones
para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y varia-
do, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agregan conec-
tores
• editan, en forma independiente, aspec-
tos de ortografía y presentación
• utilizan las herramientas del procesador
de textos para buscar sinónimos, corre-
gir ortografía y gramática, y dar formato
(cuando escriben en computador).
OA 24
Comprender textos orales (explicaciones,
instrucciones, noticias, documentales, entre-
vistas, testimonios, relatos, reportajes, etc.)
para obtener información y desarrollar su
curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con
sus experiencias personales y sus cono-
cimientos previos
• extrayendo y registrando la información
relevante
• formulando preguntas al profesor o a los
compañeros para comprender o elaborar
una idea, o aclarar el significado de una
palabra
• comparando información dentro del texto
o con otros textos
• formulando y fundamentando una opi-
nión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos de vista.
OA 31
Producir textos orales espontáneos o plani-
ficados de diverso tipo para desarrollar su
capacidad expresiva:
• poemas.
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohe-
sión del texto.
• Mejoran los textos:
o agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar
las ideas
o acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
o eliminando o reubicando ideas
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
»» oraciones que no se comprenden
»» ideas que hay que explicar mejor
»» párrafos en los que falta información
• Reescriben sus textos:
»» revisando la concordancia de persona y número
»» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual
»» adecuando el formato al propósito del texto para publicarlo
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos usando las herramientas del procesador.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos so-
bre el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones genera-
les sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un de-
terminado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escu-
chado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos
leídos en clases.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información
aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
• Recitan poemas o versos de memoria, usando adecuadamente el len-
guaje paraverbal y no verbal.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 71
 Orientaciones para el trabajo de las secciones
Entrada de Unidad
Esta sección tiene el propósito de activar experiencias
y conocimientos previos en torno al género lírico. Para
ello, se propone la lectura del poema Tres árboles de Ga-
briela Mistral, con la finalidad de fomentar el gusto por
la poesía a través del análisis de diferentes aspectos que
permiten una mayor comprensión del texto. Además, se
espera que los estudiantes tomen consciencia del aporte
que hace la sonoridad al texto.
Antes de comenzar, presente a los estudiantes el poema
y exponga algunos datos sobre su autor.
Gabriela Mistral (1889-1957). Reconocida poeta y pe-
dagoga chilena. Nació en 1889 en la localidad de Vi-
cuña. Hija de un profesor rural y con una hermanastra
de la misma profesión, Gabriela Mistral, con temprana
vocación por el magisterio, llegó a ser directora de varios
liceos fiscales en Chile. En México, participó en el diseño
de la reforma educacional. A partir de 1933 fue cónsul
en Madrid, Lisboa y Los Ángeles, entre otras ciudades.
En su poesía, llena de calidez, emoción y marcado mis-
ticismo, podemos encontrar la temática del amor tanto
alegre como funesta, la situación de la mujer y también,
versos infantiles que todavía hoy se cantan en diversos
países de Latinoamérica. En 1945 se convirtió en el pri-
mer escritor latinoamericano en recibir el Premio Nobel
de Literatura. Posteriormente, en 1951, se le concedió
el Premio Nacional de Literatura. Entre sus obras, des-
tacan: Desolación (1922), Ternura (1924), Tala (1938),
Lagar (1954) y Recados, contando a Chile (1957).
Revise con los estudiantes las palabras destacadas en
el texto y su significado. Lea usted el poema primero en
voz alta, enfatizando el ritmo y la sonoridad. Finalmente,
pregunte a quién le gustaría leer frente al curso. Escoja
tres voluntarios.
Comentemos
Los estudiantes deberán responder tres preguntas de
comprensión cuyo objetivo es que reconozcan los sen-
timientos que se expresan en el poema, la importancia
de la sonoridad en el texto y, por último, que relacionen
esta información con sus propios conocimientos y expe-
riencias previas.
72 Guía Didáctica del Docente
1. ¿Qué sentimientos se expresan en el poema?
¿Qué hecho u objeto los provoca?
Se espera que infieran el estado de ánimo del
hablante lírico señalando palabras como melan-
colía, tristeza, misericordia, angustia, etc. Deben
responder que el objeto que provoca los senti-
mientos del hablante son los árboles, y el hecho,
la situación de desamparo y soledad en que es-
tos quedan tras el abandono del leñador.
2. Lee el poema en voz alta: ¿Identificas algún efec-
to sonoro especial? ¿Permite reforzar lo que el
hablante lírico quiere transmitir? Fundamenta
con versos del texto.
Luego de volver a leer el poema en voz alta, se
espera que reconozcan las rimas u otro indica-
dor de ritmo y sonoridad en los versos; y en es-
tos, componentes que refuerzan su contenido, a
partir de algunos versos del poema.
3. ¿Qué imágenes, recuerdos o emociones te pro-
duce la descripción que se hace de los árboles?
Deben señalar las sensaciones que les evoca la
descripción que en el poema se hace de los ár-
boles, citando algunos versos en los que se ex-
plicite el uso de la primera persona singular.
Bitácora de lecturas
Tiene como objetivo que los estudiantes describan en su
cuaderno las emociones que les evoca algún elemento
de la naturaleza y, luego, las comenten con el curso.
Para ello, invítelos a escoger un elemento de la naturale-
za y pídales que escriban en su cuaderno los sentimien-
tos con que los relacionan. Se espera que a partir de esta
información, redacten un párrafo donde se describan las
emociones que les evoca este elemento. Oriente su re-
dacción señalando la importancia de las reglas ortográ-
ficas y gramaticales. Finalmente, pida a cada uno de los
estudiantes que lean frente al curso el párrafo con su
descripción.
Lo que aprenderás, expone un resumen de los Objetivos
de Aprendizaje que se desarrollarán en las actividades
de las páginas siguientes.
Para comenzar Palabras Sinónimos Antónimos
En esta sección se ofrece una definición del género lírico Fiar avalar, garantizar, desconfiar, recelar,
como un tipo de texto literario que se caracteriza por la afianzar, confiarse. sospechar, dudar.
expresión de sentimientos, ideas y emociones por medio Difusa dilatado, borroso, nítido, claro,
de un lenguaje figurado y por la presencia de una voz difuminado. transparente.
ficticia, el hablante lírico. Luego, se señala la importancia
Centellear brillar, irradiar, apagar, sofocar,
de los recursos expresivos que dan sentido al poema por
relucir, resplandecer. extinguir, ahogar.
medio de un juego con los significados, el ritmo y la so-
noridad de las palabras. Descreer negar, renegar, admitir, aceptar,
rechazar. profesar, sostener,
Sin embargo, lo central es la definición que se hace de mantener.
la rima, como uno de los recursos más importantes de la
Palpable claro, patente, dudoso, incierto,
creación poética, cuyo objetivo es dar ritmo y sonoridad
visible, tangible. inseguro.
al poema. A continuación, se definen los dos tipos de
rimas (asonante y consonante) y se proponen ejemplos Objetividad imparcial, personal, interior,
para ejercitar su reconocimiento. desinteresado, propio, peculiar,
neutral, ecuánime. individual.
Presente estos contenidos anotando en la pizarra los
conceptos de poesía, lenguaje figurado, hablante lírico, Finalmente, los estudiantes en parejas, deben inventar
recursos de la creación poética, rima, rima asonante, una canción con estas palabras. Pueden utilizar el ritmo
rima consonante, etc., acompañadas de su definición, y de una canción conocida. Procure generar un espacio en
explíquelos detenidamente a los estudiantes. clases para concretar esta actividad.
Trabaje los ejemplos propuestos copiando los textos en Taller de lectura 1
la pizarra y orientado el reconocimiento de la identidad
de las terminaciones en las rimas y la comparación entre El árbol. Homero Arce
ambos tipos. Oda al aire. Pablo Neruda
Para finalizar, se espera que los estudiantes creen seis
En la sección se propone el análisis de los poemas El
versos con la rima que más les guste, consonante o
árbol de Homero Arce y Oda al aire de Pablo Neruda. La
asonante. Explíqueles que el tema de sus versos debe
temática común de estos textos es la descripción poética
ser el elemento de la naturaleza que describieron en la
de un elemento de la naturaleza y la presencia de un
actividad 2 de la subsección Bitácora de lectura de la
hablante lírico que apela directamente a ellos, destacan-
página 97. Por último, pídales que copien el verso que
do sus características y evocando diversos sentimientos,
más les guste y pregunten a sus compañeros a qué tipo
emociones e imágenes que le permiten articular una re-
corresponde. Procure que todos los estudiantes puedan
flexión.
participar.
El árbol. Homero Arce
Amplío mi vocabulario
La sección comienza con el análisis del poema. Este
Esta sección se propone ampliar la capacidad expresiva soneto resulta adecuado para analizar cómo los efectos
de los estudiantes, utilizando los recursos que ofrece el sonoros refuerzan el lenguaje poético. Si bien, no corres-
lenguaje para expresar un mismo mensaje de diversas ponde explicar a los estudiantes la estructura del soneto,
maneras. conviene orientar la lectura del texto y el reconocimiento
Para ello, se propone trabajar a partir de algunos frag- de las rimas presentes en él, considerándola.
mentos de los textos que leerán en la unidad, observan- Antes de la lectura del poema, se sugiere activar conoci-
do las palabras destacadas y su significado. Luego, se mientos y experiencias previas, por medio de la reflexión
espera que los estudiantes busquen en diccionarios u en torno a algunas preguntas. Para ello, organice el curso
otra fuente información, sinónimos y antónimos de estas en grupos y en conjunto den respuesta a las siguientes
palabras. Por último, deben escoger el más adecuado, interrogantes:
considerando el contexto. Se sugiere que invite a los es-
tudiantes a reemplazar los términos, antes de tomar la a. ¿Cómo describirías con tus palabras un árbol (su in-
decisión. terior y exterior)?

A continuación, le ofrecemos una lista de sinónimos y
antónimos para cada palabra destacada.
b. ¿Qué propiedades o características les gustaría com-
partir con un árbol?
Esta actividad se puede complementar invitando a los es-
tudiantes a observar la ilustración que acompaña al texto
poético y dibujar su árbol preferido en el cuaderno.

Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 73

 Luego, presente a los estudiantes el poema señalando
algunos datos sobre su autor.
Homero Arce (1901 - 1977). Poeta y periodista chileno,
autor de los libros de poesía Los íntimos metales (1963)
y El árbol y otras hojas (1967), y del ensayo La mágica
existencia de Rosamel del Valle (1959). En 1980 se pu-
blicó su obra póstuma Los libros y los viajes, recuerdos
de Pablo Neruda, de quién fue amigo íntimo y secreta-
rio personal por más de 30 años. Muere en 1977. Su
poesía destaca por la fuerza de sus imágenes poéticas y
la sonoridad de sus composiciones. Cultivó con singular
maestría el Soneto.
Lea el poema en voz alta frente al curso, enfatizando el
ritmo y la sonoridad. Luego, revise con los estudiantes las
palabras destacadas y comenten su significado. Final-
mente, pídales que lean el poema en silencio.

Después de leer

1. ¿Desde qué lugares extrae el árbol “la claridad” y “la frescura”? Responde en tu cuaderno.
Deben determinar, analizando la información explícita en los versos “Sacó la claridad con dulce empeño / de
la tierra y del agua la frescura”, que el árbol extrae la claridad de la tierra y la frescura del agua.
2. Explica el significado de los versos finales del poema. Para ello, observa el siguiente ejemplo.
En esta actividad se espera que los estudiantes interpreten los versos finales del poema siguiendo el modelo
que ofrece el Texto. Este considera: la explicación del sentido general de la estrofa y, luego, la de cada uno de
los versos. La respuesta esperada debería asemejarse a esta:
“En los últimos versos, el poeta expresa su deseo por poseer algunas propiedades y características del árbol:
en el primer verso, un poco de la fuerza de su follaje; en el segundo, un poco de sus minerales; por último, en
el tercer verso, señala que con eso podrá recuperar la “luz” que hay en él”.
3. Observa con atención el cuadro que muestra las rimas de los primeros cuatro versos del poema. Luego, si-
guiendo el ejemplo, copia en tu cuaderno los versos restantes, identifica las rimas, los términos que las com-
ponen y señala a qué tipo corresponden.
Se espera que los estudiantes, siguiendo las instrucciones y observando el ejemplo, completen el cuadro de
la siguiente forma:

Sacó la claridad con dulce empeño
de la tierra y del agua la frescura
del aire ahora rumoroso dueño
a los vientos despliega su estructura.
• “empeño” rima con “dueño” Las rimas son consonantes
• “frescura” rima con “estructura” pues hay igualdad de vocales
y consonantes.

Álamo del camino, mástil de oro, • “oro” rima con “sonoro” Las rimas son consonantes
navío de las olas forestales, • “forestales” rima con “metales” pues hay igualdad de vocales
y consonantes.
alta columna de esplendor sonoro, • “alada” rima con “enterrada”
dame una rama de tu fuerza alada,
un gramo de tus íntimos metales,
y nacerá la luz en mí enterrada.

Es importante que durante la revisión de la actividad, pida a los estudiantes que lean los versos en cuestión y
enfaticen las rimas y sonoridad del poema.

Oda al aire. Pablo Neruda
La sección finaliza con el análisis del poema Oda al aire
de Pablo Neruda. Como todas las composiciones poéti-
cas de este subgénero lírico, se caracteriza por un tono
elevado de alabanza a cualidades que poseen personas
u objetos y por abarcar una gran variedad de temáticas
(religiosas, heroicas, filosóficas, amorosas, etc.), entre
las cuales se recoge una reflexión del poeta.
Si bien, estos textos poéticos no cuentan con una es-
tructura métrica definida y muchas veces no presentan
rimas, resulta importante para reforzar el conocimiento
de los estudiantes en torno a la sonoridad de los textos

74 Guía Didáctica del Docente

poéticos, independiente de sus características métricas,
ya que estas composiciones poéticas, desde su origen en
la antigua Grecia, son destinadas para ser cantadas. Por
ello, para orientar su lectura advierta a los estudiantes
la necesidad de incorporar elementos paraverbales (in-
flexiones de voz, entonación, pausas, etc.) y no verbales
(lenguaje corporal).
Por último, es importante destacar, que si bien estos
textos presentan un tono elevado y laudatorio, en su te-
mática no se excluyen objetos y situaciones cotidianas.
Un excelente ejemplo de lo anterior lo representa la obra
Odas elementales de Pablo Neruda. Por esto, al presen-
tar el poema al curso, junto con explicar las caracterís-
ticas del subgénero lírico, arriba mencionadas, entregue
datos sobre el autor y esta obra en particular.
Pablo Neruda (1904-1973). Poeta chileno. Nació en
Parral en 1904. Es considerado uno de los poetas más
importantes del siglo XX. Entre sus galardones, figura el
premio Nacional de Literatura en 1945, y el premio Nobel
de Literatura en 1971. Fue también un activista político,
Senador y también embajador en diversos países. Su
poesía aborda múltiples aspectos de la experiencia hu-
mana: la pasión y el amor en Veinte poemas de amor y
una canción desesperada (1924), la angustia existencial
ante un mundo que se derrumba en Residencia en la
tierra (1935) o el canto épico a la historia latinoamerica-
na en Canto general (1950). En su libro Odas elemen-
tales (1954), el poeta elogia y canta a las cosas simples
y cotidianas, reconociendo su belleza e importancia en
nuestras vidas.
Antes de comenzar la lectura, desarrolle las siguientes
actividades, cuya finalidad es activar conocimientos y
experiencias previas de los estudiantes, de tal forma que
puedan anticipar la temática del poema.
Antes de leer
Para el desarrollo de esta subsección, organice el curso
en grupos. Invítelos a reflexionar y debatir en torno a las
preguntas.
1. Debate con tu curso:
a. ¿Qué importancia tienen los elementos de
la naturaleza en nuestra vida cotidiana?, ¿el
aire, el agua, la tierra?
Se espera que los estudiantes reconozcan la
importancia de ciertos elementos de la natu-
raleza (el aire, el agua y la tierra) en nuestra
vida cotidiana. Durante el debate, pueden
mencionar los diferentes usos que se da a
estos elementos, como también hacer refe-
rencia a la necesidad del respeto y cuidado
de la naturaleza y el uso racional de sus re-
cursos.
c. ¿Qué pasaría si el aire, tal como el agua, se
transformara en un recurso que se puede
vender?
Se espera que discutan acerca del uso co-
mercial que se da a los elementos de la
naturaleza y contrasten este hecho con su
carácter indispensable para la vida humana.
A continuación, lea el poema en voz alta, incorporando
los elementos del lenguaje no verbal y paraverbal nece-
sarios para acentuar el carácter laudatorio de estas com-
posiciones poéticas.
Luego, deténgase junto a los estudiantes en las palabras
destacadas y reflexionen conjuntamente sobre sus sig-
nificados.
Finalmente, pídales que realicen una lectura silenciosa
del texto y adviértales que deben responder en su cua-
derno las preguntas de la subsección Durante la lectura.
Durante la lectura
1. ¿En qué circunstancias se produce el encuentro
que nos cuenta el hablante?
Se espera que los estudiantes, a partir de la in-
formación explícita en el primer verso del poe-
ma, señalen que el encuentro entre el hablante
y el aire se produce cuando éste anda por un
camino. No existe mayor información, en los
versos siguientes, sobre las circunstancias en
las que se produce este encuentro.
2. ¿Qué elementos le permiten al hablante identifi-
car la presencia del aire?
A partir de información explícita en los versos,
se espera que los estudiantes señalen que son
el movimiento de las hojas y del polvo los ele-
mentos que permiten al hablante identificar la
presencia del aire. Para ello, pueden apoyarse
en los siguientes versos: “El incansable, / bailó,
movió las hojas, / sacudió con su risa / el polvo
de mis suelas, / y levantando toda / su azul ar-
boladura,”.
Después de la lectura
La actividad 1 requiere que los estudiantes respondan
preguntas oralmente, por lo tanto, es importante que us-
ted genere las condiciones al interior de la sala de clases
para que esto sea posible. Se sugiere organizar el curso
en grupos de cinco estudiantes e interrogar a cada uno
de ellos por separado, asignando a cada estudiante una
pregunta.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 75
 1. Responde en forma oral las siguientes preguntas.
a. ¿Cómo se define a sí mismo el hablante líri-
co? Utiliza versos del poema para responder.
Se espera que los estudiantes respondan
que el hablante lírico se define a sí mismo
como alguien cercano a todos los pobres y
trabajadores del mundo, basándose en los
siguientes versos: “yo soy el poeta hijo / de
pobres, padre, tío, / primo, hermano carnal
/ y concuñado / de los pobres, de todos, /
de mi patria y las otras, / de los pobres que
viven junto al río, / de la vertical cordillera /
pican piedra, / clavan tablas, / cosen ropa, /
cortan leña, / muelen tierra,”.
b. Según el texto, ¿qué sucedió con el agua y la
luz?, ¿A qué realidad cotidiana se refiere el
poeta?
Según el texto el agua y la luz fueron racio-
nadas, privatizadas y vendidas. Se espera
que los estudiantes extraigan esta informa-
ción de los versos de la segunda columna de
la página 101 y de la primera columna de la
página 102. Además, deben relacionar esta
información con su realidad y experiencia
personal.
c. ¿Qué representa el aire para el pueblo? Jus-
tifica con marcas del texto.
Se espera que los estudiantes infieran
de los siguientes versos: “tú eres lo único
que tienen” y “por eso eres / transparente
/ para que vean / lo que vendrá mañana, /
por eso existes”, que el aire representa el
único elemento de la naturaleza que no se
ha transformado en un recurso que se pue-
da vender, y por eso, es lo único que tiene
el pueblo; además, les permite ver que en
un futuro, como espera el hablante lírico, el
agua y la luz dejarán de ser lo que son ac-
tualmente.
d. Enumera las propiedades del aire que se
rescatan en el poema. Luego, responde:
¿Por qué se las considera esenciales?
Los estudiantes, extrayendo información
explícita en los versos, deben destacar las
siguientes propiedades del aire que se men-
cionan en el poema: a) permite que los seres
humanos respiren (“yo quiero que respiren /
(…) déjate respirar”), b) es libre para todos
(“y todo para todos / será, como tú eres”),
c) mueve objetos con su fuerza (numero-
sos ejemplos, entre ellos: “y en un golpe de
viento / y canto / repartamos las flores”).
76 Guía Didáctica del Docente
Luego, se espera que infieran que se lo con-
sidera esencial porque permite la vida de los
seres humanos.
e. Según el texto, ¿qué petición le hace el ha-
blante al aire?
Se espera que los estudiantes infieran, a
partir de una comprensión global del poe-
ma, que la petición que el hablante hace al
aire es impedir que se lo privatice, que se lo
transforme en un recurso vendible; y, tam-
bién, que acompañe al hablante en su viaje
y baile hacia un futuro diferente.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes subrayen
en los fragmentos las palabras que representan actitudes
o cualidades humanas, guiándose por el ejemplo pre-
sente en el Texto. De esta forma, podrán identificar indi-
rectamente personificaciones dentro del poema.
2. Subraya en los fragmentos los verbos, sustanti-
vos o adjetivos que representen actitudes o cuali-
dades humanas, como se muestra en el ejemplo:
a. “El incansable, / bailó, movió las hojas, / sa-
cudió con su risa / el polvo de mis suelas, /
y levantando toda su azul arboladura, / su
esqueleto de vidrio, / sus párpados de brisa,
/ inmóvil como un mástil / se mantuvo escu-
chándome.”
b. “De allí la noche, / madre madrastra, / sale
/ con un puñal en medio / de sus ojos de
búho, / y un grito, un crimen, / se levanta y
apagan / tragados por la sombra.”
c. “vamos juntos / bailando por el mundo, / de-
rribando las flores / del manzano, / entrando
en las ventanas, / silbando juntos, / silban-
do, / melodías de ayer y de mañana,”
¿Qué figuras literarias presentan los fragmentos
anteriores? ¿Por qué? Responde en tu cuaderno
(revisa página 84).
Se espera que los estudiantes reconozcan en los
fragmentos anteriores ejemplos de personifica-
ciones. Deben señalar que se trata de esta figura
literaria ya que en los versos se utilizan palabras
otorgan características humanas a objetos que
no las poseen. Para ello, se pide a los estudian-
tes que revisen la página 84 del Texto.
La actividad 3 busca que los estudiantes reconozcan ali-
teraciones, es decir, repeticiones de sonidos consonan-
tes o vocálicos en los versos del texto poético. Se espera
que identifiquen al menos dos conjuntos de versos, los
copien sobre la línea continua y subrayen los sonidos
que se repiten.
 Pida a los estudiantes que, a medida que usted desa-
3. Este poema tiene una sonoridad especial basa- rrolle la lectura, vayan tomando pequeñas notas de re-
da en las enumeraciones que realiza el hablante cuerdos, imágenes, sensaciones y sentimientos que el
y en los sonidos que en ellas se repiten. Siguien- poema les evoque. Señáleles que estas notas serán de
do el ejemplo, busca en el texto dos fragmentos gran utilidad a la hora de redactar su comentario.
donde se realicen enumeraciones y subraya los
sonidos y palabras que se reiteren.
Oda a la Cebolla
a. “No, aire, / no te vendas, / que no te ca-
Pablo Neruda
nalicen, / que no te entuben, / que no te
encajen,” Cebolla,
b. “aire, / déjate respirar, / no te encadenes, / luminosa redoma,
no te fíes de nadie” pétalo a pétalo
c. “vamos / a lo largo del mar, / a lo alto de los se formó tu hermosura,
montes, / vamos” escamas de cristal te acrecentaron
y en el secreto de la tierra oscura
La actividad 4 busca que los estudiantes reflexionen en se redondeó tu vientre de rocío.
torno a la temática central del poema, evalúen su con-
tenido general y lo relacionen con sus conocimientos y Bajo la tierra
experiencias personales. Lo importante, independien- fue el milagro
temente del punto de vista que sostengan en el deba- y cuando apareció
te, es que formulen correctamente sus opiniones y las tu torpe tallo verde,
fundamenten adecuadamente. Oriente el desarrollo de
y nacieron
la actividad promoviendo el respeto por las opiniones de
los demás. tus hojas como espadas en el huerto,
la tierra acumuló su poderío
4. Debate con tu curso en torno a la siguiente pre- mostrando tu desnuda transparencia,
gunta: ¿Consideran que los elementos esencia- y como en Afrodita el mar remoto
les para la vida humana (comida, aire, agua)
duplicó la magnolia
deben ser para todos, sin límites ni barreras
económicas? ¿Es posible que esto suceda? Fun- levantando sus senos,
damenten sus opiniones. la tierra así te hizo,
cebolla,
En la actividad 5 se propone a los estudiantes escribir un clara como un planeta,
comentario del poema Oda a la Cebolla de Pablo Neruda, y destinada
a partir de la lectura que usted realizará frente al curso. a relucir,
Se espera que los estudiantes puedan verter las sensa-
ciones, imágenes y sentimientos que transmite el poema constelación constante,
en un comentario que luego presentarán al curso. Por redonda rosa de agua,
ello, resulta fundamental que usted, al leer el poema, sobre
cuide especialmente el ejercicio del lenguaje paraverbal la mesa
y no verbal, con la finalidad de reforzar la capacidad ex-
de las pobres gentes.
presiva del texto poético.
Generosa
5. Escucha el poema Oda a la Cebolla que leerá tu deshaces
profesor. Escribe un comentario en tu cuaderno tu globo de frescura
señalando qué sensaciones, imágenes y senti- en la consumación
mientos te transmite y preséntalo al curso.
ferviente de la olla,
y el jirón de cristal
Antes de comenzar la lectura del poema, presente el tex-
al calor encendido del aceite
to a los estudiantes, señalando que su autor es Pablo
Neruda y que corresponde a la misma obra en que se se transforma en rizada pluma de oro.
encuentra el poema sobre el que trabajaron reciente-
mente.

Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 77

 También recordaré cómo fecunda Taller de escritura
tu influencia el amor de la ensalada,
Llaman a comunidad de Temuco y Padre las Casas
y parece que el cielo contribuye
a reducir uso de calefactores a leña. Noticia
dándole fina forma de granizo
En esta sección se propone que los estudiantes escriban
a celebrar tu claridad picada
una noticia. Para ello, se les presenta primero un mode-
sobre los hemisferios del tomate. lo, y además, se definen los elementos que componen la
Pero al alcance estructura de la noticia. Finalmente, se plantean pregun-
de las manos del pueblo, tas de comprensión lectora y se detallan los pasos para
regada con aceite, que puedan escribir la noticia.
espolvoreada Noticia
con un poco de sal,
Se define la noticia como un tipo de texto informativo
matas el hambre que presenta un hecho de actualidad e interés público
del jornalero en el duro camino. de forma breve, clara y objetiva. Copie en la pizarra la
definición y coméntela con el curso, considerando las
siguientes preguntas: ¿Qué es un hecho de actualidad
Estrella de los pobres,
e interés público? ¿Qué importancia tiene presentar in-
hada madrina formación de forma breve y clara? ¿Qué significa que la
envuelta información sea objetiva?
en delicado Luego, se presentan las seis preguntas básicas de la no-
papel, sales del suelo, ticia. Se sugiere trabajar este contenido durante la lectu-
eterna, intacta, pura ra del texto.
como semilla de astro, Antes de leer
y al cortarte
Organice el curso en grupos y pídales que discutan en
el cuchillo en la cocina torno a las preguntas.
sube la única lágrima sin pena.
Nos hiciste llorar sin afligirnos. 1. ¿Lees a menudo noticias? ¿Qué importancia tie-
Yo cuanto existe celebré, cebolla, ne para ti estar informado?
pero para mí eres Los estudiantes deben reconocer la importancia
más hermosa que un ave de informarse acerca de hechos de actualidad
e interés público en su propia actividad diaria.
de plumas cegadoras,
eres para mis ojos 2. Debate con tu curso: ¿Qué consecuencias tie-
ne la contaminación del aire en nuestras vidas?
globo celeste, copa de platino,
¿Cómo podemos mejorar la calidad del aire?
baile inmóvil
Se espera que los estudiantes formulen opinio-
de anémona nevada
nes sobre el efecto de la contaminación del aire
y vive la fragancia de la tierra en la sociedad y en sus propias vidas, propo-
en tu naturaleza cristalina. niendo además medidas para mejorar la calidad
del aire.
Concluida la lectura del poema, pida a los estudiantes Oriente la discusión remarcando que se trata de
que, a partir de sus notas, redacten uno o más párrafos un hecho de actualidad e interés público.
donde comenten los sentimientos, sensaciones o imáge-
Adicionalmente, se espera que los estudiantes
nes que les evocó el poema.
relacionen el contenido del poema que trabaja-
Luego, pídales que den a conocer frente al curso sus ron en la sección anterior. Puede estimular esta
comentarios. Procure que se genere un ambiente propi- relación del modo siguiente: En el texto que leí-
cio para la actividad, promoviendo el respecto y entendi- mos en la clase anterior el poeta cantaba al aire
miento mutuo. y destacaba que fuese todavía un recurso libre y
gratuito. Sin embargo, ¿No estamos acaso dañan-
do el aire día a día? ¿Qué estamos haciendo para
cuidar este recurso tan esencial en nuestra vida?

78 Guía Didáctica del Docente


1. Lee atentamente la siguiente noticia. Observa
los recuadros que te señalarán las partes de su
estructura.
Antes de comenzar la lectura de la noticia, pida
a los estudiantes que observen los recuadros
que se ubican al costado derecho del texto y que
señalan las partes de su estructura. Explique a
los estudiantes cada uno de estos elementos.
Se sugiere que previamente les solicite llevar re-
cortes de noticias para ejercitar el reconocimien-
to de estos elementos en diferentes noticias.
A continuación presente a los estudiantes las seis pre-
guntas básicas de la noticia: ¿Qué sucedió? ¿Quiénes
participaron en el hecho? ¿Cómo sucedió? ¿Cuándo
aconteció? ¿Dónde aconteció? ¿Por qué ocurrió? Pídales
que las tengan en mente al leer la noticia. Por último,
invítelos a leer el texto en silencio.
Concluida la lectura, formule una a una las preguntas
básicas de la noticia y pídales que señalen en qué parte
del texto se encuentra la información que permite res-
ponderlas.
Luego, invítelos a resolver las preguntas de comprensión
lectora que siguen.
Después de leer
1. Responde las preguntas por escrito en tu cua-
derno.
a. ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Qué hecho
o situación nos comunica?
El propósito del texto es informar sobre la
grave situación de contaminación de sufren
algunas ciudades del país.
b. ¿Qué prohibiciones y recomendaciones ha-
cen las autoridades para enfrentar la situa-
ción?
Se espera que los estudiantes extraigan in-
formación explícita del texto y señalen que
las prohibiciones y recomendaciones de las
autoridades se refieren a la necesidad de
disminuir del uso de calefactores a leña,
con la finalidad de bajar los índices de con-
taminación atmosférica en las ciudades de
Temuco y Padre las Casas.
c. ¿Por qué motivos se declara esta situación
de alerta ambiental?
Se declara una situación de alerta ambien-
tal debido al incremento del contaminante
MP10, por el aumento del uso de los cale-
factores a leña.
Escribo una noticia
Esta actividad da término al Taller de escritura y su ob-
jetivo es que los estudiantes escriban una noticia, con-
siderando las características de la información que en-
tregan este tipo de textos, las partes que componen su
estructura y las preguntas que las clarifican. Por último,
se espera también que consideren para esta actividad el
texto modelo de la página 104.
Planificar
1. Se les propone definir un hecho o acontecimiento
sobre el cuál van a informar, a partir de algo que
haya sucedido en su curso, barrio o ciudad. Es cen-
tral reiterarles que el hecho debe ser de actualidad e
interés público.
2. Se espera que determinen cómo se recogerá la infor-
mación y cómo se organizarán los datos recogidos.
Además, si incluirán un fotografía o alguna tabla in-
formativa y organizador gráfico. Haga notar a los es-
tudiantes que este paso de la etapa de planificación
resulta crucial en los textos informativos, ya que la
información debe ser objetiva y veraz.
3. Los estudiantes deben revisar los datos recogidos
y seleccionar sólo los datos relevantes relacionados
con el tema o acontecimiento que se va a informar.
Recuérdeles que las noticias deben ser breves y cla-
ras y, por lo tanto, cualquier información adicional,
que no se relacione directamente con el hecho a in-
formar o no contribuya a su esclarecimiento, debe
desecharse.
Escribir el texto informativo
1. Se les pide crear un epígrafe, título y bajada de título,
con un lenguaje conciso, claro y objetivo. Haga notar
que, además, estos elementos deben despertar el in-
terés de los lectores y señalar adecuadamente cuál
es el hecho noticioso.
Luego, se propone que escriban el lead, párrafo que
sintetiza el hecho noticioso y contiene la información
de las seis preguntas básicas de la noticia. Oriente
con especial cuidado la redacción de este párrafo y
sugiera a los estudiantes que completen, con oracio-
nes simples, la siguiente tabla.
Preguntas básicas de la noticia Mi noticia
¿Qué sucedió?
¿Quiénes participaron en el hecho?
¿Cómo sucedió?
¿Cuándo aconteció?
¿Dónde aconteció?
¿Por qué ocurrió?
A partir de estas oraciones, pídales que redacten el lead.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 79
 1. Se espera que los estudiantes desarrollen el cuerpo
de la noticia, considerando una idea central por pá-
rrafo y que cada párrafo responda a cada una de las
seis preguntas de la noticia. Para ello, pídales que a
partir de cada una de las oraciones de la tabla ante-
rior, desarrollen un párrafo.
2. Se pide a los estudiantes que expliquen cada párrafo
con ejemplos y datos. Para ello, pídales retomar la
información que recopilaron en la etapa de planifi-
cación y agregar los datos que sean de utilidad para
profundizar la idea central de cada párrafo. Recuér-
deles que sólo se debe incorporar información re-
levante y que se debe considerar que cada párrafo
debe ser breve, claro y objetivo.
Revisar el texto
1. Los estudiantes deben marcar en el texto las oracio-
nes que no se comprender, las ideas confusas y co-
rregirlas. Para ello, se sugiere que además realicen
una revisión cruzada de los textos.
2. Se espera que los estudiantes empleen un vocabula-
rio preciso y variado, con un registro adecuado, acor-
de al destinatario y al propósito del texto. Explíqueles
la diferencia entre registro formal y registro informal,
considerando que ambos tipos de registro del len-
guaje se corresponden con distintas situaciones de
comunicación.
El registro formal se caracteriza por un uso riguroso y
cuidado del lenguaje y de los recursos lingüísticos que
garantizan la cohesión y coherencia del discurso; se uti-
liza en situaciones comunicativas donde existe una dis-
tancia social entre los hablantes o cuando se abordan
temas no personales.
El registro informal, en cambio, se caracteriza por la falta
de planificación, la espontaneidad y la reducción de los
recursos lingüísticos que brindan cohesión y coherencia
al discurso, aunque estos muchas veces se compensan
con el lenguaje no verbal; se utiliza en situaciones co-
municativas donde existe un vínculo personal entre los
hablantes y se abordan temas personales.
Considerando estos elementos, oriente la redacción de
los textos, corrigiendo la ortografía y cuidando que en
estos se mantenga un registro formal.
3. Se espera que los estudiantes agreguen conectores
para asegurar la coherencia del texto y la compren-
sión de las ideas. Le sugerimos la siguiente tabla de
conectores para que oriente la revisión del texto:
80 Guía Didáctica del Docente
Argumentación a saber, además, de lo contrario, en se-
guida, por otra parte, por último, sobre
todo.
Causa ahora que, como, debido a, gracias a,
porque, puesto que, dado que.
Condición a menos que, con la condición, con tal
que, en caso de que, si, siempre que,
suponiendo que.
Consecuencia a fin de, así, de manera que, en conse-
cuencia, entonces, por eso, por lo tanto.
Cronología ante todo, después, finalmente, luego,
más tarde, primero/segundo, para con-
cluir.
Oposición a pesar de, al contrario, aunque, en
cambio, mientras que, no obstante, pero.
Temporalidad ahora, antes, cuando, desde, después,
durante, hasta.
4. Se propone que los estudiantes acorten y combinen
oraciones para que el texto sea más fluido. Reitere, a
este respecto, la importancia de la brevedad y clari-
dad de la noticia.
5. Los estudiantes deben evitar la repetición de pala-
bras. Para ello, pídales que subrayen las palabras
que se reiteren, busquen sinónimos en diccionarios
o páginas web, y los reemplacen por el más ade-
cuado según el contexto, el propósito del texto y sus
destinatarios.
Tabla de evaluación
Para finalizar la actividad, invite a los estudiantes que
presenten su noticia al curso. Promueva un ambiente de
respecto y comprensión para que todos puedan plantear
sus opiniones, comentarios o sugerencias sobre el traba-
jo desarrollado por sus compañeros.
Luego, pida a los estudiantes que completen la siguiente
tabla de evaluación.
Noticia Sí No
Se entiende el propósito del texto.
Se utilizan datos y ejemplos para explicar el
suceso.
Se desarrolla una idea central por párrafo.
Se presenta el formato de una noticia.
Obtuvo la información de fuentes confiables y
verificables.
Se complementa la información con fotogra-
fías, gráficos u otros elementos.
Se utiliza un lenguaje apropiado para el con-
texto y los destinatarios.
Invítelos a comentar sus respuestas con el curso y, en
conjunto, determinen el éxito de la actividad.
Taller de lectura 2
Hay un día feliz. Nicanor Parra
Biografía Nicanor Parra
En esta sección se analizan aspectos relevantes del poe-
ma Hay un día feliz de Nicanor Parra. El objetivo es que
los estudiantes comprendan cómo el lenguaje figurado
propio de los textos poéticos apela a los sentidos, sugiere
estados de ánimo y crea imágenes en el lector. Además,
contempla el reconocimiento de algunas figuras literarias
y la explicación de su significado en el poema.
Luego, se propone el análisis de un texto biográfico y,
para reforzar el conocimiento de sus características, se
espera que los estudiantes escriban una biografía sobre
algún personaje, siguiendo este modelo.
Hay un día feliz. Nicanor Parra
Presente a los estudiantes el poema y omita, esta vez, la
explicación de los datos sobre el autor, ya que se aborda-
rán en la próxima actividad.
Antes de leer
El objetivo de estas actividades es activar conocimientos
y experiencias previas en los estudiantes con la finalidad
de introducir la temática del texto y generar expectativas
sobre su contenido.
1. Responde las preguntas en forma oral.
a. Recuerda uno de los días felices de tu infan-
cia y descríbelo en tu cuaderno.
Si bien, la actividad contempla que las res-
puestas sean orales, conviene que los es-
tudiantes describan algún recuerdo de su
infancia en el cuaderno. Se sugiere, sin em-
bargo, que luego de redactar algunos párra-
fos, los expliquen oralmente. El objetivo de
la actividad es que los estudiantes produz-
can textos orales planificados para ampliar
su capacidad expresiva.
b. ¿Te imaginas volver al lugar de tu infancia,
transcurrido mucho tiempo? ¿Verías las co-
sas de forma distinta? ¿Por qué?
Interrogue individualmente a los estudian-
tes en torno a estas preguntas, procurando
que describan adecuadamente el lugar de
su infancia y las expectativas que les gene-
ra volver a él transcurrido mucho tiempo.
Se espera que reflexionen sobre su posible
futuro y el cambio que experimenta con el
tiempo nuestro punto de vista sobre las co-
sas. El objetivo es que produzcan textos ora-
les espontáneos para ampliar su capacidad
expresiva.
2. Júntense en pareja y lean el poema alternada-
mente en voz alta.
Permita que los estudiantes se junten en pare-
ja y lean el poema alternadamente en voz alta.
Genere un ambiente propicio para la concentra-
ción.
Luego que los estudiantes hayan leído el poema, vuelva
sobre las palabras destacas y aclare su significado. Sólo
entonces, pídales que vuelvan a leer el texto en silencio
y adviértales que deberán responder, durante la lectura,
las preguntas de comprensión que se encuentran al final
de la página 106, al costado izquierdo.
Durante la lectura
1. ¿Quién acompaña al hablante en el recorrido por
la aldea? ¿Por qué?
Se espera que respondan que el acompañante
del hablante en su recorrido por la aldea es el
crepúsculo y fundamenten su respuesta citando
los siguientes versos: “acompañado por el buen
crepúsculo / que es único amigo que me queda”.
2. ¿El hablante deseaba volver a su aldea? ¿Qué
piensa ahora que ha retornado?
Se espera que los estudiantes respondan que el
hablante no esperaba volver a su aldea, y ahora
que ha regresado, piensa cómo pudo alejarse de
ella. Además, pueden señalar que el hablante
considera que nada ha cambiado, que todo en
la aldea sigue en su lugar.
3. ¿Qué hechos presenció su juventud?
Deben señalar que para el hablante estos he-
chos son la humedad de las murallas viejas y el
correo en la esquina de la plaza.
Después de la lectura
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan oralmente las siguientes preguntas, con la finalidad
que puedan producir textos orales espontáneos a partir
de la información explícita e implícita en los versos.
1. Responde las siguientes preguntas en forma
oral respecto al hablante lírico:
a. ¿Cómo percibe la aldea a su regreso? ¿Algo
ha cambiado?
Al regresar a la aldea el hablante lírico per-
cibe todo como si nada hubiese cambiado,
incluso señala: “Todo está en su lugar”.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 81
 b. ¿Dónde se encuentra para él la dicha verdadera?
Para el hablante la dicha verdadera se encuentra
más cerca de lo que pensamos. Lo señala en los
siguientes versos: “Cuando la imaginamos más
lejana / es justamente cuando está más cerca.”.
c. ¿Por qué la vida es para él una “quimera”?
Porque si la felicidad, la dicha, está más cerca
de lo que lo imaginamos, la vida le parece al
hablante una ilusión.
d. ¿Por qué no puede definir el tiempo transcurri-
do? ¿Qué se lo impide?
El hablante no puede definir el tiempo trans-
currido porque todo está igual ante sus ojos,
todo se encuentra como si el tiempo no hubiese
transcurrido.
e. ¿Cuál es el efecto real del paso del tiempo? ¿Qué
estado de ánimo expresa al señalarlo?
Para el hablante, finalmente, el tiempo lo borra
todo. Y, por esto, expresa tristeza y nostalgia por
el paso del tiempo.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes identifi-
quen la presencia de expresiones en lenguaje figurado
en el poema.
2. Lee los siguientes versos del poema y determina
si se trata de expresiones en lenguaje figurado.
Fundamenta tu decisión.
a. “Sólo que el tiempo lo ha invadido todo /
Con su pálido manto de tristeza”
Se espera que reconozcan que se trata de
expresiones en lenguaje figurado, advirtien-
do que el segundo verso del fragmento pre-
senta una metáfora sobre tiempo.
b. “Vamos por partes, no sé bien qué digo, / La
emoción se me sube a la cabeza”.
Se espera que indiquen que en el fragmen-
to dominan expresiones literales e, incluso,
coloquiales.
c. “(Ilustre padre que en sus buenos tiempos /
Fuera mejor que una ventana abierta)”.
Se espera que señalen que se trata de ex-
presiones en lenguaje figurado, ya que el
segundo verso del fragmento contiene una
figura literaria que representa poéticamente
la relación del hablante con su padre.
82 Guía Didáctica del Docente
d. “Cuánto tiempo ha pasado desde entonces /
No podría decirlo con certeza”
Se espera que indiquen que en el fragmen-
to dominan expresiones literales y no figu-
radas.
La actividad 3 propone el análisis de las rimas presentes
en el poema y la reflexión en torno a la importancia de las
rimas en los poemas.
3. Observa las terminaciones de los cuatro versos
que se muestran a continuación y completa los
elementos del cuadro. Siguiendo este ejemplo,
analiza otros del poema y determina si el mismo
tipo de rima se mantiene a lo largo del poema.
Reflexiona, ¿crees que la rima en un poema es
importante?
Se espera que siguiendo el modelo del cuadro
de la página 108, analicen las rimas de los ver-
sos del poema. Existen variaciones entre los tér-
minos de rima (por ejemplo, entre los versos 5 y
8 la rima es asonante en o-o), pero se mantiene
el tipo de rima a lo largo del poema. Esto es lo
que los estudiantes deben reconocer.
A partir de este ejercicio, se propone que luego
reflexionen sobre la importancia de la rima en
un poema. Para ello, deben incorporar los co-
nocimientos que se vienen trabajando desde el
inicio de la Unidad (y que se encuentran resu-
midos en la página 98) y sus propias opiniones
sobre la forma en que las rimas y la sonoridad
refuerzan la capacidad expresiva de los textos
poéticos.
La actividad 4 se propone que los estudiantes reconoz-
can las definiciones de algunas figuras literarias y la aso-
cien a un fragmento del poema. Para ello, deben unir los
elementos de la tabla con una línea.
4. Une con una línea la figura literaria, su defini-
ción y un ejemplo de ella, extraídos de los versos
del poema. Luego reflexiona, ¿crees que estas
figuras ayudan al lector a imaginar y sentir con
mayor fuerza lo que el hablante expresa?
 En primer lugar, se espera que, a partir de cono- 5. Desarrolla el siguiente cuadro en tu cuaderno.
cimientos previos, puedan identificar el nombre de
la figura literaria con su definición; sin embargo, Objetos o Estados de Cita que lo
para ello basta con que observen con atención la situaciones ánimos y fundamenta
definición y extraigan de ella información implícita sentimientos
y explícita. Por ejemplo, la definición de la figura que genera en
comparación contiene explícitamente ese término; el hablante
personificación puede deducirse a partir del análisis Olor de las El olor de las “El delicado olor
de la información explícita sobre las características violetas violetas genera de las violetas /
humanas y, por último, hipérbole puede determinar- en el hablante que mi amorosa
se por descarte o a partir del conocimiento previo del sentimiento de madre cultivaba /
prefijo “híper”. melancolía, pues para curar la tos y
activa recuerdos la tristeza.”
En segundo lugar, se espera que relacionen las figu- sobre su madre.
ras literarias con un fragmento del poema, La com-
paración puede reconocerse buscando la presencia Árbol frente El árbol frente a “Lo reconozco
del término “como”. La personificación puede iden- a la puerta la puerta le trae bien, éste es el
tificarse a partir de la presencia de objetos como a la memoria los árbol / que mi
piedras, hierbas como el musgo o animales como el recuerdos de su padre plantó fren-
caracol. Finalmente, la hipérbole puede reconocerse padre. te a la puerta”.
a partir del verso “que es el único amigo que me El paso del Por un lado, el “Cuánto tiempo
queda”, pues si la información se aborda literalmen- tiempo paso del tiempo le ha pasado desde
te, el hablante no tendría en realidad amigos. produce descon- entonces / no
cierto, ya no pue- podría decirlo con
De esta forma, los estudiantes deberían llegar al si-
de determinarlo. certeza”.
guiente resultado:
Luego, le genera
“¡Sólo que el
Figuras Definición Fragmento tristeza y nostal-
tiempo lo ha
literarias gia, pues con ello
borrado todo
Personificación Atribuye accio- “El caracol en confirma que este
como una blanca
nes o cualidades el jardín, y el todo lo borra.
tempestad de
humanas a ob- musgo / En las arena!”.
jetos o seres que húmedas manos Recorrido Por un lado, el “A recorrer me
no lo son. de las piedras.” por la aldea recorrido por su dediqué esta
Comparación Comparación “¡Sólo que el aldea refleja la tarde / las solita-
que se establece tiempo lo ha soledad del ha- rias calles de mi
entre dos obje- borrado todo / blante. aldea”
tos, por medio Como una blan-
Por otro, al conti- “Perfectamente
del nexo “como”. ca tempestad de
nuar su recorrido, bien. Seguí mi
arena!”
su estado de áni- viaje / como quien
Hipérbole Exageración o “Acompañado mo refleja escep- de la vida nada
deformación por el buen cre- ticismo. espera.”
de la realidad, púsculo / Que es
para destacar la el único amigo
característica de que me queda.” En la actividad 6 se espera que los estudiantes elijan la
algo. alternativa que mejor resuma el tema central del poema.
Para ello, deben inferir el sentido global del poema.

La actividad 5 se propone que los estudiantes comple-

ten un cuadro. Para ello, deben vincular algunos objetos
y situaciones que se describen en el poema con los esta-
dos de ánimo y sentimientos que generan en el hablante,
apoyándose en citas que lo fundamenten.

Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 83


6. ¿Qué alternativa resume mejor el tema central
del poema?
c) La nostalgia y tristeza que produce en el ha-
blante la certeza de que el tiempo ha borrado
todo su pasado, pese a los recuerdos, imágenes
y emociones que la aldea evoca en su interior.
La alternativa correcta es la c). Para encontrarla,
los estudiantes deben observar primero los sus-
tantivos que abren el enunciado y se relacionan
con la actitud y estado de ánimo del hablante.
Luego, deben evaluar las afirmaciones que se
realizan sobre el contenido del poema y confron-
tarlas con su propia interpretación del sentido
global del poema.
¿Qué es una biografía?
Se ofrece una definición de biografía como un tipo de
texto informativo que narra la historia de vida de una per-
sona, desde su nacimiento hasta su muerte o hasta la
actualidad. Se destacan, como características de los tex-
tos biográficos, el orden cronológico en que se presenta
una información de carácter objetivo.
Con esta información deberán, en primer lugar, respon-
der preguntas de comprensión que permiten reconocer
estas características en un texto modelo. Luego, los es-
tudiantes deberán escribir una biografía, siguiendo una
serie de pasos.
Antes de leer
La subsección plantea una pregunta que se propone
activar conocimientos y experiencias previas en los es-
tudiantes, para generar expectativas y anticipar el conte-
nido de la biografía que se presenta.
1. El autor del poema Hay un día feliz es Nicanor
Parra. A partir de esa lectura, ¿Cómo te imaginas
la vida del autor?
Se espera que los estudiantes, a partir de infor-
mación implícita en el texto y sus propias infe-
rencias, puedan extraer del poema elementos
que les permitan generar expectativas sobre la
biografía del autor. Las respuestas deberían con-
tener, al menos, elementos como los siguientes:
“Nicanor Parra vivía en un pueblo pequeño”,
“Su infancia transcurrió en un pueblo rural”,
“Dejó su pueblo cuando era joven”, etc.
Lea en voz alta la biografía a los estudiantes, y simultá-
neamente, resuelva dudas sobre vocabulario y contexto
histórico. Luego, oriente la discusión del curso en torno
a las características del texto, por medio de las siguien-
tes preguntas: ¿Por qué se puede decir que este texto
84 Guía Didáctica del Docente
corresponde a una biografía? ¿La información que nos
entrega, presenta un orden cronológico? ¿Nos entrega
información objetiva o sólo impresiones personales?
Después de leer
Se plantea una pregunta de comprensión lectora que su-
pone también la comparación de la información conteni-
da en la biografía con la que se puede extraer del poema
Hay un día feliz. Además, se espera que interpreten esta
información y la reformulen con sus propias palabras.
1. A partir de la lectura del texto, ¿Cómo definirías
la “antipoesía”? Responde en tu cuaderno.
Se propone que los estudiantes definan con sus
propias palabras el término “antipoesía”. Para
ello, deben interpretar la información explícita
en el texto, que se encuentra en la siguiente ora-
ción: “revelación irónica de un mundo proble-
mático, hecha en lenguaje coloquial, a menudo
sorprendente”.
Se espera que incorporen, al menos, los con-
ceptos de “ironía”, “mundo problemático” y
“lenguaje coloquial”, y señalen partes del poe-
ma Hay un día feliz donde esto pueda encon-
trarse.
Escribe una biografía
Se espera que los estudiantes escriban una biografía
sobre un personaje famoso, un escritor, un amigo o un
miembro de su familia, siguiendo algunas instrucciones.
a. Los estudiantes deben escoger el personaje de su
biografía e investigar sobre su vida y obra. En el caso
de que escoja a alguien cercano, oriente la prepara-
ción del cuestionario para una entrevista.
b. Se espera que los estudiantes ordenen cronológica-
mente la información recopilada y definan sus ideas
en torno a algunas preguntas. Se sugiere que con
ellas confeccionen una tabla y la completen incorpo-
rando información relevante para la biografía.
c. Los estudiantes, con la información ordenada cro-
nológicamente y las ideas relativas a la vida y obra
del personaje definidas, deben escribir el texto. Se
sugiere que con la información de su tabla redacten
párrafos breves que luego deben articular por medio
de conectores.
d. Se espera que los estudiantes revisen el texto, mar-
cando oraciones, ideas o datos confusos, utilizando:
a) un vocabulario amplio que contenga nuevas pala-
bras aprendidas, b) adecuado para el propósito del
texto y c) el correcto uso de conectores. Oriente es-
tas actividades pidiéndoles que utilicen diccionarios,
páginas web u otras fuentes de información, para
buscar sinónimos y conectores.
e. Los estudiantes deben, para finalizar, editar su bio-
grafía en un procesador de texto. Se les pide, ade-
más, que incorporen a ella una fotografía. Puede or-
ganizar, para esta actividad, una jornada especial en
la sala de computación.
f. Finalmente, se espera que los estudiantes presenten
su biografía al curso y escuchen atentamente las de
sus compañeros. Luego, pídales que determinen co-
lectivamente cuál es la mejor.
Para concluir la actividad, los estudiantes deben revisar
su biografía con la siguiente pauta. Deben marcar con
un ticket si el enunciado corresponde con el resultado
de su biografía.
Sí No
La información que utilicé es objetiva y la ob-
tuve mediante una investigación.
El texto responde a las preguntas señaladas y
está ordenado cronológicamente.
Revisé la ortografía y redacción del texto (ora-
ciones, conectores, adjetivos, etc.)
Taller de lectura 3
Carta de lluvia. Jorge Teillier
En esta sección se analiza el poema Carta de lluvia de
Jorge Teillier. El objetivo es profundizar la comprensión
acerca de cómo el lenguaje poético apela a los sentidos,
sugiere estados de ánimo y crea imágenes en el lector.
Además, se centra en el reconocimiento de algunas fi-
guras literarias y en la explicación de su significado en
el poema.
Presente a los estudiantes el poema y explique algunos
datos sobre el autor, destacando especialmente, las te-
máticas generales de su obra.
Jorge Teillier (1935-1996). Poeta chileno. Nace en Lau-
taro, en la región de la Araucanía. Hijo de inmigrantes
franceses, su infancia estuvo marcada por el contacto di-
recto con la naturaleza, la cultura rural y mapuche. Estos
cruces culturales serán determinantes en su producción
poética. Perteneció a la llamada generación literaria del
50’. Entre sus obras destacan: Para ángeles y gorriones
(1956), Los trenes de la noche y otros poemas (1961) y
Cartas para reinas de otras primaveras (1985). Su poesía
se caracteriza por un deseo de volver al pasado o paraíso
perdido, una visión nostálgica de la infancia y la natura-
leza y por la revaloración de lo mítico en los hechos de
la vida cotidiana.
Antes de leer
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la te-
mática del recuerdo del pasado y el viaje simbólico en el
tiempo, con el objetivo de generar expectativas sobre el
poema que leerán. Además, que a partir de esta reflexión
y de las ideas que les sugiera el título del poema, antici-
pen su contenido.
1. A menudo, ciertos símbolos o imágenes nos per-
miten recordar nuestro pasado y nos transpor-
tan en el tiempo. ¿Qué símbolo, imagen u objeto,
te permite a ti ese viaje? ¿Por qué?
Se propone que los estudiantes señalen un sím-
bolo, imagen u objeto que active sus recuerdos
y les permita realizar un viaje imaginario al pasa-
do, fundamentando por qué les ocurre eso. Por
medio de esta actividad, se espera se generen
expectativas sobre el contenido del poema que
leerán.
2. ¿Qué ideas te sugiere el título de este poema?
Las ideas que les sugiera el título del poema
pueden ir desde significados literales (“una car-
ta hecha de lluvia”) hasta significados figurados
(“una carta que viaja como la lluvia”, “una carta
que se deshace como la lluvia”, etc.). El objetivo
es que los estudiantes reflexionen sobre el título
del poema, concreten las expectativas genera-
das durante la actividad anterior y puedan anti-
cipar el contenido del poema.
Lea el poema al curso, enfatizando el ritmo y la sonori-
dad. Explique a los estudiantes el significado de las pa-
labras destacadas y reflexionen en torno a su uso en el
poema. Finalmente, pida a los estudiantes que realicen
una lectura en silencio del poema y respondan las activi-
dades que se plantean en el Texto.
Durante la lectura
1. ¿Cómo es “el lugar” que se menciona en el poe-
ma? ¿Se trata de un lugar físico?
Se espera que los estudiantes reconozcan que
se trata de un lugar imaginario y no de un lugar
físico.
2. ¿Qué imágenes evoca el hablante en su viaje de
regreso? ¿Son tristes o alegres, positivas o nega-
tivas?
Se espera que los estudiantes identifiquen las
imágenes poéticas con las que el hablante lírico
transmite su viaje de regreso y señalen que es-
tas son tristes y negativas.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 85

3. ¿Qué descripción hace el hablante de su casa y
su entorno? ¿Qué estado de ánimo refleja?
Se espera que los estudiantes señalen que la
descripción que hace el hablante de su casa y
su entorno (en los techos de las casas se pudren
pelotas de trapo, entre las tablas de cerco miran
rostros que el hablante creía olvidados, en el río
se ahoga un amigo del hablante, etc.) refleja un
estado de ánimo profundamente melancólico,
triste y desesperanzado.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan preguntas de comprensión que requieren el de-
sarrollo de las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis del sentido global del poema, a partir de informa-
ción explícita e implícita en los versos.
1. Responde las siguientes preguntas en tu cua-
derno:
a. ¿Qué simboliza la lluvia? Piensa en el verso
que dice: “conservando en tus manos he-
chas cántaro / la lluvia de la infancia que
debíamos compartir”. ¿Qué les permite la
lluvia a los dos enamorados?
Los estudiantes deben inferir, a partir de la
información implícita en los versos citados,
que la lluvia simboliza las promesas y re-
cuerdos de los amantes. La lluvia les permi-
te reencontrarse y volver a experimentar su
compañía.
b. ¿Cómo explicarías el título del poema? ¿Qué
representa la “carta de lluvia”?
Los estudiantes deben inferir el sentido global
del poema y señalar que el título del poema
representa el mensaje simbólico que envía el
hablante a su amada, para reencontrarse en
sus recuerdos y revivir sus promesas.
c. El viaje que realiza el hablante, ¿Es físico? ¿Lo
sitúa en el presente, el futuro o el pasado?
Se espera que los estudiantes infieran el
sentido global del poema y señalen que el
viaje que realiza el hablante es simbólico,
no físico; y que lo sitúa en el pasado, en el
presente y el futuro, es decir, el viaje anula
las coordenadas temporales y físicas. Esto
ocurre, porque es un viaje por la memoria y
los recuerdos.
86 Guía Didáctica del Docente
En la actividad 2 se espera que los estudiantes busquen
el sinónimo más adecuado, según el contexto, para la
palabra destacada y, luego, imiten la figura literaria su-
brayada en el fragmento.
2. ¡Atrévete a jugar con los significados de las pala-
bras y las figuras literarias! Lee con atención los
fragmentos del poema, reemplaza las palabras
destacadas en negrita por el sinónimo más ade-
cuado, según el contexto, y luego, imita la figura
literaria subrayada en cada fragmento.
a. Oriente la elección del sinónimo invitando a
los estudiantes a reemplazar cada uno de
ellos en el fragmento y resolver consideran-
do cual corresponde mejor al significado y
se adecúa mejor al contexto. Le ofrecemos
algunos sinónimos de la palabra destacada:
Sinónimos de Jubiloso: alegre, alborozado,
gozoso, radiante, contento, satisfecho, jo-
vial, festivo.
Para orientar la imitación de la figura literaria
subrayada en el fragmento considere que lo
importante es que se mantenga el sentido
de la expresión.
b. Sinónimos de Monótono: regular, uniforme,
igual, invariable, aburrido, rutinario, latoso,
pesado.
Taller de lectura 4
A Elsa Astete Millán. Jorge Luis Borges
En esta sección se analiza el texto Carta a Elsa Astete
Millán de Jorge Luis Borges. El objetivo es que los es-
tudiantes desarrollen la capacidad de leer y compren-
der textos no literarios para ampliar su conocimiento del
mundo y formarse una opinión, extrayendo información,
realizando inferencias y comparando esta información
con otros textos y sus propios conocimientos y experien-
cias personales.
Se incorpora, además, una actividad en que se compara
este texto no literario con el poema Carta de lluvia de
Jorge Teillier. Y otra donde se espera que los estudiantes
escriban una carta de amor.
A Elsa Astete Millán. Jorge Luis Borges
Presente a los estudiantes el texto y entregue algunos
datos sobre el autor.
Jorge Luis Borges (1899-1986). Poeta, escritor, ensa-
yista y crítico literario argentino. Nació en Buenos Aires
en 1899. Estudió en Ginebra y vivió durante una breve
temporada en España, donde se relacionó con las nue-
vas tendencias literarias. En 1921, de regreso en Argen-
tina, participa en numerosas revistas literarias y filosófi-
cas. Si bien, al comienzo de su actividad cultivó la poesía
lírica, paulatinamente fue abandonándola en favor de
cuentos y relatos breves. Entre sus obras destacan: La
historia universal de la infamia (1935), Ficciones (1944),
El Aleph (1949) y El hacedor (1960). Borges fue un in-
telectual modelo, hábil en idiomas, filosofía, matemática,
mitología y, por supuesto, literatura. Su obra destaca por
la construcción de mundos fantásticos, desde un punto
de vista reflexivo y subjetivo; historias breves pero carga-
das de sentido, juegos de significado y referencias a las
grandes obras y corrientes del pensamiento universal.
Antes de leer
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre la fun-
ción, carácter y estructura de las cartas, vinculando es-
trechamente estos contenidos con sus conocimientos y
experiencias previas. De esta forma, se pretende que se
generen expectativas sobre el texto que leerán.
1. Comenta con tu curso: ¿Has enviado o recibido
alguna vez una carta de amor?
Organice el curso en grupos e invítelos a trans-
mitir sus experiencias personales. Para ello, ge-
nere un ambiente propicio y promueva el respe-
to y entendimiento mutuo entre los estudiantes.
Antes de comenzar la lectura, pídales que observen las
llaves que se encuentran al costado izquierdo del texto y
los términos que señalan. Indíqueles que estos términos
corresponden a la estructura de la carta y explique su
función y características.
Luego, solicite que lean el texto en silencio. Tras la lec-
tura, deténgase en las palabras destacadas, explique su
significado y reflexionen conjuntamente sobre su función
en el texto.
Para terminar, adviértales, que a continuación deberán
resolver en su cuaderno las actividades de la subsección
Después de leer.
Después de leer
En la actividad 1 se plantean diversas preguntas de
comprensión lectora que los estudiantes deben respon-
der extrayendo información explícita e implícita del texto.
1. Responde las siguientes preguntas en tu cua-
derno.
a. ¿Quién escribe la carta? ¿A quién se la es-
cribe?
Se espera que los estudiantes identifiquen
el encabezado y la firma de la carta, y seña-
len que el emisor de la carta es Jorge Luis
Borges, y su destinataria, Elsa Astete Millán.
b. ¿De qué se asombra? ¿Por qué?
Al emisor le asombra que sus continuos pensa-
mientos no le acerquen a Elsa; porque, pese a
pensar tanto en ella, no recibe una carta suya,
no escucha su voz ni se encuentra con gente
que la conozca.
c. ¿A qué se refiere el autor al decir: “ensayo inúti-
les ejercicios de magia”?
Que pasa el día entero fuera de casa para facili-
tar que ella le escriba una carta.
d. ¿Está confiado en la respuesta de su amada?
No está confiado en la respuesta de su amada.
Esto se puede concluir de varias partes de la
carta, por ejemplo, cuando denomina “inútiles”
a sus “ejercicios de magia”.
e. ¿Por qué dice tener dos personalidades? ¿Cómo
caracterizarías cada una de ellas? Fundamenta
con citas del texto.
Porque una parte de él está enteramente sumer-
gido en la nostalgia y la desesperanza y, la otra,
dedicada a sus actividades literarias y públicas.
La primera se caracteriza por ser íntima y carga-
da de emociones, la segunda, por ser una per-
sonalidad pública y relacionada con el mundo
de la creación y la crítica literaria. La siguiente
parte de la carta fundamenta esta opinión: “An-
teayer fui a Sur: corregí las pruebas del breve
cuento Tema del traidor y del héroe y agregué la
dedicatoria (…) No sé por qué le escribo estas
fruslerías, que le ocurren al otro, a Jorge Luis
Bordes, no a mí, que únicamente soy ahora una
infinita, una infatigable nostalgia”.
f. ¿Por qué los días de soledad son irreales para
el emisor?
Porque su amada no se encuentra cerca de él.
g. ¿Qué intención domina en la carta? ¿Transmitir
sentimientos o informar sobre algunos aspectos
de la actividad del emisor? Fundamenta con ci-
tas del texto.
La intención que domina en la carta es trans-
mitir sentimientos, no informar sobre aspectos
de la actividad del emisor. Esto se advierte en el
Saludo de la carta: “Elsa: Pienso continuamente
en usted, con una intensidad que no se distrae,
con un desesperada y vana riqueza”, y al final,
cuando denomina “fruslerías” los comentarios
que introduce sobre su actividad literaria.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 87
 En la actividad 3 se espera que los estudiantes escriban
h. La opinión de la crítica sobre las obras de Jorge una carta de amor, siguiendo determinados pasos. Para
Luis Borges: ¿Corresponde a una información ello, explique a los estudiantes que los puntos a) y b)
central o secundaria? Fundamenta. corresponden a la etapa de planificación del texto, y los
Se trata de información secundaria ya que no se puntos c) y d), a las etapas de Escritura y Revisión del
relaciona con el propósito central del texto, que texto, respectivamente.
es transmitir al destinario los sentimientos per- Resuelva las dudas de los estudiantes en torno a las eta-
sonales del emisor. Además, esta información pas de escritura y oriente la actividad entregando herra-
aparece entre paréntesis y es considerada por el mientas para mejorar la redacción del texto (búsqueda
emisor como “fruslerías”. de sinónimos, conectores, revisión de partes confusas,
etc.).
En la actividad 2 se propone que los estudiantes com- Al finalizar la actividad, escriba la siguiente tabla de
pleten un cuadro. Para ello, deben comparar el texto evaluación en la pizarra y pida a los estudiantes que la
Carta a Elsa Astete Millán de Jorge Luis Borges con el completen. Luego, revise el resultado de cada estudiante
poema Carta de lluvia de Jorge Teilller, extrayendo in- según este indicador y sugiérales que hagan modifica-
formación explícita e implícita, realizando inferencias e ciones al texto siguiendo estos resultados.
interpretando el sentido global de los textos.
Tabla de evaluación Sí No
2. Compara las ideas principales del texto con el Se determinó un destinatario.
poema Carta de lluvia de Jorge Teillier. Para ello,
desarrolla el siguiente cuadro en tu cuaderno. El texto contiene encabezado, saludo,
Luego de hacer el ejercicio comenta con tus exposición del tema, despedida y firma.
compañeros qué texto te gustó más y por qué. La información que contiene el texto
contribuye a clarificar su propósito.
Carta a Elsa Carta de lluvia
El texto no presenta faltas ortográficas,
Astete Millán
párrafos confusos y no se repiten palabras.
Tema central Los sentimientos El viaje simbóli-
del texto amorosos que el co que realiza el En la actividad 4 se espera que los estudiantes reflexio-
emisor le transmi-hablante en su nes acerca de los cambios que han experimentado los
te directamente a memoria, para medios de comunicación. Para ello, organice el curso en
su amada. reencontrarse con grupos y pídales que discutan en torno a las preguntas
su amada en sus que plantea la actividad. El objetivo es que intercambien
recuerdos y revivir opiniones, las fundamenten adecuadamente y lleguen a
sus promesas. consensos sobre las problemáticas planteadas.
Características Se trata de un Se trata de una voz
del emisor emisor real, que que nos transmite 4. Internet y otros medios de comunicación digi-
expresa direc- las emociones, tales han transformado nuestras vidas y, entre
tamente sus imágenes y senti- otras cosas, la forma como expresamos el amor.
pensamientos y mientos del poe- Debate con tu curso, en torno a las siguientes
emociones. ma. Se denomina preguntas: ¿Siguen vigentes las cartas como
hablante lírico. medio para expresar nuestros sentimientos
Motivación o Transmitir pen- Expresar emocio- amorosos o han sido reemplazadas por otros
propósito del samientos y nes, sentimientos, medios? ¿Contribuyen estos nuevos medios a
emisor sentimientos al por medio de mejorar nuestra comunicación de emociones y
destinatario. imágenes y figuras sentimientos?
poéticas.
Sentimientos Desesperanza, La nostalgia por el
y emociones inseguridad, fren- pasado, las prome- Taller de lectura 5
del emisor te a su amada. sas y los recuerdos
que le evoca su Pequeño mapa audible de Chile. Gabriela Mistral
amada. Esta sección se articula en torno al texto Pequeño mapa
Características Predomina el len- Predomina el len- audible de Chile de Gabriela Mistral. Este resulta adecua-
del lenguaje guaje literal, con guaje figurado. do para resaltar uno de los contenidos más relevantes
utilizado en el registro formal. desarrollados durante la unidad, la importancia de la so-
texto noridad, ritmo y cadencia de los textos como un recurso
que potencia su capacidad expresiva, aplicado a un texto

88 Guía Didáctica del Docente

que no estando escrito en verso, tiene muchos elemen-
tos propios de los textos poéticos, como la abundancia
de figuras literarias y el juego con la sonoridad de las
palabras.
Presente el texto y explique algunos datos del autor. Se-
ñale que se trata del mismo autor del poema que se leyó
al comienzo de la unidad.
Gabriela Mistral (1889-1957). Reconocida poeta y pe-
dagoga chilena. Nació en 1889 en la localidad de Vi-
cuña. Hija de un profesor rural y con una hermanastra
de la misma profesión, Gabriela Mistral, con temprana
vocación por el magisterio, llegó a ser directora de varios
liceos fiscales en Chile. En México, participó en el diseño
de la reforma educacional. A partir de 1933 fue cónsul
en Madrid, Lisboa y Los Ángeles, entre otras ciudades.
En su poesía, llena de calidez, emoción y marcado mis-
ticismo, podemos encontrar la temática del amor tanto
alegre como funesta, la situación de la mujer y también,
versos infantiles que todavía hoy se cantan en diversos
países de Latinoamérica. En 1945 se convirtió en el pri-
mer escritor latinoamericano en recibir el Premio Nobel
de Literatura. Posteriormente, en 1951, se le concedió
el Premio Nacional de Literatura. Entre sus obras, des-
tacan: Desolación (1922), Ternura (1924), Tala (1938),
Lagar (1954) y Recados, contando a Chile (1957).
Antes de leer
1. Lee con atención el título del texto: ¿Cómo te
imaginas un mapa de los sonidos de Chile?
Se espera que los estudiantes, observando con
atención el título del texto, imaginen un mapa
de los sonidos de Chile. Con esto se pretende
que generen expectativas sobre el contenido del
texto.
Pida a los estudiantes que comenten frente al
curso cómo se imaginan ese mapa y qué soni-
dos debería contener.
2. Busca en un diccionario el significado de las
palabras destacadas con negrita en el texto y
reemplázalas en tu cuaderno por un sinónimo
adecuado, según el contexto.
Se espera que los estudiantes amplíen su ca-
pacidad expresiva y generen condiciones para
la comprensión del texto trabajando en torno
al significado de algunas palabras del texto. Pí-
dales que copien en su cuaderno las oraciones
donde estas palabras se encuentran y dejen un
espacio en blanco donde se ubique esta. Lue-
go, solicite que ensayen el reemplazo de cada
una, y luego de observar varias combinaciones,
se decidan por la mejor. Finalmente, invítelos a
compartir sus resultados con el curso.
Resonancia: prolongación del sonido, que se va dis-
minuyendo por grados.
Menester: oficio u ocupación habitual.
Donoso: que tiene gracia.
Interjección: clase de palabras que expresa alguna
impresión súbita o un sentimiento profundo, como
asombro, sorpresa, dolor, molestia, amor, etc. Sirve
también para apelar al interlocutor, o como fórmula
de saludo, despedida, conformidad, etc.; p. ej., eh,
hola.
Algarada: tumulto causado por algún tropel de gente.
Pedrusco: pedazo de piedra sin labrar.
Herbazal: sitio poblado de hierbas.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes compren-
dan el sentido global del texto y determinen qué alterna-
tiva resuelve correctamente las interrogantes planteadas.
Se subrayan, a continuación, las alternativas correctas.
3. Marca la alternativa correcta.
a. ¿Cuál es el propósito del emisor del texto?
• Convencer al lector de la importancia de
los sonidos en la construcción de mapas.
• Exponer las actividades productivas de
las distintas zonas del país.
• Destacar la relación existente entre la
geografía y los sonidos propios de un
país.
b. Según el texto, ¿Qué dificultades presenta
realizar un “mapa audible” de Chile?
• Ninguna. Los sonidos del país son homo-
géneos al igual que su geografía.
• Los sonidos del país son tan variados
como lo es su geografía. Por ello, realizar
un mapa de los sonidos de Chile exige de
una atención y preocupación especial.
• El emisor no se ocupa de estos proble-
mas y prefiere describir sólo la geografía
del país.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes realicen
una síntesis de las ideas principales de los párrafos del
texto y organicen dicha información en torno a algunos
ejes temáticos. Para ello, deben completar un cuadro
que les permite relacionar y contrastar esta información.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 89
 2. Realiza una síntesis de las ideas principales del texto leído contenidas en los párrafos que se señalan en la
tabla. Organiza la información y completa el cuadro en tu cuaderno, siguiendo el siguiente modelo:
Párrafo Zona del país y sus Cualidades de sus habitantes Sonidos característicos
actividades
4 Litoral central, Val- Sus habitantes, de varias nacionalidades, se Sonidos de embarcaciones y con-
paraíso. Actividades relacionan en medio del agitado ambiente versaciones y gritos de marineros de
portuarias. del puerto, las embarcaciones y el tráfico diversas procedencias.
comercial.
6 Zona central. Activida- Sus habitantes se organizan y relacionan en Conversaciones, cantos y gritos de
des agrícolas (viñas, torno a la agricultura; por lo mismo, forman hombres, mujeres y niños, en el con-
huertos, etc.) núcleos unidos y desarrollan actividades texto de actividades y celebraciones
donde celebran y disfrutan la vida rural. rurales.
7 Zona austral, Patago- No se entrega mucha información sobre sus Predomina el silencio. Ocasional-
nia. Actividad ganade- habitantes; tan sólo se menciona que son mente se oyen gritos de pastores y el
ra (pastoreo, etc.) pocos y silenciosos. sonido del viento sobre la hierba.

En la actividad 3 se propone la reflexión en torno a la
temática general del texto, a partir del análisis de una
expresión que resume la actitud del emisor.
3. Comenta el sentido de la siguiente expresión:
“Hay que escuchar como el venado: con oreja
no sólo abierta, sino tendida en tubo captador.”.
Luego, responde en tu cuaderno: ¿Por qué
crees que esta imagen se repite durante el tex-
to? ¿Cómo se relaciona con el tema central del
texto?
Se espera que comenten oralmente que el sen-
tido de la expresión es señalar que no basta
poner atención a los sonidos de un país, sino
que se los debe observar cuidadosamente para
llegar a comprenderlos y valorarlos.
Luego, tendrán que responder en su cuaderno
por qué esta imagen se repite y determinar su
relación con el tema central del texto. Deben se-
ñalar que esta imagen permite resaltar que para
registrar la gran diversidad de sonidos del país
se requiere de un oído atento y receptivo, capaz
de comprender el sentido profundo de los soni-
dos de una geografía.
En la actividad 4 se propone que los estudiantes apli-
quen lúdicamente sus conocimientos e impresiones en
torno a la relación geografía y sonidos que se presenta
en el texto. Permita que los estudiantes discutan cómo
desarrollar la actividad, qué sonidos van a representar y
por qué los han elegido.
Para finalizar
Esta sección plantea la revisión de algunos contenidos
desarrollados durante la Unidad, con un grado de difi-
cultad mayor en relación a la sección Evaluación. Pues
se propone, por medio de actividades que promueven
las habilidades de análisis, comprensión, interpretación
y evaluación de textos no literarios, generar en los es-
tudiantes la capacidad de formular opiniones, expresar
con claridad sus ideas y producir textos escritos en torno
a ellas.
Vocabulario
Se espera que los estudiantes lean algunos versos de
los poemas de la unidad, observando especialmente
las palabras destacadas que aparecen en ellos. Deben
buscar sus significados en un diccionario, páginas web
o también, en el Texto. Luego, se espera que escriban
oraciones con estas palabras.
a. Rumoroso: que causa un ruido confuso.
b. Difuso: vago, impreciso.
c. Fosa: sepulcro.
d. Centellear: emitir destellos vivos y rápidos de mane-
ra intermitente.
e. Ocaso: puesta de sol.
Opino yo, opinas tú
Isla desierta. Roberto Merino
Presente el texto a los estudiantes ofreciendo algunos
datos sobre el autor.
Roberto Merino (1961). Poeta, ensayista, cronista, crí-
tico literario y editor periodístico chileno. Su obra combi-
na el ideario popular y literario que surge en torno a la
experiencia urbana, la memoria y la modernidad. Entre
sus obras, destaca sus libros de poesía Transmigración
(1987) y Melancolía artificial (1997), y de crónicas San-
tiago de memoria (1997), Horas perdidas en las calles
de Santiago (2000) y En busca del loro atrofiado (2005).

90 Guía Didáctica del Docente

Luego, explíqueles que una columna de opinión es un
tipo de texto informativo que se caracteriza por ofrecer
un punto de vista subjetivo sobre algún tema de impor-
tancia por medio de un lenguaje sencillo, directo y per-
sonal, cargado de adjetivos y verbos que permiten hacer
referencia a la realidad de forma dinámica y fluida.
Por último, invite a los estudiantes a leer el texto en si-
lencio.
Concluida la lectura, los estudiantes deben responder
algunas preguntas de comprensión. Para ello, deben
desarrollar inferencias, interpretar y evaluar el contenido
global del texto.
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cuál es el propósito del texto?
Ofrecer la opinión del emisor sobre los facto-
res que inciden en la elección de los libros y
a la práctica de recomendar libros y aceptar
recomendaciones.
b. ¿El autor da una visión subjetiva, es decir,
su opinión personal, u objetiva respecto al
tema? Justifica con marcas textuales.
Se espera que los estudiantes reconozcan
que el emisor entrega una visión subjetiva
del tema, es decir, su opinión personal.
Para ello, explíqueles previamente la dife-
rencia entre lo objetivo y lo subjetivo.
Mientras lo subjetivo se refiere a una ma-
nera de sentir y pensar propia del sujeto,
lo objetivo se refiere a una manera distan-
te y externa de observar la realidad. Así, se
recomienda establecer explícitamente la
relación subjetivo-sujeto-persona y objetivo-
objeto-realidad, copiando estos términos en
el pizarrón.
Para fundamentar su respuesta, los estu-
diantes pueden citar fragmentos del texto
donde se utilice primera persona singular,
por ejemplo: “Les contesté…”, “Entiendo
que una persona…”, “…yo pienso que en
un caso como éste…”, etc.
c. Si te hicieran la pregunta de qué libro lleva-
rías a una isla desierta, ¿qué responderías?
¿Qué respuesta da Merino a esta pregunta?
Justifica tu respuesta.
Para Merino la pregunta está equivocada,
pues en esa situación existen preocupacio-
nes previas a la lectura.
d. Explica qué quiere decir el columnista con
esta afirmación: “En el trance de la lectura
no hay ninguna objetividad y la experiencia
de leer es esencialmente intransferible”.
La lectura es siempre una experiencia per-
sonal, por eso no hay ninguna objetividad y
es intransferible.
Además, para el emisor, la elección de la
lectura está determinada por los innumera-
bles accidentes de su historia personal.
e. ¿De qué manera crees que influye la expe-
riencia personal a la hora de leer un libro?
Se espera que los estudiantes reflexionen so-
bre este tema considerando la información
del texto. Pueden sostener el punto de vis-
ta del autor (para él lo personal desempeña
una influencia decisiva) o sostener el punto
de vista contrario (lo personal desempeña
un papel secundario). Lo importante es que
fundamenten su opinión adecuadamente.
f. ¿Qué libros te han recomendado? ¿Los has
leído? Explica si has compartido la opinión
de quién te los recomendó.
Se espera que describan aspectos de sus
vivencias y experiencia personal en relación
a la lectura y el intercambio de opiniones en
torno a ellas.
g. ¿Estás de acuerdo con el autor que reco-
mendar libros es un acto fallido? Justifica tu
respuesta.
Se espera que evalúen críticamente la afir-
mación del emisor del texto, justificando
adecuadamente su opinión. Lo importante
es que valoren el acto de recomendar lectu-
ras como una práctica comunicativa, inde-
pendiente de su eficacia.
2. Entre las lecturas que has realizado elige el libro
que más te ha llegado, identificado o conmovi-
do. Cuéntale a un compañero un resumen del
libro y cómo afectó a tu vida su lectura.
La actividad propone que los estudiantes con-
versen sobre el efecto que han tenido sobre su
vida las lecturas de algunos libros. Además, se
espera que puedan resumir oralmente su con-
tenido, transmitirlo adecuadamente y vincularlo
con su experiencia personal.
Mi opinión
En esta actividad se propone que los estudiantes escri-
ban una columna de opinión, tomando como modelo el
texto anterior.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 91
 Pueden abordar cualquier tema. Lo importante es que se
desarrolle desde un punto de vista personal, argumen-
tando desde su experiencia y sentimientos, utilizando
todo tipo de argumentos. Se espera, además, que pon-
gan un título a la columna para identificar el tema y la
firmen.
Luego, deben corregir posibles errores ortográficos y de
redacción, haciendo notar que cada párrafo debe referir-
se a un subtema específico.
Finalmente, organice el curso en grupos de cuatro estu-
diantes e invítelos a compartir sus textos y destacar as-
pectos confusos de los mismos.
Evaluación
En esta sección se evalúan los conocimientos que los
estudiantes han adquirido durante el desarrollo de la uni-
dad. Se proponen actividades de análisis de textos no li-
terarios y de lectura y escritura de textos poéticos. Si bien
estas actividades están destinadas para ser realizadas de
manera individual, se sugieren actividades complemen-
tarias para reforzar estos conocimientos colectivamente.
Biografía de Mario Benedetti
Presente el texto a los estudiantes. Invítelos a leer aten-
tamente el texto. Luego, pídales que subrayen en el texto
las ideas principales de cada párrafo, que las resuman
en su cuaderno e inventen, para finalizar, un título para
cada párrafo que sintetice la idea central. Por último, se-
ñáleles que deberán responder una serie de preguntas
de comprensión tras la lectura.
Al inicio de la página 119 se plantean preguntas de com-
prensión lectora. Para responderlas, los estudiantes de-
ben extraer información explícita del texto. Pídales que
las respondan en su cuaderno.
1. ¿Dónde termina sus estudios secundarios Bene-
detti?
Durante dos años fue alumno del liceo Miranda
de Montevideo, sin embargo, luego completa la
secundaria como estudiante libre.
2. ¿Qué oficios desempeñó?
A partir de los 14 años, se desempeñó como ta-
quígrafo, vendedor, funcionario público, conta-
ble, periodista, locutor de radio y traductor.
3. Investiga que es un taquígrafo.
Se espera que los estudiantes busquen en un dic-
cionario u otra fuente de información qué es un
taquígrafo, y señalen que es un oficio que consis-
te en transcribir un discurso al ritmo del habla,
basándose en ciertos signos y abreviaturas.
92 Guía Didáctica del Docente
4. ¿Benedetti solo escribió poesía? Justifica tu res-
puesta con citas del texto.
No sólo escribió poesía, como señala el texto:
“Su obra aborda diversos géneros: poesía, cuen-
to, novela, ensayo y crítica literaria”. Además,
escribió crónicas humorísticas y canciones.
5. ¿Quién es Damocles?
Damocles fue el seudónimo que utilizó Mario Be-
nedetti para firmar las crónicas humorísticas que
publicaba en las revistas Marcha y Peloduro.
6. ¿Benedetti es un escritor reconocido? ¿Por qué?
Sí, porque ha recibido numerosos premios y ga-
lardones nacionales e internacionales.
7. En la biblioteca de tu escuela busca libros de
poesía de Mario Benedetti, selecciona tres poe-
mas que te gusten y léelos al curso en voz alta.
Luego explica por qué los elegiste.
Se espera que los estudiantes busquen y lean
en voz alta, tres poemas de Mario Benedetti. Se
sugiere que construyan a partir de estas lecturas
una ficha de lectura que contenga: a) El título
del poema y el nombre de su autor, b) un párra-
fo donde justifiquen su elección dando motivos
avalados en la temática de estos.
Botella al mar, Mario Benedetti.
Lea en voz alta el poema Botella al mar frente al curso,
enfatizando el ritmo, la sonoridad y los elementos expre-
sivos propios del lenguaje no verbal y paraverbal.
Actividad complementaria
Para trabajar la comprensión del texto, organice el curso
en grupos e invítelos a discutir en torno a las siguientes
preguntas:
a. ¿Cómo explicarías el verso “Pongo estos seis versos
en mi botella al mar”? ¿Qué crees que significa el
dejar una botella en alta mar?
b. ¿Por qué el poeta desea que sus versos se transfor-
men en objetos y emociones? ¿Permite eso la poesía?
Escribir un poema
Tras la lectura, se propone que los estudiantes escriban
un poema para ponerlo en una botella al mar, siguiendo
los siguientes pasos:
a. Elegir un tema. Pídales que se inspiren en las temá-
ticas de los poemas vistos durante la unidad o en
otros que hayan leído con anterioridad.
b. Definir el tipo de rima. Para ello, pídales que vuelvan
a la página 98 y repasen su contenido. Pueden utili-
zar ambas o sólo una.
c. Utilizar figuras retóricas. Pídales que vuelvan a la
actividad 4 de la página 108 y observen las defini-
ciones de las figuras literarias han estudiado (perso-
nificación, comparación e hipérbole). Sugiérales que
utilicen los fragmentos donde se encuentran estas
figuras como modelos para sus versos.
d. Revisar el texto. Copie la siguiente pauta en el pi-
zarrón y pídales que marquen con un ticket si los
indicadores de la tabla se cumplen o no en su texto.
Tabla de evaluación Sí No
El poeta tiene un tema claro y definido.
Los versos tienen rimas.
Se emplea un lenguaje figurado.
Se incluyen figuras literarias (personificacio-
nes, comparaciones o hipérboles).
Actividad complementaria
Para finalizar, invítelos a realizar un pequeño recital de
poesía donde presenten los resultados de esta actividad.
Los estudiantes deben organizar la sala de clases para
crear un ambiente apropiado para ello. Se sugiere que
decoren la sala con elementos relacionados con el mar y
al finalizar la lectura de su poema lo introduzcan en una
botella con el compromiso de entregárselo a un amigo o
familiar.
Por último, contribuya a definir el orden de presentación
y participe en el recital de poesía como animador.
En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los
estudiantes determinen el texto que más les gustó de
los leídos durante la unidad, recomendando su lectura a
un amigo. Esta actividad está pensada como un repaso
lúdico de las temáticas que proponen las lecturas.
En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura
de Angelus de mediodía de la poetisa Eliana Navarro.
También se presenta una reseña para motivar su lectura
por los estudiantes.
Lectura complementaria
Al finalizar la unidad le sugerimos trabajar el siguiente
texto para aplicar los contenidos estudiados.
A un olmo seco
Antonio Machado
Al olmo viejo, hendido por el rayo
y en su mitad podrido,
con las lluvias de abril y el sol de mayo
algunas hojas verdes le han salido.
¡El olmo centenario en la colina
que lame el Duero! Un musgo amarillento
le mancha la corteza blanquecina
al tronco carcomido y polvoriento.
No será, cual los álamos cantores
que guardan el camino y la ribera,
habitado de pardos ruiseñores.
Ejército de hormigas en hilera
va trepando por él, y en sus entrañas
urden sus telas grises las arañas.
Antes que te derribe, olmo del Duero,
con su hacha el leñador, y el carpintero
te convierta en melena de campana,
lanza de carro o yugo de carreta;
antes que rojo en el hogar, mañana,
ardas en alguna mísera caseta,
al borde de un camino;
antes que te descuaje un torbellino
y tronche el soplo de las sierras blancas;
antes que el río hasta la mar te empuje
por valles y barrancas,
olmo, quiero anotar en mi cartera
la gracia de tu rama verdecida.
Mi corazón espera
también, hacia la luz y hacia la vida,
otro milagro de la primavera.
Preguntas para trabajar el texto.
1. ¿Cómo describe el hablante al olmo viejo? ¿Qué imá-
genes poéticas utiliza?
2. Lee atentamente los siguientes versos: “No será,
cual los álamos cantores / que guardan el camino
y la ribera, / habitado de pardos ruiseñores”. ¿Qué
quiere expresar el hablante? ¿Qué diferencia existe
para él entre el olmo y el álamo?
3. Según el hablante lírico, ¿Qué usos le darán proba-
blemente al olmo viejo?
4. ¿Qué espera hacer el hablante antes de que eso ocu-
rra? ¿Es esto lenguaje figurado?
5. ¿Qué quiere expresar el poeta en los versos finales?
Fundamenta.
6. ¿Cuál es el tema central del poema?
7. ¿Qué estado de ánimo, sentimientos e ideas expresa
el hablante en el poema?
8. ¿Qué tipo de rima presenta el texto poético? ¿Cuál es,
a tu juicio, su función en el poema?
9. ¿El hablante desea salvar al olmo o sólo quiere regis-
trar en su memoria los últimos momentos de vida del
árbol? ¿Te parece correcta la actitud del hablante?
Fundamenta tu respuesta.
Unidad 4 Palabras que abren sentimientos 93
 5
unidad

Relatos extraordinarios

Presentación
Diversas creencias antiguas se han plasmado en mitos y leyendas que han sobrevivido gracias a la transmisión oral de
historias que mezclan elementos fantásticos y extraordinarios con referencias reales, y que en algún momento de la
historia de los hombres constituyeron la única herramienta que explicaba el escenario que los rodeaba, muchas veces
enigmático.
Hoy, esas grandiosas historias podemos disfrutarlas de un modo distinto, casi con curiosidad, desde una perspectiva
literaria. Sin embargo, a pesar de que la transmisión hoy sea escrita y se haya perdido el contacto interpersonal que
da la oralidad, estos relatos tradicionales siguen vivos porque nos siguen hablando de los tiempos pasados, de las
creencias, vivencias, del modo de vivir y estar en el mundo.
Con los textos que se incluyen en esta unidad se pretende abarcar la mayor cantidad de creencias de la antigüedad: la
mitología griega está presente con El mito de Aracne y de La Caja de Pandora, el cristianismo con extractos del libro del
Génesis y la historia de David y Goliat. Incluso las creencias populares chilenas se contemplan con La desaparición de
la ciudad de la Serena. En este sentido, la intensión es que a través de estas lecturas los alumnos vayan descubriendo
distintas visiones y creencias y las asocien a tiempos históricos determinados, de modo que puedan imaginar cómo
era la vida en el pasado.

Recursos de la unidad
• El mito de Aracne (mito). Ovidio
• El mito de Pandora (mito). Hesíodo
• Génesis 3 (mito).
• David y Goliat (mito).
• El sueño del rey Arturo en Avalón (pintura). Edward Coley Burne-Jones.
• Los caballeros de la tabla redonda (leyenda). Anónimo.
• La desaparición de la ciudad de La Serena (leyenda). Oreste Plath.
• Hotel Brisas del Mar (afiche).
• Se arriendan piezas en La Serena (afiche).
• Adán y Eva (pintura). Rafael.
• Pandora (pintura). Jules Joseph Lefebvre.
• David y Goliat (pintura). Tiziano.
• El huevo de yegua (leyenda). Versión de Ramón Laval.

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

94 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio repertorio
de literatura para aumentar su conocimien-
to del mundo, desarrollar su imaginación
y reconocer su valor social y cultural; por
ejemplo:
• poemas
• otros.
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las narracio-
nes leídas para profundizar su comprensión:
• identificando las acciones principales
del relato y explicando cómo influyen en
eldesarrollo de la historia
• explicando las actitudes y reacciones de
los personajes de acuerdo con sus moti-
vaciones y las situaciones que viven
• describiendo el ambiente y las costum-
bres representadas en el texto y expli-
cando su influencia en las acciones del
relato
• expresando opiniones sobre las actitudes
y acciones de los personajes y funda-
mentándolas con ejemplos del texto
• llegando a conclusiones sustentadas en
la información del texto
• comparando textos de autores diferentes
y justificando su preferencia por alguno.
OA 6
Escribir frecuentemente para compartir im-
presiones sobre sus lecturas, desarrollando
un tema relevante del texto leído y funda-
mentando sus comentarios con ejemplos.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones
de los textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con otros
textos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en clase.
• Seleccionan textos para leer y fundamentan su elección.
• Recomiendan textos a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos que si-
guen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes toman ciertas
decisiones, a partir de información presente en el relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que toman en
el relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada caracte-
rística.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un deter-
minado momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvieran en su
lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y las
costumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la época en
que se ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que
tengan sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o
una actitud de un personaje y la fundamentan con ejemplos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la
información leída y de sus experiencias y conocimientos.
• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comenta-
rios, dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u otras
expresiones artísticas.
• Explican cuáles son los temas o géneros (ciencia ficción, policial, aven-
turas, etc.) que generalmente aborda su autor favorito o un autor leído
a lo largo del semestre.
• Comparan el lenguaje utilizado por su autor favorito con el usado por
otro.
• Comparan dos textos de autores distintos y señalan las principales
similitudes y diferencias.
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que:
»» expresan una postura sobre un personaje o una situación de un
texto leído
»» fundamentan su postura con ejemplos del texto y apuntes de su
cuaderno
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que destacan
qué aprendieron luego de la lectura de un texto y describen por qué es
relevante esa información.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 95
 OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para sa-
tisfacer un propósito y transmitir sus ideas
con claridad. Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificacio-
nes para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y varia-
do, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben › asegu-
ran la coherencia y agregan conectores
• editan, en forma independiente, aspec-
tos de ortografía y presentación.
OA 22
Escribir correctamente para facilitar la
comprensión por parte del lector, aplicando
todas las reglas de ortografía literal,
acentual y puntual aprendidas en años
anteriores, además de:
• relacionando las ideas escuchadas con
sus experiencias personales y sus co-
nocimientosprevios
• extrayendo y registrando la información
relevante
• formulando preguntas al profesor o a
los compañeros para comprender o ela-
borar unamidea, o aclarar el significado
de una palabra
• comparando información dentro del
texto o con otros textos
• formulando y fundamentando una opi-
nión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos de vista.
96 Guía Didáctica del Docente
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohe-
sión del texto.
• Mejoran los textos:
»» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundi-
zar las ideas
»» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
»» eliminando o reubicando ideas
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
»» oraciones que no se comprenden
»» ideas que hay que explicar mejor
»» párrafos en los que falta información
• Reescriben sus textos:
»» revisando la concordancia de persona y número
»» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos usando las herramientas del procesador.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos
sobre el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones genera-
les sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un de-
terminado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escu-
chado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos
leídos en clases.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, información
aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
 OA 25
Evaluar críticamente mensajes publicitarios:
• identificando al emisor
• explicando cuál es la intención del emisor
• identificando a quién está dirigido el mensaje
(a niñas, a usuarios del metro, a adultos ma-
yores, etc.) y fundamentando cómo llegaron a
esa conclusión.
OA 31
Producir textos orales espontáneos o planificados
de diverso tipo para desarrollar su capacidad
expresiva:
• dramatizaciones.
• Señalan quién es el emisor (empresa o institución anunciante) de
un mensaje publicitario.
• Explican qué busca lograr el emisor a través del mensaje publici-
tario.
• Explican a qué público está dirigido el mensaje y fundamentan
con ejemplos del texto que les permitieron llegar a esa conclusión.
• Dialogan para organizar la puesta en escena y toman en conside-
ración las ideas y las necesidades de todos.
• Representan roles en obras teatrales:
»» diciendo sus partes del diálogo de memoria y sin equivocarse
»» utilizando volumen, tono de voz y gestualidad acordes con las
características del personaje representado
»» moviéndose adecuadamente por el espacio.

Orientaciones para el trabajo de las secciones

Entrada de unidad
El texto que se propone como eje central de la Entrada
de unidad es El mito de Aracne, en la versión del poeta
Ovidio. Para activar los conocimientos previos respecto al
contenido de los mitos, pregunte primero a sus estudian-
tes qué mitos conocen y cuál es la historia que cuentan.
Luego de ello, interróguelos sobre qué saben de Aracne
y Palas Atenea, las dos protagonistas de este relato. Si no
recibe respuestas satisfactorias, puede complementar la
introducción del texto con la información del recuadro.
Posteriormente, señáleles que el mito que les leerá a
continuación narra la historia de Aracne y de cómo fue
castigada por la diosa Palas por creerse superior a ella.
Pídales también que sigan la lectura de forma silenciosa
y concentradamente.
Aracne: es la joven protagonista de este mito. En la
mitología grecorromana, se la caracteriza como una
gran tejedora que alardeó más de la cuenta sobre
su talento. Su historia cuenta cómo es convertida en
araña por Palas, por presumir ser mejor tejedora que
ella. De ahí que palabras como “araña” o “arácnido”
provengan del griego “aracne”.
Palas: también conocida como Atenea, Palas Ate-
nea, y en la mitología romana como Minerva, for-
mó parte de los habitantes del Olimpo junto al dios
supremo Zeus. Era una de las diosas griegas más
importantes y reconocidas, pues era la deidad de la
guerra, de la sabiduría, de la ciencia, de las artes y
artesanías, además de patrona de diversas activida-
des. Fue tal la adoración que los antiguos griegos le
profesaron, que llamaron a la ciudad de Atenas en
su honor.
Hécate: es la diosa griega de las hechiceras, tam-
bién asociada a la noche y a las encrucijadas. Las
plantas y hierbas que estaban consagradas a ella
eran el tejo, el ciprés, el avellano, el álamo negro, el
cedro y el sauce.
Ninfas: Diosa menor de la mitología clásica, que ha-
bitaba en las fuentes, los bosques, las montañas o
los ríos.
El mito de Aracne es una buena estrategia para
anticipar el tema de los mitos (nacimiento de
fenómenos de la naturaleza). Por ello, para introducir
el contenido, puede buscar imágenes que relacionen
la historia del mito de Aracne con las arañas, y
proyectarla en el pizarrón. Un ejemplo de ello es la
ilustración de Gustave Doré de 1861, que puede
encontrar en el siguiente link:
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arachne.jpg

Unidad 5 Relatos extraordinarios 97

 Luego de leer el texto en voz alta, guíe la conversación
a través de las actividades sugeridas en la subsección
Comentemos. Las respuestas esperadas son:
1. Describe la actitud de Aracne hacia la diosa Pa-
las. Fundamenta con citas del texto.
Se espera que comenten que la actitud de Arac-
ne hacia Palas es desafiante, prepotente y des-
considerada. Primero porque no reconoce que
esta le había enseñado el arte de tejer, y segun-
do porque no quiere reconocer que una diosa es
superior a ella en este arte.
2. ¿Cómo se transforma la diosa? ¿Para qué?
La diosa se transforma en una vieja para adver-
tirle a Aracne que no sea ambiciosa y que no
aspire a una gloria destinada solo a los dioses.
3. ¿Por qué transforma en araña a Aracne? ¿Por
envidia, compasión o por faltarle el respeto?
Fundamenta.
La transforma en araña por compasión, ya que
Aracne se había atado la garganta con un lazo y
de ese modo la mantiene viva.
En el recuadro Bitácora de lecturas se propone una ac-
tividad que complementa la lectura de El mito de Aracne
y permite contextualizar su contenido.
Organice con sus estudiantes una visita a la biblioteca
del establecimiento. En ella, pídales que busquen mitos
y leyendas y que elijan los dos que más les gustaron.
Indíqueles que al momento de leer los textos deberán
prestar atención al fenómeno que buscan explicar esas
narraciones, y que en la sala de clases deberán comen-
tarlo con el resto del curso.
La subsección Lo que aprenderé expone un resumen
de los Objetivos de Aprendizajes esperados para esta
unidad.
Para comenzar
La subsección Activo mis conocimientos expone el con-
tenido del mito. Para complementar la explicación que
aparece en el Texto, puede apoyarse en los siguientes
puntos y anotarlos en la pizarra.
• Mito: fuera del tiempo histórico, es decir, no se pue-
de registrar en una fecha.
• Personajes: son dioses, semidioses o personajes he-
roicos que representan alguna característica o rea-
lidad humana. Puede citar como ejemplos a Palas,
Aracne, y otros personajes conocidos como Hércules.
98 Guía Didáctica del Docente
• Tema: origen del mundo o de algún gran aconteci-
miento de la humanidad. Por ejemplo: el mito de la
creación del mundo que describe la Biblia, o del ori-
gen del hombre (el mito maya sobre la creación del
hombre a partir del maíz).
• Forman parte de alguna religión o cultura.
• Se consideran verdaderos y por ello son respaldo
para la fe de las religiones y culturas de los que for-
man parte.
Luego, en la otra mitad del pizarrón, puede dibujar el
siguiente mapa conceptual:
Pregunta existencial: por ejemplo, ¿cómo
se creó el hombre? ¿Cómo se crearon las
Arañas?
Construido por contrarios irreconciliables:
Mito por ejemplo: dioses y hombres; Aracne y
Palas.
Reconciliación de esos contrarios: por
ejemplo, Palas le permite vivir a Aracne,
pero como araña.
Luego, motive y guíe la discusión en el curso a través de
las preguntas que se proponen.
En la actividad 1, se propone al curso discutir en
torno a la pregunta:
¿Por qué es importante para el ser humano crear
mitos que expliquen el origen sagrado de las cosas?
Se espera que sus respuestas giren en torno a la
idea que de ese modo se explica la fe que las perso-
nas tienen en la existencia de una creencia o en un
ser superior, y se le da un estatus real.
La actividad 2 les pide que reescriban en sus cua-
dernos la definición de mito entregada en el Texto,
agregando ejemplos de “El mito de Aracne”. Para
ello, puede sugerirles que se guíen por el punteo y
el mapa conceptual que usted dibujó en el pizarrón.
Para la actividad 3, los estudiantes deberán centrar
su descripción en la actividad de las mujeres retra-
tadas por Velázquez en su cuadro Las Hilanderas. A
partir de ahí, se espera que puedan relacionar esta
situación con el desafío entre Aracne y Palas.
Amplio mi vocabulario
Se proponen actividades para ejercitar el léxico de los
estudiantes, con frases extraídas de los mitos que con-
forman el resto de la unidad. En cada una de ellas se
destaca una palabra, y luego se presentan opciones de
significados citadas del diccionario. Los estudiantes de-
berán escoger la alternativa correcta según el contexto
en el que están insertas las palabras.
Las respuestas a estas actividades son:
1. “Pero Zeus ocultó este secreto, irritado en su
corazón porque el sagaz Prometeo le había en-
gañado”.
Respuesta: a) Astuto y prudente, que prevé y
previene las cosas.
2. “Antes de aquel día, las generaciones de hom-
bres vivían sobre la tierra exentas de males”.
Respuesta: a) Libre, desembarazado de algo.
Exento de cuidados, de temor.
3. “Y Jehová Dios dijo a la serpiente: Por cuanto
esto hiciste, maldita serás entre todas las bes-
tias y entre todos los animales del campo”.
Respuesta: b) Condenado y castigado por la jus-
ticia divina.
4. “En la cabeza llevaba un casco de bronce, y so-
bre su cuerpo una coraza, también de bronce,
que pesaba cincuenta y cinco kilos”.
Respuesta: a) Armadura de hierro o acero, com-
puesta de peto y espaldar.
5. “Por eso había decidido llevar hasta aquel lugar
el cáliz con la sangre del Mesías, el Santo Grial,
y erigir la primera iglesia cristiana”.
Respuesta: a) Fundar, instituir o levantar. Erigir
un templo, una estatua.
Taller de lectura 1
Esta sección se estructura a partir de la presentación del
mito de Pandora. Antes de acometer la lectura de este,
en el Texto se proponen una serie de actividades que
tienen el objetivo de introducir esta lectura y desarrollar
nuevos aspectos de los contenidos de la unidad a partir
de ella.
La primera actividad que se propone es la lectura de
un pequeño texto que sirve para contextualizar el mito.
Junto a él, se explica que los mitos tienen innumerables
versiones, y se expone como ejemplo el mito ya citado.
Antes de invitar a sus estudiantes a leer este fragmento,
comente con ellos la biografía del poeta griego Hesíodo
que se presenta en el Texto. Puede orientar la discusión
que se origine con preguntas como: ¿qué aspectos de
la vida de Hesíodo les llamaron la atención?; ¿cuál de
estos datos les permitirá comprender mejor “El mito de
Pandora”?
Luego, invítelos a leer el fragmento mencionado, e indí-
queles que mientras lo leen deberán anotar al margen
de la página las dudas que les vayan surgiendo en su
lectura. Posteriormente, guíe la ejecución de la actividad
2, que contiene tres ejercicios que se propone respon-
der oralmente. Por ello, la participación de usted en la
orientación de la discusión que surja será de vital impor-
tancia. La actividad a) solicita a los estudiantes exponer
las dudas anotadas al margen de la página y resolverlas
con la ayuda de sus compañeros. Para esto, pida prime-
ro voluntarios para que presenten sus preguntas ante el
resto del curso. En la medida que un estudiante realice
una pregunta, solicite a otro que la resuelva, y así suce-
sivamente.
La actividad b) interroga sobre la importancia de cono-
cer dos o más versiones de un mito. Se espera que los
estudiantes logren captar que el conocer dos o más ver-
siones de un mito permite entenderlo de manera más
completa, e identificar todos los alcances que estos per-
sonajes tenían en sus respectivas mitologías.
La pregunta c) pretende que los estudiantes reconozcan
los elementos de la contextualización que le permitirán
entender mejor El mito de Pandora en su versión de
Hesíodo publicada en Trabajos y días.
Puede complementar esta introducción preguntando a
sus estudiantes si han escuchado o qué saben de Ate-
nea, Afrodita y Hermes. Se espera que las respuestas
sean cercanas a la información que se presenta en el
siguiente recuadro:
Atenea: también conocida como Palas o Palas Ate-
nea, es la diosa griega de la guerra, civilización, de la
sabiduría, las artes, la estrategia y la justicia.
Afrodita: es la diosa griega del amor, aunque no del
amor como lo conocemos ahora, sino del físico.
Hermes: es el dios mensajero de la mitología griega;
el dios de las fronteras y de los viajeros.
Luego, invítelos a leer este mito en silencio y de manera
concentrada, prestando atención a las palabras del vo-
cabulario, y pídales que respondan de manera individual
las preguntas contenidas en Durante la lectura.
Las respuestas a estas preguntas son:
1. ¿Por qué los dioses ocultaron a los hombres el
sustento de la vida?
Porque trabajarían solo un día lo suficiente para
el resto del año, y vivirían sin hacer nada.
2. ¿Qué hizo Prometeo que indignó tanto a Zeus?
Lo engañó, y luego robó el fuego que Zeus le había
quitado a los hombres para devolvérselo a ellos.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 99
 3. ¿Quiénes son “el hijo de Yapeto”, “el ilustre cojo de
ambos pies” y “el mensajero matador de Argos?
Prometeo, Hefesto, Hermes.
4. ¿Por qué crees que Pandora está siendo “ador-
nada” con oro y flores?
Para ser más atractiva a los ojos de los hombres.
Al finalizar la lectura de este mito, evalúe las respuestas
de las preguntas de Durante la lectura de manera oral,
pidiendo la participación de voluntarios.
A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-
puestas en la subsección Después de leer. Las pregun-
tas de la actividad 1 deben responderse de manera oral,
por lo que se sugiere que usted lea las preguntas en voz
alta y luego designe a un estudiante para que la resuelva.
Se recomienda que para cada pregunta dé la oportuni-
dad de participar como mínimo a cuatro alumnos, de
manera de poder contrastar sus respuestas.
Las respuestas son:
1. Responde en forma oral.
a. ¿Cuántas veces engañó Prometeo a Zeus?
¿Sacas esta información solo de la lectura
del Mito?
Se espera que los estudiantes reconozcan
que Prometeo engaña dos veces a Zeus, y
que identifiquen que la descripción del pri-
mer engaño se encuentra en la contextua-
lización previa a la lectura contenida en la
página 124 (al animal ofrendado a los dioses
lo parte en dos y en una mitad pone toda la
carne y en la otra todos los huesos, y le hace
elegir a Zeus, quien escoge la parte con los
huesos). El segundo engaño está tanto en la
contextualización como en el texto “El mito
de Pandora”, y se refiere al robo del fuego.
b. ¿Qué importancia tiene el fuego para los
mortales?
Algunas de las respuestas esperadas para
esta pregunta son: da calor y protege del
frío, permite cocinar los alimentos, permite
iluminar zonas oscuras.
c. Describe la mujer que hicieron los dioses.
Es una virgen semejante a los dioses (vene-
rable), adornada con vestidos y collares de
oro, coronada con flores primaverales, y la
inspiraban mentiras, halagos y perfidias, y
la llamaron Pandora porque cada dios del
Olimpo le dio algún don que se convirtiera
en daño de los hombres que se alimenten
de su pan.
100 Guía Didáctica del Docente
d. ¿Quién es Epitemeo? ¿Por qué sus acciones
son relevantes para la historia?
Es uno de los hermanos de Prometeo. Es
importante porque es quien acepta a Pan-
dora, el obsequio de Zeus, y con ello conde-
nó a la desgracia a los mortales.
e. ¿Cómo vivían los hombres antes y después
de la llegada de Pandora?
Antes vivían sobre la tierra exentos de ma-
les, del rudo trabajo, y de las enfermedades
crueles que acarrean la muerte. Después,
los hombres envejecen entre miserias, y solo
viven con esperanza.
2. Reúnanse en grupo y debatan en torno a la si-
guiente pregunta. Saquen conclusiones, escrí-
banlas y expóngalas al resto del curso.
a. ¿Qué significa que sea el único “mal” que
no salió de la caja? ¿Qué consecuencia tiene
para el ser humano?
Se espera que los estudiantes identifiquen
que si la esperanza es el único mal que se
quedó en la caja, significa que los hombres
tendrán que vivir en un mundo lleno de ma-
les sin ella.
Al final de la página 126, se expone el contenido del Epí-
teto. Para trabajarlo, lea primero la información respecto
a este que aparece en el Texto. Subraye que un epíteto
es una figura retórica que funciona como adjetivo que
sirve para describir una cualidad de algo. Luego, solicí-
teles buscar y subrayar en el texto del mito de Pandora
otros ejemplos de epítetos, además de los que se men-
cionan. Por último, y para aplicar este contenido, pídales
que formen parejas y que describan al compañero con
epítetos positivos.
Taller de escritura 1
En esta sección del Texto, se invita a los estudiantes a
escribir un mito. Para ello se enumeran pasos que de-
berán seguir para cumplir este objetivo. Mediante esta
actividad, se pretende que los alumnos puedan aplicar
los conocimientos adquiridos hasta el momento respecto
al contenido de los mitos.
Planificar
1. En este paso se presentan cuatro condiciones o si-
tuaciones humanas, cada una representada con una
fotografía y una pregunta que las encabeza y que
cumple la función de proponer un tema. Los estu-
diantes deberán escoger una que les sirva como
base para escribir un mito. Sugiérales elegir aquella
que más les llamó la atención.
2. En este paso se les pide que piensen en un hecho
extraordinario que explique el origen de aquella si-
tuación o condición humana que escogieron. Para
guiarlos en este paso, puede exhibirles el ejemplo
del mito de la caja de Pandora, que explica el origen
de los males de la existencia.
3. Se les pide elegir personajes que protagonicen el
mito que vayan a escribir. La condición que se les
pone para esto, es que estos personajes cumplan los
requisitos que deben tener aquellos que participan
en un mito, es decir: dioses, semidioses, héroes o
monstruos, contra seres humanos.
4. Se les indica la estructura que debe tener su narra-
ción: inicio, desarrollo y desenlace.
Escribir
1. Se les solicita escribir el mito. Para ello, se aconseja
utilizar una buena redacción y respetar las normas
ortográficas.
2. Se les recuerda la función de los conectores, es de-
cir, unir los párrafos de la narración.
Revisar
1. En este paso se les pide revisar que el texto que es-
cribieron no tenga errores. Algunos errores frecuen-
tes en la escritura son los ortográficos, de coherencia
(género y número) y de cohesión (uso de conecto-
res).
2. Acá, deberán crear una ilustración que acompañe a
la narración que escribieron. Para realizar esto, pue-
de guiarlos señalándoles que generalmente la ilus-
tración que acompaña a un texto retrata la parte más
importante.
3. Se les pide revisar el texto que escribieron según los
Pasos de escritura de las páginas 25 y 26 del Texto,
en la unidad 1, para verificar que no contenga erro-
res.
Presentación
1. Por último, los estudiantes tendrán que leer el tex-
to que escribieron a todo el curso. Para ello, se les
indica que presten atención a los pasos para una
buena presentación oral que usted deberá leer. En el
siguiente recuadro se detallan estos pasos para que
los comparta con su curso.
Los pasos para una buena exposición oral son:
1. Leer despacio y con un volumen de voz alto, de
modo que toda la audiencia te pueda escuchar
y entender.
2. Utilizar distintos tonos de voz a lo largo de la
lectura, poniendo énfasis en los momentos de
tensión de una narración.
3. Mirar de vez en cuando a la audiencia. No de-
bes solo mirar el texto, porque de ese modo no
podrás concentrar la atención del público.
4. Lee como si estuvieses actuando. Para ello, uti-
liza bien el cuerpo y el espacio. Es mejor pa-
searse en el escenario, y gesticular con el rostro
y las manos. De ese modo se puede dotar a la
narración oral de un componente teatral.
A continuación se presenta un extracto del Génesis, el
primer libro de La Biblia. Para introducir este texto, se
exponen datos generales referentes a este libro sagra-
do, y al relato de Adán y Eva en particular. Se sugiere
que lea en voz alta la información previa al fragmento, y
luego pregunte a sus estudiantes: ¿han leído el libro del
Génesis alguna vez?; ¿qué otra historia de este libro de
La Biblia conocen?; ¿saben cómo describe La Biblia la
creación del cielo y la tierra?
Con posterioridad a esto, pídales que sigan en forma
silenciosa y concentrada la lectura que usted hará del
fragmento seleccionado, y señáleles que deberán ir re-
gistrando en sus cuadernos las ideas que les parezcan
interesantes. Luego de ello, solicíteles volver a leer en
silencio el texto, y responder las preguntas contenidas en
Durante la lectura.
La respuesta a la pregunta de esta subsección es:
Durante la lectura
1. ¿Por qué la mujer es llamada Varona?
Porque para crearla Dios tomó una costilla del
hombre.
Luego de esto, pida a sus estudiantes realizar las activi-
dades 3, 4 y 5 de la página 129 del Texto. Para resolver
las actividades 3 y 4 solicíteles juntarse en parejas. En
la 3 deben completar una tabla en la que se comparan
varios aspectos del mito de Pandora y del extracto del
libro del Génesis. Las respuestas esperadas son:
Unidad 5 Relatos extraordinarios 101
 Mito de Pandora Génesis
Tema La llegada de los males y desgracias. El origen del pecado.
Nombre y características • Pandora: mentirosa y pérfida. • Eva: ingenua.
sicológicas de: • Epimeteo: poco inteligente, no tan listo • Adán: cobarde.
• La mujer. como su hermano Prometeo. • Jehová: castigador.
• Hombre compañero o • Zeus: vengativo.
esposo de la mujer.
• Dios creador.
Ambiente y época Ambiente de angustia, porque el castigo Ambiente: primero de calma, luego de que
de Zeus por el engaño de Prometeo está comen la manzana, de angustia.
latente.
Época: antes del tiempo histórico.
Época: antes del tiempo histórico.
¿Con qué material fue Mezcla de tierra y agua. De una costilla del hombre.
creada la mujer?
¿Con qué fin fue creada la Para desatar los males y desgracias entre Para que se una al hombre y sean una sola
mujer? los hombres. carne.
¿Qué efecto tuvo para el Los hombres envejecen entre miserias, y La mujer dará a luz con dolor, y la tierra del
hombre y la humanidad su solo viven con esperanza. hombre será maldita y con dolor comerá de
aparición en el mundo? ella todos los días de su vida.

La actividad 4 les pide discutir las respuestas que Taller de lectura 2

obtuvieron y establecer algunas conclusiones.
Por último, para la actividad 5, pregunte en voz alta
qué quieren decir las frases propuestas, y luego dé
la oportunidad para que voluntarios respondan. Se
espera que las respuestas se acerquen a los siguien-
tes significados:
a. La situación que estamos pasando se transfor-
mará en una caja de Pandora.
Significa que la situación no se podrá controlar,
del mismo modo que al abrir la caja de Pandora
los males de la existencia se escaparon y no pu-
dieron volver a guardarse.
b. La esperanza es lo último que se pierde.
Significa que siempre que esperamos que algo
suceda, estamos esperanzados hasta el mo-
mento en que confirmamos que no sucederá en
realidad.
c. No aceptes ese regalo es como la manzana de
Adán.
Significa que ese regalo es muy tentador y boni-
to en apariencia, pero si se acepta puede traer
problemas.
En esta sección se propone la lectura de la historia de
David y Goliat. Para introducir esta narración bíblica,
primero oriente a sus estudiantes con preguntas como:
¿saben quién fue David?, ¿y quién fue Goliat?, ¿saben
de qué libro se extrae esta historia?, ¿saben dónde está
ubicado Israel?
Luego, lea la pequeña contextualización que se presenta
previa a la lectura. Para complementar esta contextuali-
zación. Puede presentar a su curso la información con-
tenida en el siguiente recuadro.
Saúl, el primer rey de Israel.
El relato de David y Goliat se enmarca dentro de un con-
flicto entre Israel y el pueblo de los filisteos. David pertene-
cía a los primeros, y Goliat a los segundos. Los filisteos eran
los originarios de una nación muy pequeña que existió en
la Antigüedad. Ocupaba los territorios de la costa del Me-
diterráneo al norte de Egipto, y luchó contra los israelitas.
Israel era gobernado en ese entonces por Saúl, quien fue
su primer rey. A pesar de la manera en cómo fue ungido
por Dios a través de su profeta Samuel, quien le comunica
a Saúl los deseos de Dios, Saúl no se consideraba capaz de
gobernar a su pueblo, pero después de aceptar a regaña-
dientes, fue presentado al pueblo como rey.

102 Guía Didáctica del Docente

Cuatro meses después los amonitas, una antigua tribu que
habitaba a las orillas del río Jordán, sitiaron una ciudad de
Israel. Dieron la noticia a Saúl cuando llegaba del cam-
po tras sus bueyes. Indignado y sintiéndose rey, convocó
a todos los hombres capaces para la guerra. Trescientas
mil personas se pusieron bajo sus órdenes, atacando a
los amonitas por sorpresa y, los que no murieron, fueron
dispersados.
Todo Israel se sintió entusiasmado con su rey. Entonces,
Samuel convocó al pueblo y fue coronado en presencia
del Señor. Luego de ello, Saúl hizo la guerra a todos los
enemigos que le rodeaban y siempre los venció. Por medio
de Samuel, Dios le mandó que destruyera a los amalaci-
tas, antiguo pueblo vecino de Israel, y que no perdonara
ninguna vida ni se quedara con ningún botín. El ataque fue
victorioso; pero Saúl perdonó la vida del rey de este pueblo,
Agat, y se guardó lo mejor del ganado y de los trofeos.
Entonces Saúl fue rechazado por Dios.
A continuación, pídales que escuchen atentamente y en
silencio la lectura que usted hará del fragmento tratando
de retener los hechos principales y anotando algunas de
las palabras que les parezcan desconocidas. Es indis-
pensable que para la coherencia de las actividades de
esta sección, les recuerde que no deben mirar el texto;
solo escucharlo.
Antes de comenzar la lectura, anote en el pizarrón las
preguntas de la subsección Durante la lectura, y pídales
que las respondan en sus cuadernos a medida que vaya
avanzando la lectura. Recálqueles que a través de las
respuestas a estas preguntas, podrán identificar y reco-
nocer los hechos más importantes de esta historia muy
antigua.
Luego de terminar la lectura, oriente las actividades 1
y 2 sugeridas en el Texto. La 1 pide a los estudiantes
que cuenten con sus palabras la historia que acaban de
escuchar. Para ello, pida a algunos voluntarios que com-
partan su versión de los hechos con el resto del curso.
La actividad 2 debe realizarse de manera individual, ya
que les solicita buscar en un diccionario las palabras que
no entendieron del relato. Para ello, facilíteles dicciona-
rios de modo de que puedan realizar la actividad en la
sala de clases.
Las respuestas a las preguntas de Durante la lectura
son:
1. ¿Qué significa salir en orden de combate?
Significa salir en posición para la guerra, en dis-
posición para batallar.
1. ¿Por qué el ejército israelí tiembla de miedo ante
Goliat?
Porque mide tres metros, llevaba un casco de
bronce y en el cuerpo una coraza también de
bronce que pesaba cincuenta y cinco kilos.
2. ¿Qué le pidió el padre a David?
Que llevara trigo, queso y pan a sus hermanos,
que estaban en el frente de combate, y que le lle-
ve algo de vuelta que demuestre que están bien.
3. ¿Por qué David quiere ir a pelear contra Goliat?
Porque es pagano y ha desafiado al ejército del
Dios viviente.
Las actividades contempladas en Después de leer tie-
nen como objetivo ejercitar la comprensión lectora del
texto de David y Goliat , a partir de una segunda lectura
del texto que los estudiantes deberán realizar. Por ello,
en la subsección 2ª lectura, se pide a los alumnos que
se formen en grupos y realicen una lectura en voz alta
del texto. Para ejecutar esta actividad, organice al curso
en grupos de no más de cuatro integrantes, y luego lea
las instrucciones que se detallan en el Texto. Al finalizar,
resuelva posibles dudas que los estudiantes manifiesten
respecto al procedimiento.
Con posterioridad a la actividad anterior, pídales que
respondan en sus cuadernos las preguntas contenidas
en la actividad 1, de manera individual y silenciosa. Las
respuestas a estas preguntas son:
1. Responde las preguntas por escrito en tu cuaderno.
a. ¿Quién es el antagonista de la historia?
Goliat.
b. ¿Cuál es la motivación de los personajes
principales? ¿Qué quieren lograr?
La de David, vencer a Goliat y al ejército de
los filisteos. La de Goliat, vencer al ejército
de Israel.
c. ¿Cómo se podría ubicar esta historia en un
tiempo histórico? ¿Qué datos del relato te
servirían para hacerlo?
Se espera que los estudiantes reconozcan
ciertos datos contextuales como: que se tra-
taba de una guerra entre Israel y los filisteos,
que Goliat llevaba un casco y armadura de
bronce muy pesada, que las armas utili-
zadas eran espadas, lanzas y jabalinas, el
nombre de ciudades como Gat, Saaraim y
Ecrón, que en ese tiempo gobernaba a Israel
el rey Saúl, etc.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 103
 d. ¿Qué argumentos dio David a Saúl para ir a luchar contra Goliat?
Que aquel filisteo pagano ha desafiado al ejército del Dios viviente.
e. ¿Qué opina Goliat de David al verlo?
Al ver que era joven, de piel sonrosada y bien parecido Goliat no lo tomó en serio.
f. ¿Qué valor nos deja esta historia?
Se espera que los estudiantes identifiquen que la enseñanza o valor que nos deja esta historia es que no
se debe subestimar a nadie ni juzgar a nadie por su apariencia.
2. Llena la siguiente tabla en tu cuaderno.
Descripción Descripción Cita del relato que lo represente
física sicológica
David Joven, de piel Valiente, “Puesto que yo soy filisteo y vosotros estáis al servicio de Saúl, elegid
sonrosada y bien arriesgado, fe a uno de entre vosotros para que baje a luchar conmigo. Si es capaz
parecido. ciega en Dios. de pelear conmigo y vencerme, nosotros seremos vuestros esclavos;
pero si yo le venzo, vosotros seréis nuestros esclavos”.
Goliat Medía tres metros Engreído, “Tú vienes contra mí con espada, lanza y jabalina, pero yo voy con-
de alto. provocador, tra ti en nombre del Señor todopoderoso, el Dios de los ejércitos de
confiado en sus Israel, a los que tú has desafiado. Ahora el Señor te entregará en mis
capacidades. manos, y hoy mismo te mataré y te cortaré la cabeza, y los cadáveres
del ejército fi listeo se los daré a las aves del cielo y a las fieras.”

3. Une al personaje con su acción.

David: Mata al gigante con una honda. Goliat: Desafía al ejército israelí.
Saúl: Autoriza a un joven pastor a luchar contra el Padre: Manda a su hijo a ver a sus hermanos.
gigante.

Por último, la subsección Después de leer contempla
una actividad (la actividad 6) en la que se les solicita a
los estudiantes que piensen en preguntas que les gusta-
ría que David respondiera. Además de la indicación, se
presenta en el Texto un ejemplo de cómo proceder, to-
mando en este caso a Goliat como entrevistado. La idea
de esta actividad es que los alumnos sean capaces de re-
cordar información y luego puedan localizarla en el texto.
Taller de lectura 3
Esta sección tiene como eje un fragmento del texto “Los
caballeros de la tabla redonda”, que relata la leyenda del
Rey Arturo y sus caballeros. A partir de él, se proponen
una serie de actividades ligadas a la activación de cono-
cimientos previos, la comprensión durante y después de
la lectura, y el vocabulario.
A continuación, lea la pequeña contextualización respec-
to a la leyenda e invítelos a observar la imagen que se
incluye como parte de las actividades de Antes de leer.
Para contextualizar el cuadro puede exhibir a su curso la
información del siguiente recuadro.
Edward Burne-Jones: pintor inglés nacido en Bir-
mingham en 1833y fallecido en Londres en junio de
1898. Produjo algunas de las más exquisitas y bellas
obras de arte de su época, y una de las cuales es El
sueño de Arturo en Avalón.
A los pintores y artistas de la época les fascinaban
las leyendas en torno al Rey Arturo y los temas mí-
ticos, y este cuadro es muestra de ello, así como
también el tiempo que tardó en terminarlo: diecisiete
años.

Para introducir esta lectura, se sugiere que comience
orientando al curso, activando sus conocimientos pre-
vios a través de preguntas como; ¿saben quién fue el Rey
Arturo?; ¿qué cosas saben de él?; ¿existió realmente?; ¿a
través de qué medios han escuchado su historia? (mo-
nos animados, libros, películas).
Respecto a Avalón, es el nombre de una isla legen-
daria ubicada en algún lugar de las islas Británicas
donde, según la leyenda, habita Morgana, hermana
de Arturo.

104 Guía Didáctica del Docente

A continuación, guié la discusión que se propone a tra-
vés de las preguntas contenidas en esta subsección, soli-
citando que levanten la mano quienes quieran participar
para pedir la palabra y respetando el turno de los demás
compañeros.
Algunas claves para enfrentarse a las preguntas que se
sugieren a partir del cuadro, son:
1. Observa la imagen
a. La escena representa la muerte del Rey Ar-
turo. Alrededor de él se lamentan sus cor-
tesanos, vestidos con hermosas túnicas y
adornados con finas joyas como coronas.
b. Se espera que los estudiantes reconozcan
la época medieval o alguna cercana en el
tiempo. Detalles que fundamentan esto son
la vestimenta de los cortesanos y la armadu-
ra de Arturo, por ejemplo.
Luego de esto, invite a sus estudiantes a leer en silencio
e individualmente Los caballeros de la tabla redonda, in-
dicándoles que deberán responder en sus cuadernos las
preguntas que se incluyen en Durante la lectura.
Las respuestas a las preguntas de esta subsección son:
1. ¿Quién es el Mesías?
Jesús de Nazaret.
2. ¿Por qué los nobles acuden al mago Merlín?
Para que los ayudara a elegir un nuevo rey, ya
que el anterior había muerto.
3. ¿Cuál fue la señal que esperaban para encontrar
al rey?
Sería elegido rey quien fuera capaz de arrancar
la espada de la piedra que encontraron al salir
del templo.
4. ¿Para qué quieren los caballeros encontrar el
Santo Grial?
Para llevar luz, bondad y sabiduría a su tierra.
5. ¿Qué significa la expresión “qué las armas ha-
blen e impartan justicia”?
Que Arturo, a quién le corresponde por justicia
ser el rey, quiere recuperar su trono a través de
una batalla.
Luego de leer este fragmento, los estudiantes deberán
realizar las actividades propuestas de la subsección Des-
pués de leer.
1. Busca la cita del texto que responda a estas pre-
guntas y cópiala en tu cuaderno.
a. ¿Cuál es el suceso que da inicio a la historia?
“Tras desembarcar clavó su bastón en tie-
rra y guió a sus hombres hasta una planicie,
donde construyeron un templo con ramas
de sauce y arcilla. Faltaba encontrar un es-
condite seguro para el grial, así que tras va-
rias exploraciones, decidió que fuera oculta-
do en un pozo que encontraron en un bello
y enigmático jardín”.
b. ¿Este suceso ocurre en la misma época de
Arturo?
No. “Cinco siglos después nacía un niño
destinado a cumplir elevados designios. Le
fue entregado a Merlín”.
c. ¿Por qué es tan importante el Grial?
Porque “el cáliz con la sangre del Mesías, el
Santo Grial”.
d. ¿Por qué los caballeros se sentaban en una
mesa redonda?
“El padre de la joven, cuya belleza era ex-
traordinaria, estuvo encantado de unir su
reino al de Camelot, y le mandó como rega-
lo una gran tabla redonda en la que cabían
150 caballeros”.
e. ¿Qué esperan Arturo y Ginebra en la isla de
Avalón? ¿Esta isla existe?
“Se cuenta que el rey Arturo y Ginebra espe-
ran, entre las brumas, el momento de regre-
sar para regir nuevamente los destinos de
Inglaterra”.
2. Responde en tu cuaderno. Según el texto:
a. ¿Qué es la edad de oro?
Es la edad en que Inglaterra fue gobernada
por Arturo.
b. ¿Qué significan “Arturo” y “Excalibur”?
Arturo: oso; Excalibur: corta el hierro y la
madera.
c. ¿Qué simboliza la espada Excalibur dentro
de la leyenda?
Simboliza que Arturo es proclamado rey.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 105
 Para introducir el contenido de la leyenda, primero pre-
d. Explica en que consistieron las traiciones gunte a su curso: ¿qué diferencias notaron entre la histo-
que sufrió el rey Arturo. ria de Adán y Eva y la del rey Arturo y “Los caballeros de
La primera, en que Ginebra, esposa de Ar- la tabla redonda”. Cada diferencia que los voluntarios va-
turo, le fue infiel con Lancelot, uno de sus yan señalando, anótela en la pizarra. Con posterioridad a
caballeros. La segunda, en que Lancelot ello, pida a alguno de sus estudiantes que lea en voz alta
rescata a Ginebra de la hoguera, a la que la información referida a la leyenda. Mientras lo hace,
Arturo la había condenado a morir por su in- usted puede ir anotando en la pizarra un punteo con las
fidelidad. La tercera, es que al ir tras la pare- principales ideas o armar un esquema como el siguiente.
ja y perseguirla sin éxito, deja como rey a su
hijo ilegítimo Mordred. A la vuelta de Arturo, Leyenda
Mordred ya se ha hecho con todo el poder.
3. Realiza una línea de tiempo con los principales
sucesos que le ocurrieron a Arturo. Hechos: extraor- Relato de Personajes: son
dinarios, pueden origen oral parecidos aunque
• Es entregado a Merlín.
ser identificables nunca iguales a
• Saca la espada de la piedra, es proclamado con hechos rea- las personas que
rey y Merlín le entrega la espada Excalibur. les, aunque no lo inspiran.
son iguales a los
• Se casa con Ginebra y el padre de ella le re-
sucesos que lo
gala una tabla redonda alrededor de la cual
inspiran.
sienta a los más valientes caballeros de su
reino.
Origen de No pretende Héroes, per-
• Un rayo se atraviesa en la mitad de la Tabla variados hechos. explicar lo so- sonajes his-
y muestra el santo Grial y los caballeros de- brenatural, solo tóricos, seres
ciden buscarlo. relatar un su- mitológicos,
• Ginebra y Lancelot traicionan a Arturo y se ceso propio de almas en pena,
escapan juntos. Arturo va tras ellos. una localidad. santos.
• Al volver su hijo ilegítimo Mordred se ha he-
cho con el poder. Arturo quiere recuperar el A continuación, guíe la discusión que se propone a tra-
trono a través de una batalla en la que mue- vés de las dos actividades. En la primera, deben explicar
ren ambos. mediante citas por qué la historia del rey Arturo es una
leyenda. La segunda, les pide diferenciar una leyenda
de un mito. Ambos ejercicios ya se anticipan de algún
Las actividades de Después de la lectura finalizan con modo en la sugerencia de introducción al contenido de la
un ejercicio que tiene como objetivo sacar conclusiones leyenda detallado en párrafos anteriores, aunque en esta
a partir de la discusión de un tema extraído de la trama ocasión se les solicita concretar lo discutido en aquella
de la historia: la traición de Ginebra y Lancelot al rey Ar- sección.
turo. Para esto, se propone a los estudiantes que formen
parejas y discutan los temas que se presentan en el Tex- Una cita que demuestra que la historia de la tabla re-
to, para posteriormente sacar conclusiones, escribirlas y donda es una leyenda es “Cinco siglos después nacía
presentarlas al curso. Se espera que las fundamentacio- un niño destinado a cumplir elevados designios. Le fue
nes se sustenten sobre todo con información del mismo entregado a Merlín”. Se habla de un período concreto
texto “Los caballeros de la tabla redonda”, pero también de tiempo (cinco siglos), y por lo tanto se puede ubicar
con visiones personales que hayan desarrollado a partir relativamente el tiempo histórico de la acción, algo que
de experiencias o de sucesos observados en su cotidia- en el mito no sucede.
nidad. La otra diferencia entre una leyenda y un mito, es que el
mito intenta explicar el origen de las cosas (el hombre,
Leyenda
el mundo), mientras que la leyenda explica sucesos o
Con posterioridad a ello, en la página 138 se desarrolla elementos propios de una localidad o cultura.
el contenido de la leyenda y el uso de comas en frases
explicativas, ambos con el propósito de que sean aplica-
dos de manera práctica en la escritura de una leyenda,
ejercicio que deberán realizar con posterioridad.

106 Guía Didáctica del Docente

En el cine
Una vez realizadas las actividades anteriores, en el Tex-
to se sugiere ver la película El rey Arturo del año 2004.
Luego de ello, la actividad solicita un informe escrito de
la película considerando los puntos que ahí mismo se
detallan. Se sugiere que esta actividad la asigne como
tarea para la casa, dando un tiempo aproximado de una
semana para realizarla. El informe no debiese superar
una página.
Para finalizar esta actividad, motive a sus estudiantes a
compartir sus informes de manera oral.
Actividad complementaria
En la película Shrek tercero se citan personajes relacio-
nados con “La historia de la tabla redonda”, aunque de
un modo paródico. Una buena actividad puede ser com-
parar la figura de Arturo que aparece en la película con
la que se presenta en el texto.
Uso de comas en frases explicativas
Para explicar y desarrollar este contenido, copie en el
pizarrón la oración que se propone (“Cientos de caba-
lleros, a cuál más fuerte, intentaron sin éxito arrancar la
espada”), y luego solicite a algún voluntario que salga
adelante a subrayar lo que se indica en la actividad a).
La parte de la oración que se debe subrayar según la
indicación de la actividad a) es: a cuál más fuerte.
Para la actividad b) se espera que los estudiantes reco-
nozcan que el sentido no cambia.
A continuación, revise junto al curso la definición pro-
puesta en el Texto. En rojo se indican las frases explicati-
vas de las oraciones que se señalan en el Texto.
a. “Por eso había decidido llevar hasta aquel lugar el
cáliz con la sangre del Mesías, el Santo Grial, y erigir
la primera iglesia cristiana que propagaría su mensa-
je por todo el mundo”.
b. “El padre de la joven, cuya belleza era extraordina-
ria, estuvo encantado de unir su reino al de Camelot”.
Errores frecuentes
Para saber utilizar bien la coma en frases explicativas,
el primer paso es saber reconocer cuáles son las frases
explicativas. Y es ahí donde se producen los errores más
frecuentes. Las frases explicativas, tal como se señala en
el Texto, son las que agregan información que se entrega
sobre un elemento. Es decir, exponen qué significa o de
qué se trata. Una metodología útil para asegurarse de
que las comas encierran una frase explicativa, es tapar
con un dedo la parte de la oración que está entre comas,
y luego leerla en voz alta sin la parte que se ha tapado.
Si el sentido de la oración se sigue manteniendo quiere
decir que las comas han sido bien utilizadas.
Taller de escritura 2
El Taller de escritura 2 les propone a los estudiantes es-
cribir una leyenda de una las aventuras del rey Arturo,
siguiendo los pasos que se detallan.
Planifico la leyenda
• Se les pide que piensen (imaginen) una aventura
que los caballeros de la tabla redonda hayan pasado
en la búsqueda del santo Grial. Para incentivar su
imaginación, puede contextualizar algunos aspectos
de la edad media, como por ejemplo: señalar que los
caballeros de la tabla redonda eran caballeros an-
dantes, que se paseaban solitarios por los bosques
en busca de aventuras protegidos con pesadas ar-
maduras, y se enfrentaban también individualmente
sobre sus caballos y sosteniendo una lanza.
• Recuérdeles usar un lenguaje variado, y que inclu-
yan sobre todo las palabras que han aprendido du-
rante el desarrollo de la unidad. Señáleles también
que utilicen signos de exclamación e interrogación, y
las rayas o guiones largos para introducir los diálogos
de los personajes, los que deben comenzar siem-
pre en una nueva línea. Por último, remárqueles la
importancia de los pronombres para no repetir pala-
bras, y de los conectores para unir y relacionar las
oraciones y párrafos.
• A continuación en el Texto se muestra un esquema
con la estructura de la leyenda. Allí se especifica que
se ordena según: inicio, desarrollo y desenlace. Re-
pase con su curso cada una de las especificaciones
que se dan para cada una de estas partes, copiando
el esquema en el pizarrón.
Para complementar la información puede recurrir a
los siguientes datos:
»» Inicio: comente que es un narrador quien cuenta
la historia, y por lo tanto, es él quien presenta a
los personajes y describe el ambiente. Además,
enfatice que en esta parte se cuenta el inicio y el
propósito de la aventura. Luego, puede pregun-
tar: ¿cuál es el propósito de los caballeros de la
tabla redonda?
»» Desarrollo: destaque que en esta parte se relatan
los hechos o sucesos que conforman la leyenda,
y que siempre tienen un componente extraordi-
nario. Luego pregunte: ¿cuál es el componente
maravilloso de la leyenda del rey Arturo?
»» Desenlace: se narra el final de la leyenda, deta-
llando si se cumple o no el propósito planteado
al inicio.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 107
 Escribir
1. Se les recomienda darle una estructura con principio,
desarrollo y desenlace. Para ello, sugiérales que ar-
men un punteo con los hechos que ocurrirán en cada
parte.
2. Se les pide que utilicen descripciones y diálogos para
presentar y explicar los elementos de su historia.
3. Se les pide que utilicen pronombres interrogativos y
exclamativos. Indíqueles que estos pronombres son
muy útiles sobre todo a la hora de escribir un diálogo.
4. Se les solicita incluir nuevas palabras del vocabulario.
Revisión I
Acá se les pide a los estudiantes que hagan una primera
revisión. Para simplificar la autoevaluación, puede copiar
en el pizarrón la siguiente tabla:
Indicador Sí No
La leyenda tiene un inicio, un desarrollo y un
desenlace.
La historia es contada por un narrador y es
éste quien introduce a los personajes y sus
características físicas y sicológicas.
Los personajes actúan coherentemente según
sus características sicológicas. Por ejemplo,
si es miedoso sus acciones son también
miedosas.
El texto no presenta errores gramaticales ni
ortográficos.
Los hechos planteados al inicio tienen un fin
en el desenlace.
El narrador mantiene la persona gramatical, es
decir, 1ª (yo) o 3ª (él) persona.
A continuación, pídales que corrijan su texto a partir de
los elementos que le falten.
Revisión II
Luego, se les pide intercambiar el texto con un compañe-
ro para que este lo evalúe según la tabla que se presenta
en el texto.
Edición
Por último, se les entregan consejos para editar su le-
yenda en el procesador de textos Word, oportunidad en
la que deberán introducir los cambios sugeridos por su
compañero en la Revisión II.
Taller de lectura 4
Para seguir con la temática de esta unidad, en este taller
se propone la lectura de la leyenda “La desaparición de
la ciudad de la Serena”, una de las tantas recuperadas
por Oreste Plath. Sin embargo, también se introduce la
108 Guía Didáctica del Docente
ejercitación de la comprensión lectora para un tipo de
texto diferente: los afiches.
Las actividades asociadas a la leyenda de Plath contem-
plan distintos objetivos. La actividad 2 les solicita a los
estudiantes responder preguntas de forma oral. Para
ello, primero lea una pregunta en voz alta y luego desig-
ne a algún estudiante para que la responda. Al escuchar
esta respuesta, interrogue si algún compañero tiene una
respuesta distinta. De ese modo, se pretende que usted
oriente la discusión que formará a partir de estas pre-
guntas.
Las respuestas esperadas son:
2. Responde las preguntas en forma oral.
a. ¿La historia que leíste ocurrió en la realidad?
Justifica.
Se espera que los estudiantes reconozcan
que esta es una leyenda, y que por lo tanto
incluye elementos maravillosos que no son
reales. La prueba es que la ciudad de La
Serena aún existe.
b. ¿Por qué el padre de la muchacha rechaza
a Juan Soldado?
Se puede inferir que lo rechaza porque era
un joven humilde, mientras que el padre de
la muchacha era un rico cacique de la ciu-
dad.
c. ¿Cuál es la causa de la desaparición de la
ciudad de la Serena?
Se puede inferir que desaparece para que el
padre no encuentre a la joven pareja, y estos
puedan casarse.
Para la actividad 3, se les solicita a los estudiantes dedu-
cir el significado de las palabras “cacique” y “enfático”,
a partir del contexto en el cual están insertas en el texto.
También deben explicar si los términos que rodean a es-
tas palabras les permitieron entender el significado.
Se espera que puedan relacionar cacique, con la idea de
jefe, alcalde, mandatario, o alguna palabra que pertenez-
ca a este campo semántico. Mientras que para enfático
lo esperado es que lo relacionen a rotundo, incontestable
o sinónimos en esa línea.
Respecto a si el contexto les ayuda o no a deducir el sig-
nificado, se espera que en sus argumentos incluyan las
palabras que rodean a estos términos. Por ejemplo, para
explicar cacique, que se refieran a “rico”o “ciudad”.
En la actividad 4 se les piden dos tareas. Primero, elegir
dentro de las palabras propuestas aquellas que tengan
un significado afín a “Esfumar”. Se espera que respon-
dan: difuminar, desvanecer, diluir, disipar, escurrir, es-
cabullir.
Y segundo, de entre estas palabras deberán escoger la
que más se aproxime al sentido con la que se utiliza en
“La desaparición de la ciudad de la Serena”.
Finalmente, para la actividad 5 organice una visita con
el curso a la biblioteca o a la sala de internet del es-
tablecimiento, para que los estudiantes puedan buscar
una leyenda sobre la historia de algún pueblo o ciudad y
luego, en la sala de clases, la compartan con el resto de
sus compañeros, comentando por qué la escogieron y
por qué desecharon otras.
Para la etapa de compartir la leyenda que solicita esta
actividad, trate de que la mayor cantidad de sus estu-
diantes pueda participar leyendo ante sus compañeros la
leyenda escogida, en un ambiente de respeto.
afiches
Posteriormente, se presentan dos afiches y las activida-
des relacionadas a estos. El primero es un afiche publici-
tario de un hotel de la ciudad de La Serena. El segundo,
un aviso clasificado ofreciendo piezas para alojamiento
en la misma ciudad.
Lo primero que se les solicita a los estudiantes es obser-
var estos afiches. Invítelos a hacerlo de manera detallada
y concentrada.
A continuación, pídales que respondan las preguntas
que se presentan en sus cuadernos y que las resuelvan
de manera individual.
Las respuestas esperadas son:
1. ¿Cuál es el propósito de estos afiches?
El propósito es anunciar un producto y describir
sus características.
2. ¿A qué publico están dirigidos?
A las personas interesadas en veranear en La
Serena.
3. ¿Cuáles son los elementos persuasivos que uti-
lizan?
Las fotografías, y anuncios como “Visita La Se-
rena Ciudad de Sol y mar”, los colores de la
tipografía de los fondos para enfatizar ciertos
mensajes, la enumeración de los servicios que
se incluyen, etc.
4. ¿Debemos tener una mirada crítica respecto a lo
que nos ofrece la publicidad? ¿Por qué?
Se espera que reconozcan que la intención de
la publicidad es vender un producto, por lo que
siempre se resaltarán aquellos aspectos positi-
vos de ese producto. Por lo tanto, debemos en-
frentarnos críticamente a ella.
Para la actividad 5, se les pide que dramaticen una si-
tuación a partir del contexto que se describe en el Texto.
Para realizar este ejercicio, organice al curso en pare-
jas, y luego léales la instrucción. Luego, dé un tiempo
prudente para que cada dúo prepare la situación, y a
continuación ofrezca la oportunidad de salir delante de
todos a actuar lo que planificaron. Para motivar la par-
ticipación, recuérdeles que todas las parejas deberán
realizar esta actividad y entre todos, escogerán la mejor
representación.
Para finalizar
Vocabulario
Esta sección contempla tres subsecciones, las que eva-
lúan los distintos contenidos desarrollados a lo largo de
la unidad 5 del texto.
En la primera de ellas, Vocabulario, se presenta una ac-
tividad que tiene como objetivo activar los conocimientos
adquiridos durante el desarrollo de la unidad respecto
a dos conceptos repetidos y trabajados a lo largo de las
lecturas que la componen: dios y guerra. Para ello, se
dispone de un mapa conceptual con recuadros que los
estudiantes deberán completar con términos que aso-
cien a ambos conceptos.
Algunas de las respuestas esperadas para dios son: di-
vinidad, creador, todopoderoso, Jehová, Cristo, salvador,
castigo, o palabras de este campo semántico.
Para guerra, algunas de las palabras que pueden incluir
son: enfrentamiento, conflicto, combate, pelea, lucha,
armas, muerte, etc.
El arte de contar historias
A continuación, en El arte de contar historias, se les
pide a los estudiantes que trabajen en grupo para crear
una narración oral. Para realizar esta actividad, primero
organice al curso en grupos de no más de cuatro inte-
grantes. Luego, lea para todos la indicación. En ella se
entrega una pequeña contextualización de cómo las le-
yendas se transmitían antiguamente. Enfatice la idea de
la oralidad de esa transmisión, primero preguntando si
saben lo que es un juglar, y luego pidiéndoles que imagi-
nen la situación en la que estos contaban esas historias
en plazas públicas o alrededor de una fogata.
Puede complementar la información anterior con la in-
formación del recuadro.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 109

Un juglar era una persona que en la Edad Media,
por dinero y ante el pueblo, cantaba, bailaba, re-
citaba o hacía juegos y malabares. Por ello se les
consideraba artistas del espectáculo, pues lo que
buscaban era entretener al público. Muchas veces
recurrían a historias populares y las contaban de
manera particular, añadiendo cantos, bailes e in-
cluso musicalizando algunas situaciones con instru-
mentos musicales.
A continuación, invítelos a jugar a ser juglares y crear una
narración oral que deberán representar ante el resto del
curso. Indíqueles que, para esto, tienen que seguir los
ocho pasos señalados en el Texto. Antes de comenzar la
actividad, léalos y coméntelos con todos sus estudiantes.
Para la narración oral grupal, quizás sea necesario que
destine una clase completa. Por ello, se sugiere que or-
ganice los turnos en alguna clase anterior.
Es importante completar todos los pasos fijados en el tex-
to, pues esta actividad representa una manera lúdica de
asimilar y relacionar los conocimientos adquiridos duran-
te el desarrollo de la unidad.
Para evaluar las narraciones, copie la siguiente tabla en
el pizarrón. Luego que un grupo ejecute la suya, pida al
resto del curso evaluar la participación de sus compañe-
ros. La idea es que esta evaluación se realice de manera
oral, y discutan entre todos si el grupo cumplió o no con
lo que señala cada indicador. Para ello, lea primero el
indicador y luego pregunte: ¿creen que este grupo lo ha
logrado? Según la respuesta consensuada vaya comple-
tando la tabla en el pizarrón.
Indicador Sí No
La representación trata algún mito o leyenda.
Cada uno de los integrantes contó una parte
del relato.
Cada narrador, al detenerse y ceder su turno,
dejó en suspenso una parte de la historia.
En la narración se utilizaron conectores tem-
porales y causales.
La pronunciación y el volumen fueron los
adecuados, pues todos pudieron escuchar el
relato.
Textos sagrados, mitología y arte
Por último, se espera los estudiantes, primero, logren
captar la siguiente etapa de transmisión de una leyenda
(a través de la escritura), y también que relacionen estas
narraciones populares con textos sagrados y obras de
arte.
110 Guía Didáctica del Docente
Lea la contextualización que se hace sobre la transmi-
sión de los mitos e historias sagradas a través de obras
pictóricas. Luego, invítelos a observar las imágenes y a
realizar la actividad 1 y 2 en sus cuadernos.
Las respuestas a esta actividad son:
La pintura 1 representa el mito de Adán y Eva.
La pintura 2 representa el mito de la caja de Pandora.
La pintura 3 representa la historia de David y Goliat.
Luego, la actividad 2 les solicita completar una tabla con
la información de las pinturas. Para completarla, pre-
gúnteles: ¿dónde pueden encontrar la información que
les piden? Se espera que reconozcan que en los pies de
foto. Para la apreciación personal, deben fundamentar
sobre todo a partir de la claridad con que estos cuadros
representan al respectivo mito.
Evaluación
Esta sección tiene como objetivo evaluar y repasar los
contenidos desarrollados a lo largo de esta unidad. Las
actividades que se proponen se articulan a partir del tex-
to “El huevo de yegua”, una de las historias del legenda-
rio personaje Pedro Urdemales. Pídales a sus estudian-
tes que resuelvan estos ejercicios de manera individual
y silenciosa.
Las respuestas son:
2. Responde por escrito las preguntas.
a. ¿El apellido “Urdemales” qué significará?
¿Cómo llegaste a establecer su significado?
Se espera que identifiquen que este apelli-
do está compuesto por dos palabras: urde y
males. Luego, que reconozcan que el signifi-
cado de urdir es tramar, intrigar, confabular.
Por último, los estudiantes debiesen relacio-
nar estos datos con la historia que narra el
texto, y llegar a la conclusión de que todo ya
había sido “urdido” por Pedro.
b. ¿Cuál es el tema del relato?
Dependiendo del punto de vista, los estu-
diantes pueden señalar que el tema de este
relato es el ingenio de Pedro Urdemales para
engañar al gringo, o la mentira de Pedro.
3. Marca las palabras que definen el carácter de
Pedro Urdemales.
Las palabras que debiesen marcar son: pillo, pí-
caro, ingenioso, sagaz.

4. Marca las palabras que definen el carácter del
gringo.
Las palabras son: crédulo, confiado, ingenuo.
5. Busca tres palabras afines a la palabra “Gringo”.
Algunas de las palabras con las que pueden
asociar el término gringo son: estadounidense,
extranjero, rubio, o conceptos de ese campo se-
mántico.
La actividad 6 de esta sección les solicita escribir un
comentario de tres párrafos sobre el texto leído. Para ello,
se indican cinco pasos que deberán seguir. Se sugiere
que los lea en voz alta y luego los comente con todo el
curso, resolviendo las dudas que los estudiantes puedan
presentar.
Para evaluar esta actividad, transforme los pasos en in-
dicadores y diseñe una tabla en el pizarrón similar a las
que se presentan a lo largo del Texto. Finalmente, pídales
que autoevalúen su comentario a partir de esa tabla.
En la actividad 7 se les pide realizar una investigación
en Internet sobre el personaje Pedro Urdemales. Luego,
deben escribir un informe, para el cual se les presenta
un esquema que deberán seguir.
Este esquema explica la estructura de toda exposición
oral. Para cada parte de esta estructura, se detalla la in-
formación que debe contener. Antes de enviarlos a la bi-
blioteca o a la sala de computación para que investiguen
sobre este tradicional personaje, repase el contenido del
esquema y resuelva las dudas que surjan a los estudian-
tes.
Para evaluar el informe escrito, puede guiarse según los
indicadores de la siguiente tabla:
Indicador Sí No
El texto presenta una estructura: introducción-
desarrollo-cierre.
En la introducción, el texto presenta los ante-
cedentes históricos y origen del personaje (de
dónde viene, cómo llego a Chile, sus historias
se crean en el espacio rural o urbano, etc).
En el desarrollo se presentan y describen las
características de Pedro Urdemales.
En el cierre o conclusión se compara a Pedro
Urdemales con otros personajes literarios, a
partir de sus similitudes.
Los párrafos del texto están unidos mediante
conectores.
El texto no presenta faltas de ortografía ni de
redacción.
Por último, la actividad 8 les propone formar grupos de
3 o 4 integrantes, buscar en la biblioteca o en internet
un relato de Pedro Urdemales y preparar una represen-
tación de él.
Para orientar esta actividad, se sugiere que exponga al
curso los siguientes pasos:
1. Leer con atención el relato escogido y anotar los per-
sonajes y las acciones que cada uno realiza.
2. Caracterizar a los personajes, tanto sicológica como
físicamente (su manera de actuar, su vestuario, su
modo de hablar, etc).
3. A continuación, preparar un guion con los parlamen-
tos de cada personaje, es decir, lo que dirán en la
representación. Esto es muy importante, ya que en
una representación dramática la historia de la na-
rración se da a conocer al público a través de los
parlamentos. Por lo tanto, estos deben tener una co-
nexión temática con el relato escogido.
4. Ensayar varias veces antes de presentar la dramati-
zación ante el curso. Cada integrante del grupo debe
tener asignado un personaje y participar en la repre-
sentación.
De no ser posible que los estudiantes investiguen y bus-
quen por su cuenta un relato de Pedro Urdemales, en el
recuadro siguiente se adjunta un listado con sugerencias
de narraciones en torno a este mítico personaje, posibles
de encontrar en Internet:
• El árbol de la plata
• La piedra del fin del mundo
• Las tres palas
• La huasquita de virtud
• La ollita de virtud
• La flauta que resucitaba muertos
• El sombrero de los tres cachitos
• El entierro
• Los chanchos empantanados
• La perdiz de oro
• El raudal
• Los tres frailes
• El cartero del otro mundo
• El saco
En el recuadro Leer por placer, se recomienda la lectura
de 12 historias y leyendas de Roma, selección hecha por
Michel Laporte, junto a una reseña que describe la trama
de esta novela.
Unidad 5 Relatos extraordinarios 111
 6
unidad

Historias para contar

Presentación
En esta unidad se busca seguir desarrollando en los estudiantes la comprensión y el gusto por la lectura de textos na-
rrativos. En escritura, se continúan ejercitando las habilidades a través de la elaboración de comentarios de las obras
leídas, para enriquecer la comprensión de los mismos y compartir impresiones. En este sentido, se espera que los
estudiantes escriban usando el proceso de escritura, que se aplica con progresiva autonomía.
Además, los objetivos apuntan a que los alumnos sean cada vez más conscientes de los mecanismos del lenguaje oral,
sus efectos y sus posibilidades, a través de la comprensión de textos orales de variada procedencia, especialmente pe-
lículas y representaciones teatrales. Entendiendo que el estudiante es un actor protagónico que utiliza el lenguaje oral
como vehículo para comunicar conocimientos, explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y compartir opiniones.
Por otra parte, también se propone que los estudiantes comiencen a desarrollar el pensamiento crítico analizando los
mensajes publicitarios, identificando para qué fueron escritos y a quiénes están dirigidos. En producción oral, se es-
pera que avancen en su capacidad de generar diálogos que tiendan a la construcción de conocimientos en conjunto
y que monten una obra de teatro o realicen dramatizaciones breves.

Recursos de la unidad
• ¿Buena suerte o mala suerte? (cuento), Anónimo
• La tortuga gigante (cuento), Horacio Quiroga
• Rikki-tikki-tavi (cuento), Rudyard Kipling
• La gallina de los huevos de luz (cuento), Francisco Coloane
• El gigante egoísta (cuento), Oscar Wilde
• El Príncipe feliz (adaptación teatro), Oscar Wilde
• Una historia de lealtad y amistad (texto informativo)
• El campesino y el diablo (cuento), Jacob Karl Grimm y Wilhelm Grimm

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, reconociendo el diálogo como una herramienta de
enriquecimiento personal y social.
• Reflexionar sobre sí mismo, sus ideas y sus intereses para comprenderse y valorarse.

112 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 3
Leer y familiarizarse con un amplio re-
pertorio de literatura para aumentar su
conocimiento del mundo, desarrollar su
imaginación y reconocer su valor social
y cultural; por ejemplo:
• cuentos folclóricos y de autor
• fábulas
• leyendas
• mitos
• historietas.
OA 4
Analizar aspectos relevantes de las
narraciones leídas para profundizar su
comprensión:
• identificando las acciones principa-
les del relato y explicando cómo in-
fluyen en el desarrollo de la historia
• explicando las actitudes y reaccio-
nes de los personajes de acuerdo
con sus motivaciones y las situacio-
nes que viven
• describiendo el ambiente y las cos-
tumbres representadas en el texto
y explicando su influencia en las
acciones del relato
• relacionando el relato, si es perti-
nente, con la época y el lugar en
que se ambienta
• interpretando el lenguaje figurado
presente en el texto
• expresando opiniones sobre las ac-
titudes y acciones de los personajes
y fundamentándolas con ejemplos
del texto
• llegando a conclusiones sustenta-
das en la información del texto
• comparando textos de autores dife-
rentes y justificando su preferencia
por alguno.
OA 16
Escribir frecuentemente para compartir
impresiones sobre sus lecturas, desa-
rrollando un tema relevante del texto
leído y fundamentando sus comentarios
con ejemplos.
Indicadores de evaluación
• Relacionan situaciones de la vida cotidiana con personajes o acciones de los
textos leídos en clases o independientemente.
• Mencionan textos y autores que han leído y los temas que abordan.
• Relacionan aspectos de un texto leído y comentado en clases con otros tex-
tos leídos previamente.
• Solicitan recomendaciones de textos similares a los leídos en clase.
• Seleccionan textos para leer y fundamentan su elección.
• Recomiendan textos a otros.
• Explican qué efecto tiene determinada acción en los eventos que siguen.
• Explican, oralmente o por escrito, por qué los personajes toman ciertas deci-
siones, a partir de información presente en el relato.
• Describen a los personajes de acuerdo con las actitudes que toman en el
relato y sus reacciones frente a los problemas.
• Explican cómo ayuda o perjudica a un personaje determinada característica.
• Explican qué es lo que probablemente siente el personaje en un determinado
momento de la historia y qué sentirían ellos si estuvieran en su lugar.
• Describen o recrean visualmente el lugar donde ocurre la acción y las cos-
tumbres descritas en el relato.
• Relacionan hechos, costumbres y lugares del texto con la época en que se
ambienta.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído que tengan
sentido figurado.
• Expresan, oralmente o por escrito, una postura frente a una acción o una
actitud de un personaje y la fundamentan con ejemplos del texto.
• Elaboran una conclusión sobre algún aspecto del texto a partir de la informa-
ción leída y de sus experiencias y conocimientos.
• Interpretan fragmentos u obras leídas en clases a través de comentarios,
dibujos, dramatizaciones, historietas, videos, maquetas u otras expresiones
artísticas.
• Explican cuáles son los temas o géneros (ciencia ficción, policial, aventuras,
etc.) que generalmente aborda su autor favorito o un autor leído a lo largo del
semestre.
• Comparan el lenguaje utilizado por su autor favorito con el usado por otro.
• Comparan dos textos de autores distintos y señalan las principales similitudes
y diferencias.
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que:
»» expresan una postura sobre un personaje o una situación de un texto
leído
»» fundamentan su postura con ejemplos del texto y apuntes de su cuaderno
• Escriben comentarios de al menos dos párrafos en los que destacan qué
aprendieron luego de la lectura de un texto y describen por qué es relevante
esa información.
Unidad 6 Historias para contar 113
 OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para sa-
tisfacer un propósito y transmitir sus ideas
con claridad. Durante este proceso:
• agregan ejemplos, datos y justificacio-
nes para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y varia-
do, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agregan co-
nectores
• editan, en forma independiente, aspec-
tos de ortografía y presentación.
OA 22
Escribir correctamente para facilitar la
comprensión por parte del lector, aplicando
todas las reglas de ortografía literal, acen-
tual y puntual aprendidas en años anterio-
res, además de:
• coma en frases explicativas
• coma en presencia de conectores que
la requieren.
OA 24
Comprender textos orales (explicaciones,
instrucciones, noticias, documentales,
entrevistas, testimonios, relatos, reportajes,
etc.) para obtener información y desarrollar
su curiosidad por el mundo:
• relacionando las ideas escuchadas con
sus experiencias personales y sus co-
nocimientos previos
• extrayendo y registrando la información
relevante
• formulando preguntas al profesor o a
los compañeros para comprender o
• elaborar una idea, o aclarar el significa-
do de una palabra
114 Guía Didáctica del Docente
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohe-
sión del texto.
• Mejoran los textos:
»» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundi-
zar las ideas
»» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
»» eliminando o reubicando ideas
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
»» oraciones que no se comprenden
»» ideas que hay que explicar mejor
»» párrafos en los que falta información
• Reescriben sus textos:
»» revisando la concordancia de persona y número
»» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos usando las herramientas del procesador.
• Añaden coma en sus textos cuando es necesario.
• Explican por qué usaron coma en una determinada oración.
• Escriben aplicando las reglas de ortografía literal, acentual y de puntua-
ción.
• Comparan lo escuchado con sus propias opiniones y conocimientos
sobre el tema.
• Comentan imágenes de los textos vistos.
• Señalan qué aprendieron de los textos escuchados o vistos en clases.
• Manifiestan una opinión frente a los textos escuchados.
• Expresan, oralmente o por escrito, apreciaciones o conclusiones genera-
les sobre lo escuchado o visto en clases.
• Completan organizadores gráficos con información del texto escuchado.
• Registran información de un texto escuchado que les sirva para un de-
terminado propósito.
• Escriben un resumen de un texto escuchado en clases.
• Formulan preguntas para aclarar o profundizar aspectos del texto escu-
chado en clases.
• Relacionan, cuando es pertinente, los textos escuchados con los textos
leídos en clases.
• comparando información dentro del texto
o con otros textos
• formulando y fundamentando una opi-
nión sobre lo escuchado
• identificando diferentes puntos de vista.
OA 25
Evaluar críticamente mensajes publicitarios:
• identificando al emisor
• explicando cuál es la intención del emisor
• identificando a quién está dirigido el
mensaje (a niñas, a usuarios del metro, a
adultos mayores, etc.) y fundamentando
cómo llegaron a esa conclusión.
OA 26
Apreciar obras de teatro, películas o repre-
sentaciones:
• discutiendo aspectos relevantes de la
historia
• describiendo cómo los actores cambian
sus tonos de voz y su gestualidad para
expresar diversas emociones
• identificando algunos recursos que bus-
can provocar un efecto en la audiencia
(efectos de sonido, música, efectos de
iluminación, etc.)
OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar ideas y
buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro y ofre-
ciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos
adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con
respeto
• fundamentando su postura.
• Comparan información de un texto oral con un texto escrito.
• Emiten una opinión sobre un aspecto del texto leído y la fundamentan.
• Identifican diferentes opiniones si es que hay más de una en el texto.
• Incorporan, en sus escritos o en sus intervenciones orales, informa-
ción aprendida en los textos vistos o escuchados en clases.
• Señalan quién es el emisor (empresa o institución anunciante) de un
mensaje publicitario.
• Explican qué busca lograr el emisor a través del mensaje publicitario.
• Explican a qué público está dirigido el mensaje y fundamentan con
ejemplos del texto que les permitieron llegar a esa conclusión.
• Comentan qué aspectos de la historia les llamaron la atención y por
qué.
• Explican los problemas a los cuales se enfrentan los personajes y
cómo se resuelven.
• Explican qué sentirían ellos si estuviesen en el lugar de un personaje.
• Explican si les gustó la actuación aludiendo al uso de la voz y de la
gestualidad.
• Comentan qué efecto tiene en la audiencia el uso de recursos sonoros.
• Comparan una novela y una película ejemplificando los aspectos com-
parados con ejemplos de los textos.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en cla-
ses.
• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumentos con ejem-
plos de su experiencia personal o conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema
sobre el que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho
por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo
dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de
acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su
postura con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.
• Buscan una solución alternativa cuando no logran llegar a
acuerdos.
Unidad 6 Historias para contar 115
 OA 31 • Dialogan para organizar la puesta en escena y toman en consideración
las ideas y las necesidades de todos.
Producir textos orales espontáneos o plani-
ficados de diverso tipo para desarrollar su • Representan roles en obras teatrales:
capacidad expresiva: »» diciendo sus partes del diálogo de memoria y sin equivocarse
• dramatizaciones. »» utilizando volumen, tono de voz y gestualidad acordes con las ca-
racterísticas del personaje representado
»» moviéndose adecuadamente por el espacio.

Orientaciones para el trabajo de las secciones

Entrada de unidad A continuación, pida a los alumnos que lean el cuento en

Esta sección tiene el propósito de ofrecer a los estudian-
tes parte del repertorio de fábulas y cuentos folclóricos
orientales, con la finalidad de aumentar su conocimiento
del mundo, desarrollar su imaginación, y reconocer su
valor social y cultural. Para ello, se propone la lectura de
un cuento anónimo sufí ¿Buena suerte o mala suerte?
1. ¿Te consideras una persona con buena o mala
suerte? Justifica.
Invite a los estudiantes a reflexionar sobre la pre-
gunta que se plantea. Se espera que expliciten
el significado y valor que le atribuyen a las nocio-
nes de buena o mala suerte, haciendo referen-
cia a sus conocimientos y experiencias persona-
les. Por último, deben justificar adecuadamente
sus afirmaciones.
Luego, presente el texto a los estudiantes. Explíqueles
que se trata de un cuento sufí, es decir, de una narración
folclórica que pertenece a la tradición cultural islámica.
El sufismo constituye una importante corriente espiritual,
de carácter místico, dentro de la religión islámica. Se
concibe como un sistema de creencias en torno a la ex-
periencia y la forma de vida, que persigue la purificación
del alma humana y el conocimiento de lo divino.
El texto que se presenta corresponde a la temática sufis-
ta del individualismo. El sufismo señala que los hombres
no deben reclamar para sí ninguna virtud ni verdad, sino
una vida de presencia y amor abnegado. Por lo mismo,
en el texto, la temática del destino y su valoración in-
dividual, es puesta en duda. Frente a estos valores, se
presenta la abnegación, es decir, el sacrificio de los inte-
reses personales y la aceptación ascética (espiritual) de
la realidad.
silencio. Revise junto a ellos las palabras destacadas en
el texto y reflexionen sobre su significado.
Comentemos
Se espera que los estudiantes analicen aspectos relevan-
tes de la narración para profundizar su comprensión y
relacionar el contenido del texto con su experiencia per-
sonal. Para ello, los estudiantes deberán responder algu-
nas preguntas de comprensión.
1. ¿Cuál es la idea principal del cuento?
Los estudiantes deben reconocer que la idea
central del cuento es el valor relativo que tienen
las opiniones que las personas hacen sobre los
hechos. En este sentido, es fundamental que
puedan distinguir entre los hechos objetivos y
su valoración subjetiva.
2. ¿Por qué el hombre le respondía siempre a
su vecino “Buena suerte, mala suerte, ¿quién
sabe?”
Se espera que reconozcan en el comportamien-
to del hombre una expresión del ascetismo (es-
piritualidad), es decir, de cómo el hombre acep-
ta los hechos como son, sin emitir juicios.
3. ¿Qué te llamó la atención del cuento?
Se espera expresen una postura frente a una
acción, actitud de un personaje o temática del
texto. Pueden mencionar aspectos de la diná-
mica de los hechos, por ejemplo: “Me llamó la
atención que cada vez que el vecino felicita al
hombre porque ha tenido buena suerte, ocurre
un hecho que cambia completamente la situa-
ción, y luego este le señala al hombre que esta
vez ha tenido mala suerte”.

116 Guía Didáctica del Docente


4. ¿Puedes relacionar este cuento con alguna ex-
periencia personal?
Se espera que los estudiantes relacionen situa-
ciones de la vida cotidiana con personajes o ac-
ciones de la narración con alguna experiencia
personal. Lo importante es que hagan referencia
a la temática del relato (la diferencia entre los
hechos y su valoración individual) y/o a algu-
no de los elementos formales (la buena o mala
suerte).
Bitácora de lecturas
Tiene como objetivo que los estudiantes hagan men-
ción a obras literarias que hayan leído en las unidades
anteriores, para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y
cultural.
Se les propone escribir un comentario para compartir
impresiones sobre sus lecturas, desarrollando su opinión
sobre un tema relevante del texto leído y fundamentarla.
Los estudiantes deben mencionar textos y autores que
han leído y, luego, escoger alguno que les haya gustado
y otro que no.
Deben escribir dos párrafos expresando su postura sobre
un personaje o una situación del texto.
Finalmente, se espera que lean sus comentarios frente
al curso.
Lo que aprenderás, expone un resumen de los Objetivos
de Aprendizaje que se desarrollarán en las actividades
de las páginas siguientes.
Para comenzar
Activo mis conocimientos
En esta sección se desarrollan los contenidos relativos al
lenguaje no verbal y paraverbal, como elementos no lin-
güísticos que intervienen en el proceso de comunicación.
Se define el lenguaje no verbal como los elementos ges-
tuales y corporales que participan en la comunicación
oral.
Se destaca, en primer lugar, la información que transmi-
te el rostro y el cuerpo, como complemento de los men-
sajes hablados, y se señala la importancia de los gestos
que tiene significado por sí mismos.
Se espera que, para profundizar el aprendizaje de este
contenido, los estudiantes observen las fotos de la pági-
na y señalen qué transmiten los gestos de las personas.
Para ello, pida a algunos voluntarios que interpreten los
gestos y posiciones corporales presentes en las imáge-
nes.
En segundo lugar, se destaca la distancia física con el
interlocutor como un aspecto relevante del lenguaje no
verbal.
Por último, se define el lenguaje paraverbal como los
elementos relacionados con el uso de la voz (tono, en-
tonación, timbre y volumen) que se adecuan según la
situación comunicativa. Además, se consideran los as-
pectos del lenguaje paraverbal que transmiten significa-
dos definidos (sentimientos, emociones, etc.).
Finalmente, se propone una actividad grupal en la cual
los estudiantes deben improvisar diálogos en los que se
utilicen elementos del lenguaje no verbal y paraverbal.
Organice los grupos, permita que preparen su presen-
tación y escriba en la pizarra la siguiente tabla con los
requisitos de la actividad:
Situaciones Peleas, escenas de reencuentros con
comunicativas personas que no se ven hace tiempo,
fiestas, discusiones, conversaciones
con amigos o profesores, etc.
Elementos de Gestos faciales y corporales: sonrisa,
lenguaje no mueca, dirección de la mirada, pos-
verbal tura de los brazos y piernas.
Gestos con significado definido:
negar, moviendo la cabeza de un lado
a otro; saludar, agitando la mano en
alto; etc.
Distancia física entre los interlocu-
tores: cercanía, lejanía, relajo, solem-
nidad, etc.
Elementos Adecuación de la voz a la situación
de lenguaje comunicativa: tono, timbre, volumen
paraverbal y entonación de la voz.
Sonidos con significado definido:
pausas, carraspeos, llantos, gritos,
etc.
Luego, pida a los estudiantes que evalúen el desempeño
de cada grupo, a partir de las siguientes preguntas:
1. ¿Qué situaciones comunicativas se representan en el
diálogo?
2. ¿Qué elementos del lenguaje no verbal presenta el
diálogo?
a. ¿Se presentan claramente gestos faciales y cor-
porales?
b. ¿Se incorporan gestos con significado indepen-
diente?
c. ¿Qué distancia física existe entre los interlocuto-
res?
Unidad 6 Historias para contar 117
 ¿Qué elementos del lenguaje paraverbal presenta el diá- La actividad 2 propone que los estudiantes completen
logo? las palabras atendiendo a determinados prefijos. Se es-
peran las siguientes respuestas:
a. ¿Se adecua correctamente la voz a la situación
comunicativa representada?
Prefijo Palabra
b. ¿Se presentan sonidos o inflexiones de voz con
ante ante-pasado
significado independiente?
anti anti-tanques
Amplío mi vocabulario pre pre-visión
circum circum-polar
En esta sección se presentan las secuencias lingüísticas
denominadas afijos y se ofrecen como parte de una es- com com-binar
trategia para acceder y determinar el significado de las con con-venir
palabras. contra contra-bando
Se definen como claves estructurales, es decir, pistas o inter inter-lineado
información que entrega la estructura misma de la pa- ultra ultra-sonido
labra.
super super-mercado
Para introducir el contenido, se sugiere escribir las si- entre entre-vista
guientes palabras y preguntar a los estudiantes qué hay
de común entre ellas: extra extra-ordinario

descontento – contento – contentísimo La actividad 3 propone que los estudiantes completen las
palabras atendiendo a determinados sufijos. Respuestas
Luego, debe explicar los siguientes conceptos: esperadas:
a. Raíz: corresponde a aquello común a las tres pala-
bras (lexema) y que encierra la idea general de la Prefijo Palabra
palabra. anza labr-anza
b. Afijo: elemento restante de la palabra, que la concre- ería zapat-ería
ta y modifica, aportando un nuevo sentido. ismo costumbr-ismo
A continuación, explique el significado de dos tipos de ura envolt-ura
afijos: miento conoci-miento
a. Prefijos: Se encuentran antes de la raíz. Son sólo de- ura dictad-ura
rivativos, es decir, sirven para crear nuevas palabras dero mone-dero
sólo en relación con la palabra que sirve de base.
ica polít-ica
b. Sufijos: Se encuentran después de la raíz. Pueden
ser derivativos y flexivos, es decir, también pueden Taller de lectura 1
cambiar la función gramatical de la palabra raíz.
Para finalizar, se ofrece un cuadro con los principales La tortuga gigante. Horacio Quiroga
prefijos y sufijos. Rikki-tikki-tavi. Rudyard Kipling
Para trabajar su contenido, le sugerimos que organice En la sección se propone el análisis de los cuentos La tor-
una visita a la Biblioteca de la escuela y les pida a los tuga gigante de Horario Quiroga y Rikki-tikki-tavi de Rud-
estudiantes elegir un cuento. Luego, invítelos a buscar yard Kipling, con la finalidad que los estudiantes amplíen
ejemplos en el texto y a comentar su significado. su conocimiento del mundo, desarrollen su imaginación
En la actividad 1 se espera que los estudiantes identifi- y reconozcan su valor social y cultural. Para ello, deben
quen la raíz de una palabra y escriban con prefijo y otra analizar aspectos relevantes de las narraciones (accio-
con afijo, conservando la raíz. Las respuestas esperadas nes principales; actitudes, reacciones y motivaciones de
son las siguientes: los personajes; ambiente y costumbres representadas en
el texto), expresar opiniones y, finalmente, comparar los
Palabras Raíz Prefijo Sufijo textos.
historia historia pre-historia historia-dor Ofrezca algunos datos sobre el autor y presente a los es-
congelar congela- anti-congelante congela-ción tudiantes el cuento.
plano plan- aero-plano plan-ificar

118 Guía Didáctica del Docente

Horacio Quiroga (1878-1937). Nació en Uruguay. Su
padre fue cónsul de Argentina en Uruguay por diecio-
cho años, lo que le valió la doble nacionalidad. Vivió du-
rante muchos años en la selva de Misiones, cuyo pai-
saje inspiró gran parte de sus relatos. Es considerado
unos de los mayores cuentistas latinoamericanos. Entre
sus obras se cuentan: Cuentos de amor, de locura y de
muerte (1917), los relatos para niños Cuentos de la selva
(1918), Anaconda (1921), El desierto (1924), Los deste-
rrados (1926).
La tortuga gigante pertenece a una colección de relatos
Cuentos de la selva (1918). Estas son historias para ni-
ños y tienen como protagonistas a hombres y animales
de la selva americana. Además, estos relatos presentan
elementos propios de las fábulas, tales como animales
con características humanas y un carácter didáctico o
moralizante, que se expresa en una enseñanza o mora-
leja final que se desprende del sentido de las acciones y
la secuencia narrativa.
Antes de leer
Tiene como objetivo que los estudiantes activen conoci-
mientos previos y generen expectativas sobre el ambien-
te narrativo, motivando al curso con la lectura.
Para ello, se les propone observar las imágenes que se
muestran en la página y responder las preguntas.
1. ¿Cómo es la vida para un ser humano en cada
uno de los ambientes?
Se espera que comparen la vida del ser humano
en dos ambientes: la Selva Misionera de Argen-
tina y la ciudad de Buenos Aires, e indiquen as-
pectos tales como: el ritmo de la vida, la presen-
cia de animales salvajes, edificaciones humanas
y de servicios, etc.
2. ¿Y cómo será para un animal vivir en una ciudad?
Se espera que señalen que la ciudad es un em-
plazamiento propiamente humano, en el cual los
animales sólo pueden vivir en estado doméstico
o en espacios protegidos, como zoológicos, etc.
Invite a los estudiantes a leer el cuento en voz alta, en
grupo, alternadamente. Para ello, organice el curso en
grupos y pídales que cada uno de sus miembros lea un
párrafo del texto por turno. Permita que organicen la sala
de forma tal que todos los grupos puedan mantener la
concentración y no interrumpirse mutuamente.
Enfatice la necesidad de incorporar los recursos del len-
guaje no verbal y paraverbal durante la lectura, sobre
todo en los diálogos, y oriente la comprensión del signifi-
cado de las palabras destacadas.
Luego, explíqueles que mientras desarrollan la lectura
deben responder las preguntas de comprensión que se
presentan en la sección Durante la lectura.
Durante la lectura
1. ¿Por qué el hombre tuvo que irse de Buenos
Aires?
Porque se enfermó, y los médicos le dijeron que
solamente yéndose al campo podría curarse.
2. ¿Por qué el tigre no se comió a la tortuga?
Porque, al ver al hombre, se lanzó sobre él, de-
jando moribunda a la tortuga.
3. ¿El hombre se daba cuenta de quién le prestaba
ayuda? Justifica.
El hombre no se daba cuenta. Producto de la
fiebre, perdió el conocimiento y no podía per-
catarse de que quién le prestaba ayuda era la
tortuga.
4. ¿Por qué el hombre dice que sólo en Buenos
Aires hay remedios?
Porque se encontraba en el monte y sólo en
la ciudad podría encontrar los medicamentos
apropiados para su enfermedad.
5. ¿Qué características comparten el hombre y la
tortuga?
Ambos son solidarios, se ayudan mutuamente.
6. ¿Por qué el hombre pensaba que iba a morir?
Porque pensaba que estaba solo en el monte
y nadie le prestaría ayuda. Además, porque al
encontrarse lejos de la ciudad, carecía de los re-
medios que pudieran salvarlo.
7. ¿Por qué la tortuga estaba cada vez más debi-
litada?
Porque caminó día y noche, durante semanas,
con el hombre enfermo sobre su lomo, para lle-
varlo hasta Buenos Aires. Incluso, durante la
última semana de viaje, decidió dejar de comer
para acelerar su viaje. Esto la debilitó y dejó mo-
ribunda y sin fuerzas para continuar.
8. ¿Qué será esa luz que vio la Tortuga?
Se trata del resplandor de la ciudad de Buenos
Aires, aunque la tortuga no lo sabía y pensaba
que era la proximidad de la muerte.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes res-
pondan en forma oral una serie de preguntas de com-
prensión. Para ello, deben extraer información explícita
e implícita del texto, relacionar algunos aspectos de la
narración e interpretar el sentido general del relato.
Unidad 6 Historias para contar 119
 1. ¿En qué circunstancia se conocen el hombre y la tortuga?
Ambos personajes se encuentran cuando la tortuga está a punto de ser devorada por el tigre. En ese momento
aparece el hombre y el tigre se lanza sobre él. El hombre reacciona y dispara al tigre, dándole muerte. En-
tonces, el hombre ve a la tortuga, y aunque desea comérsela, se arrepiente y se decide a curar sus heridas.
2. ¿Ambos personajes tienen características en común? Enuméralas.
Ambos personajes son solidarios, perseverantes y bondadosos, ya se ayudan mutuamente.
3. Este relato tiene características de una fábula. Explica con ejemplos textuales esta afirmación.
Se espera que los estudiantes reconozcan en la narración elementos propios de las fábulas, tales como: a) la
presencia de animales con características humanas (lenguaje, virtudes, etc.), b) el carácter instructivo, didác-
tico o moralizante de la narración, es decir, la presencia de una moraleja o enseñanza ética o moral.
Para respaldar sus afirmaciones, deben citar ejemplos textuales.
Pueden mencionar, a este respecto, las características humanas que presentan los personajes animales,
como valores, lenguaje, consciencia, etc. Y que se encuentran, por ejemplo, en el diálogo entre el ratón y la
tortuga.
Por otro lado, pueden mencionar las enseñanzas que se desprenden de las acciones de los personajes (soli-
daridad entre el hombre y la tortuga, la perseverancia de la tortuga, etc.).

En la actividad 2 se espera

Características físicas
Tortuga Después del ataque del tigre la tortuga
es débil, aunque robusta.
Durante el viaje hasta Buenos Aires, la
tortuga está flaca, debilitada y emba-
rrada.
Finalmente, en el zoológico, se encuen-
tra saludable, grande y robusta nueva-
mente.
Hombre El hombre, al comienzo del relato, es sa- Solidario, trabajador,
ludable. Durante su estadía en la selva
se muestra fuerte y temerario.
Luego, cae enfermo y está débil, flaco
y sucio.
Finalmente, vuelve a estar sano y fuerte.
Características
Cita del relato que lo identifique
psicológicas
Solidaria, bondadosa, “la tortuga era inmensa, tan alta como una
amistosa, perseveran- silla, y pesaba como un hombre.”
te, constante, etc.
“El hombre no me comió la otra vez, aun-
que tenía mucha hambre, y me curó. Yo lo
voy a curar a él ahora.”
“El hombre tenía otra vez buen color, esta-
agradecido, cariñoso, ba fuerte y tenía apetito.”
etc.
“A pesar del hambre que sentía, el hombre
tuvo lástima de la pobre tortuga,”

En la actividad 3 se espera que los estudiantes reconozcan,
entre las alternativas que se presentan, las características
del narrador del relato. Deben reconocer que se trata de un
narrador omnisciente, y por lo tanto, responder que la alter-
nativa correcta es d).
En la actividad 4 se espera que reconozcan, entre las alter-
nativas, la oración que mejor represente la enseñanza que
deja la historia. Para ello, deben comprender e interpretar
el sentido global del relato. La alternativa correcta es c), es
decir, la enseñanza del relato es el sentido de la solidaridad
y la perseverancia.
Luego, deben justificar su decisión. Pueden señalar, entre
otros aspectos relevantes del relato, la actitud mutua entre
el hombre y la tortuga, la ayuda que se prestan, etc. y, tam-
bién, la perseverancia de la tortuga en su viaje a la ciudad
de Buenos Aires.
En la actividad 5 se espera que los estudiantes respon-
dan en su cuaderno algunas preguntas de compren-
sión. Para ello, deben analizar, interpretar, sintetizar
y evaluar, información explícita e implícita del texto.

120 Guía Didáctica del Docente

1. ¿Cómo es el ambiente donde se desarrolla la
historia?
La historia se desarrolla, alternadamente, entre
la ciudad de Buenos Aires y el monte, es decir,
entre un gran emplazamiento urbano, donde
predominan actividades humanas, luces y edi-
ficios, y un territorio virgen, donde predomina la
vegetación y los animales salvajes.
2. ¿Cómo influye el medio físico en los hechos que
ocurren en el relato?
Se espera que los estudiantes reflexionen en
torno al modo que el ambiente o medio físico
condiciona los hechos que se desarrollan en el
relato.
Deben señalar que ésta relación es diversa. En
el caso del hombre, el medio físico condiciona
su salud, hecho que lo lleva al monte, ambiente
donde se desarrolla la trama del relato. Por otro
lado, la actividad de la tortuga, al final de la his-
toria, está directamente motivada por el medio,
ya que debe trasladarse a la ciudad para ayudar
al hombre a sobrevivir.
Lo importante es que reconozcan en el ambien-
te o espacio de la narración un elemento rele-
vante de la historia, que influye en el desarrollo
de las acciones principales del relato.
3. ¿Qué hubieses hecho tú frente a la tortuga mo-
ribunda?
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre
el valor de la solidaridad y ofrezcan su opinión
personal sobre la actitud que seguirían frente a
la tortuga moribunda del relato.
4. Ponte en el lugar de la tortuga, ¿habrías lleva-
do al hombre a Buenos Aires aún a costa de tu
vida? Justifica.
Se espera que los estudiantes reflexionen sobre
la moraleja del relato, es decir, sobre el senti-
do de la solidaridad y la perseverancia. Para
ello, deben ofrecer su opinión personal sobre
el esfuerzo que realiza la tortuga para llevar al
hombre hasta la ciudad y sobre lo que motiva su
acción, justificando sus afirmaciones.
5. ¿Cómo es la relación hombre-naturaleza que se
plantea en el relato? ¿Crees que esto sucede a
menudo?
Para responder esta interrogante, los estudian-
tes deben reconocer que se trata de una rela-
ción compleja y deben, además, reflexionar so-
bre sus diversos aspectos.
Por un lado, los animales encarnan valores hu-
manos y se comportan de acuerdo a ellos. Por
otro, la naturaleza se presenta como un am-
biente salvaje y peligroso, pero que sin embar-
go, ofrece al hombre la posibilidad de curar de
su enfermedad (en oposición a la ciudad que
lo agrava). Finalmente, el hombre se dedica
a la caza de animales para extraer sus pieles
y venderlas luego. Se debe destacar que estos
elementos corresponden tanto al objetivo y sen-
tido del relato (rasgos de las fábulas, etc.) y al
contexto histórico de producción (en esa época
era habitual y socialmente permitida la caza de
animales salvajes con fines económicos).
6. Recuerda la historia de Buck en “El llamado de
la selva” de la página 53. ¿Qué diferencias en
la relación hombre animal ves entre ambas his-
torias?
Los estudiantes deben comparar dos textos
de autores diferentes y señalar las principales
similitudes y diferencias en torno a la relación
hombre-animal que se plantea en ambos textos.
En la actividad 6 se propone comparar el cuento La tor-
tuga gigante de Horacio Quiroga con el relato Rikkitik-
kitavi de Rudyard Kipling. Para ello, los estudiantes, or-
ganizados en parejas, deben considerar individualmente
cada texto, y luego compararlos, señalando las similitu-
des y diferencias entre ambos, a partir de los siguientes
ejes: características del ambiente, situación inicial del
relato, motivación de los personajes y desenlace de la
narración.
Se espera, de esta forma, que desarrollen habilidades de
análisis, interpretación, síntesis y evaluación del conteni-
do global y parcial de ambos relatos.
En primer lugar, presente a los estudiantes el relato Rik-
kitikkitavi de Rudyard Kipling y ofrezca algunos datos
sobre el autor.
Rudyard Kipling (Gran Bretaña, 1865-1936). Narrador
y poeta inglés, controvertido por sus ideas imperialistas
y uno de los más grandes cuentistas de la lengua ingle-
sa. Pertenecía a una familia de origen inglés, pero pasó
en la India los primeros tiempos de su infancia. A los
seis años fue enviado a Inglaterra, donde estudió en el
United Services College. Entre sus novelas o relatos lar-
gos más populares figuran La luz que se apaga (1891),
sobre un artista ciego; Capitanes intrépidos (1897), una
historia de marineros; Stalky & Cía. (1899), basada en
sus experiencias infantiles, y Kim de la India (1901), un
relato picaresco de la vida en la India. En 1907 obtuvo el
Premio Nobel de Literatura, convirtiéndose en el primer
autor inglés merecedor de este galardón.
Unidad 6 Historias para contar 121
 Luego, lea el texto en voz alta. Considere especialmente,
durante la lectura, elementos del lenguaje no verbal y
paraverbal, con la finalidad de profundizar el aprendizaje
de los estudiantes en torno a los recursos y elementos
de la comunicación oral y desarrollar su capacidad ex-
presiva mediante la enseñanza de buenos modelos de
expresión oral.
Además, pídales que, mientras usted desarrolla la lectu-
ra, extraigan y registren información por medio de notas
y apuntes.
Rikki-tikki-tavi
Rudyard Kipling
Ésta es la historia de la gran batalla que sostuvo Rikki-tikki-
tavi, sin ayuda de nadie, en los cuartos de baño del gran
bungalow que había en el acuartelamiento de Segowlee.
Darzee, el pájaro tejedor, la ayudó, y Chuchundra, el ratón
almizclero, que nunca anda por el centro del suelo, sino
junto a las paredes, silenciosamente, fue quien la aconsejó.
Era una mangosta, parecida a un gato pequeño en la piel
y la cola, pero mucho más cercana a una comadreja en la
cabeza y las costumbres. Los ojos y la punta de su hocico
inquieto eran de color rosa; podía rascarse donde quisiera,
con cualquier pata, delantera o trasera, que le apeteciera
usar; podía inflar la cola hasta que pareciera un cepillo
para limpiar botellas, y el grito de guerra que daba cuando
iba correteando por las altas hierbas era:
—¡Rikk-tikk-tikki-tikki-tchk!
Un día, una de las grandes riadas de verano la sacó de
la madriguera en que vivía con su padre y su madre, y la
arrastró, pataleando y cloqueando, a una zanja al borde de
la carretera. En ella flotaba un pequeño manojo de hierba
al que se agarró hasta perder el sentido. Cuando se reani-
mó, estaba tumbada al calor del sol en mitad del sendero
de un jardín, rebozada de barro, y un niño pequeño decía:
—Una mangosta muerta. Vamos a enterrarla.
—No —dijo su madre—, vamos a meterla dentro para
secarla. Puede que no esté muerta.
La llevaron a la casa, y un hombre grande la cogió entre el
índice y el pulgar y dijo que no estaba muerta, sino medio
ahogada; con lo cual la envolvieron en algodón, le dieron
calor, y ella abrió los ojos y estornudó.
—Ahora —dijo el hombre grande (era un inglés que se
acababa de mudar al bungalow)—, no la asusten, y vamos
a ver qué hace.
Asustar a una mangosta es lo más difícil del mundo, porque
está llena de curiosidad, desde el hocico hasta la cola. El
lema de la familia de las mangostas es: «Corre y entérate»,
y Rikki-tikki hacía honor a su raza. Miró el algodón, deci-
dió que no era comestible, y se puso a dar vueltas alrededor
122 Guía Didáctica del Docente
de la mesa; se sentó alisándose la piel y rascándose, y subió
al hombro del niño de un salto.
—No te asustes, Teddy —dijo su padre—. Eso es que quie-
re hacerse amiga tuya.
—¡Ay! Me está haciendo cosquillas debajo de la barbilla
—dijo Teddy.
Rikki-tikki se puso a mirar debajo del cuello de la camisa
del niño, le olisqueó la oreja, y bajó por su cuerpo hasta el
suelo, donde se sentó, restregándose el hocico.
—Pero ¡bueno! —dijo la madre de Teddy—. ¿Y esto es
un animal salvaje? Será que se está portando bien porque
hemos sido amables con él.
—Todas las mangostas son así —dijo su marido—. Si
Teddy no la coge por la cola, o intenta meterla en una
jaula. Se pasará todo el día entrando y saliendo de la casa.
Vamos a darle algo de comer.
Le dieron un trocito de carne cruda. A Rikki-tikki le gustó
muchísimo y, al terminárselo, salió corriendo a la terraza,
se sentó al sol y erizó la piel para que los pelos se le secaran
hasta las raíces. Entonces empezó a sentirse mejor.
«Aún me quedan tantas cosas por descubrir en esta casa
—se dijo a sí misma—, que los de mi familia tardarían toda
una vida en conseguirlo. Pienso quedarme y enterarme de
todo.»
Se dedicó a dar vueltas por la casa durante el resto del día.
Estuvo a punto de ahogarse en las bañeras, metió la nariz
en el tintero que había encima del escritorio, y se la quemó
con la punta del cigarro del hombre grande, porque se le
había subido a las rodillas para ver cómo se escribía. Al
anochecer se metió en el cuarto de Teddy para ver cómo
se encendían las lámparas de parafina, y cuando Teddy se
metió en la cama, Rikki-tikki hizo lo mismo; pero era un
compañero muy inquieto, porque tenía que estar levantán-
dose toda la noche, cada vez que oía un ruido, para ver de
dónde venía. A última hora, la madre y el padre de Teddy
entraron a echar un vistazo a su hijo, y Rikki-tikki estaba
despierta encima de la almohada.
—Esto no me gusta —dijo la madre de Teddy—. Puede
que muerda al niño.
—No va a hacer nada semejante —dijo el padre—. Teddy
está más seguro con esa fierecilla que si tuviera a un sabue-
so vigilándolo. Si ahora mismo entrara una serpiente en
este cuarto...
Pero la madre de Teddy no quería ni pensar en algo tan
horrible.
Por la mañana temprano, Rikki-tikki fue a la terraza a
desayunar, montada sobre el hombro de Teddy, y le dieron
un poco de plátano y de huevo pasado por agua; se fue sen-
tando en las rodillas de todos, uno detrás de otro, porque
todas las mangostas de buena familia aspiran a ser man-
gostas caseras algún día, y acabar teniendo habitaciones en
las que poder correr, y la madre de Rikki-tikki (que había
vivido en casa del General, en Segowlee) le había explicado
cuidadosamente a Rikki-tikki lo que tenía que hacer cuan-
do se encontrara entre hombres blancos.
Después Rikki-tikki se fue al jardín para ver si había algo
que mereciera la pena. Era un jardín grande, a medio culti-
var, con arbustos igual de grandes que los cenadores hechos
de rosales del Mariscal Niel; limeros y naranjos, matas de
bambú, y partes llenas de hierba alta.
—Esto es un coto de caza espléndido —dijo, y la cola se le
infló, poniéndosele como un cepillo para limpiar botellas,
nada más pensarlo, y correteó por todo el jardín, olis-
queando por aquí y por allí hasta que oyó unas voces muy
tristes que venían de un espino.
Era Darzee, el pájaro tejedor, y su mujer. Había hecho un
nido precioso juntando dos hojas grandes y cosiendo los
bordes con fibras, llenándolo de algodón y pelusa parecida
al plumón. El nido se balanceaba de un lado a otro, y ellos
estaban sentados en el borde, llorando.
—¿Qué ocurre? —preguntó Rikki-tikki.
—Estamos desolados —dijo Darzee—. Uno de nuestros
hijos se cayó del nido ayer, y Nag se lo comió.
—¡Hmm! —dijo Rikki-tikki—, eso es muy triste..., pero yo
no soy de aquí. ¿Quién es Nag?
Darzee y su mujer se limitaron a esconderse dentro del
nido. Sin contestar, porque de la hierba espesa que había
al pie del arbusto salió un silbido sordo, un sonido frío y
horrible que hizo a Rikki-tikki saltar hacia atrás medio
metro. Entonces, centímetro a centímetro, fue saliendo de
la hierba la cabeza y la capucha abierta de Nag, la enorme
cobra negra, que medía casi dos metros desde la lengua
hasta la punta de la cola. Cuando hubo levantado del suelo
una tercera parte del cuerpo, se quedó balanceándose ha-
cia delante y hacia atrás, exactamente igual que una mata
de diente de león bamboleándose al viento, y miró a Rikki-
tikki con esos ojos tan malvados que tienen las serpientes,
que nunca cambian de expresión, piensen lo que piensen.
—¿Que quién es Nag? —dijo—. Yo soy Nag. El gran dios
Brahma puso su marca sobre todas las de nuestra especie
cuando la primera cobra abrió la capucha para protegerle
del sol mientras dormía. ¡Mírame y tiembla!
Abrió la capucha más todavía y Rikki-tikki vio, en la parte
de atrás, la marca que parece un par de anteojos, y que
es exactamente igual que la parte de un corchete que se
llama «hembra». Durante un instante tuvo miedo; pero es
imposible que una mangosta esté asustada mucho tiempo,
y aunque era la primera vez que Rikki-tikki veía una cobra
viva, su madre la había alimentado con cobras muertas, y
sabía que el único deber de una mangosta adulta es cazar
serpientes y comérselas. Nag también lo sabía, y en el fon-
do de su frío corazón tenía miedo.
—Bueno —dijo Rikki-tikki, y la cola se le volvió a inflar—,
dejando a un lado lo de las marcas, ¿te parece bonito co-
merse a las crías que se caen de los nidos?
Nag se había quedado pensativo, observando hasta el más
mínimo movimiento que se produjera en la hierba detrás
de Rikki-tikki. Sabía que, si empezaba a haber mangos-
tas en el jardín, acabaría significando una muerte segura
para él y su familia, tarde o temprano, pero quería coger
a Rikki-tikki desprevenida. Dejó caer un poco la cabeza
hacia un lado.
—Hablemos —dijo—. Tú comes huevos. Y yo, ¿por qué
no voy a poder comer pájaros?
—¡Detrás! ¡Mira detrás de ti! —cantó Darzee.
Rikki-tikki era demasiado lista para perder el tiempo mi-
rando. Dio un salto hacia arriba, todo lo alto que pudo, y
justo por debajo de ella pasó silbando la cabeza de Na-
gaina, la malvada esposa de Nag. Se había ido acercando
sigilosamente por detrás, para acabar con la mangosta; y
ésta la oyó soltar un susurro feroz al errar el golpe. Rikki-
tikki cayó casi encima de su espalda y, de haber sido una
mangosta vieja, habría sabido que ese era el momento
adecuado para romperle el espinazo de un mordisco; pero
le dio miedo el terrible latigazo que da la cobra con la cola
para defenderse. Mordió, eso sí, pero no durante el tiempo
suficiente, y esquivó la sacudida de la cola, dejando a Na-
gaina herida y furiosa.
—¡Darzee! ¡Malvado! ¡Malvado! —dijo Nag, serpenteando
hacia arriba lo más alto que pudo, intentando llegar al nido
que había en el espino.
Pero Darzee lo había construido fuera del alcance de la
serpiente, y sólo consiguió bambolearlo.
Rikki-tikiu notó que los ojos se le estaban poniendo rojos
y le ardían (cuando a una mangosta se le ponen los ojos
rojos, está enfadada), y se sentó, apoyándose en la cola y
las patas traseras, como un canguro pequeño, mirando a
su alrededor y temblando de rabia. Pero Nag y Nagaina ya
habían desaparecido entre la hierba. Cuando una serpiente
falla el golpe, nunca dice nada, ni da pistas sobre lo siguien-
te que va a hacer. Rikki-tikki no tenía el menor interés en
seguirlas, porque no estaba segura de poder ocuparse de
dos serpientes a la vez. Correteó hacia el sendero de gravi-
lla que había junto a la casa y se sentó a pensar. Aquél era
un asunto serio.
Si cogen un libro antiguo de historia natural, leerán que,
cuando una mangosta recibe un mordisco de una serpiente
en una pelea, se va corriendo a comer unas hierbas que la
curan. Esto no es verdad. La victoria consiste en una cues-
tión de velocidad, tanto de ojos como de pies; se trata del
golpe de la serpiente contra el salto de la mangosta; y como
no hay ojo capaz de seguir el movimiento de la cabeza de
una serpiente al atacar, esto hace que las cosas ocurran de
un modo mucho más maravilloso que si se tratara de hier-
bas mágicas. Rikki-tikki era consciente de ser una mangos-
ta joven, y precisamente por ello, estaba muy satisfecha de
Unidad 6 Historias para contar 123
 haber esquivado un ataque por la espalda. Le dio confian-
za en sí misma, y cuando Teddy se acercó corriendo por el
sendero, Rikki-tikki estaba dispuesta a dejarse acariciar.
Pero justo en el momento en que Teddy se agachaba, algo
dio un respingo en el polvo, y su vocecita dijo:
—¡Cuidado! ¡Soy la muerte!
Era Karait, la culebra diminuta de color marrón polvorien-
to que se mete en la arena adrede, y cuyo mordisco es tan
peligroso como el de la cobra. Además, es tan pequeña que
nadie piensa en ella, con lo cual resulta más dañina.
A Rikki-tikki se le volvieron a poner los ojos rojos, y se
acercó bailoteando hasta Karait, con aquel contoneo tan
peculiar que había heredado de su familia. Parece muy gra-
cioso, pero es un movimiento tan equilibrado que permite
despegar de un solo salto desde el ángulo que se quiera; y
tratándose se serpientes, esa es una gran ventaja. Lo que
Rikki-tikki no sabía es que estaba haciendo algo mucho
más peligroso que luchar con Nag, porque Karait es tan
pequeña y puede retorcerse con tanta agilidad que, a no ser
que la mordiera cerca del cogote, recibiría el latigazo en un
ojo o en el hocico. Pero Rikki no lo sabía: tenía los ojos en-
sangrentados y se balanceaba hacia delante y hacia atrás,
buscando un buen sitio donde atacar. Karait se lanzó hacia
ella. Rikki saltó a un lado y trató de echarse encima de la
culebra, pero la cabecita malvada de color gris polvoriento
la envistió, casi rozándole el hombro, y tuvo que saltar por
encima, con la cabeza de la serpiente pegada a sus patas.
Teddy se volvió hacia la casa, gritando:
—¡Miren! ¡Nuestra mangosta está matando una serpiente!
Rikki-tikki oyó un grito de la madre de Teddy. Su padre
salió corriendo con un palo, pero en el tiempo que tardó
en llegar, Karait había dado una embestida mal calculada;
Rikki-tikki se lanzó, cayó encima de la serpiente, metió la
cabeza todo lo lejos que pudo entre sus patas delanteras,
mordió lo más cerca de la cabeza que llegó, y se alejó ro-
dando. Aquel mordisco dejó a Karait paralizada, y Rikki-
tikki estaba a punto de devorarla empezando por la cola, si-
guiendo la costumbre de su familia a la hora de la comida,
cuando se acordó de que un estómago lleno equivale a
una mangosta lenta, y si quería conservar toda su fuerza y
agilidad. Tendría que procurar estar delgada.
Se alejó para darse un baño bajo las matas de aceite de
ricino, mientras el padre de Teddy golpeaba a Karait, ya
muerta.
«¿De qué sirve eso? -pensó Rikki-tikki-. Si yo ya lo he solu-
cionado todo.»
Y entonces la madre de Teddy la levantó del polvo y la
abrazó, exclamando que había salvado la vida de su hijo,
y el padre de Teddy dijo que era una providencia, y Teddy
puso cara de susto, abriendo mucho los ojos. Rikki-tikki es-
taba bastante divertida con todo el alboroto aquel, que, por
supuesto, no entendía. Le habría dado igual que la madre
124 Guía Didáctica del Docente
de Teddy la hubiera acariciado por jugar en el polvo. Rikki
lo estaba pasando estupendamente.
Aquella noche, durante la cena, mientras se paseaba entre
los vasos de vino de la mesa, podía haber comido el triple
de cosas buenas; pero se acordó de Nag y Nagaina, y
aunque era muy agradable recibir caricias de la madre de
Teddy y sentarse en el hombro del niño, de vez en cuando
se le enrojecían los ojos, y lanzaba su largo grito de guerra:
—¡Rikk-tikk-tikki-tikki-tchk!
Teddy se la llevó a la cama con él, e insistió en que
Rikki-tikki durmiera bajo su barbilla. Rikki-tikki estaba
demasiado bien educada para morder o arañar, pero en
cuanto Teddy se durmió, fue a darse un paseo nocturno
por la casa, y en la mitad de la oscuridad se encontró con
Chuchundra, el ratón almizclero, correteando pegado a la
pared. Chuchundra es un animalillo que vive desconsola-
do. Se pasa toda la noche lloriqueando y haciendo gorgori-
tos, intentando decidirse a salir al centro de la habitación,
pero nunca consigue llegar.
—No me mates —dijo Chuchundra, casi sollozando—.
Rikki-tikki, no me mates.
—¿Tú ccrees que el que mata serpientes mata ratones
almizcleros? —preguntó Rikki-tikki desdeñosamente.
—Los que matan serpientes son matados por serpientes
—dijo Chuchundra, con más desconsuelo que nunca—.
¿Y cómo voy a estar seguro de que Nag no me confunda
contigo en una noche oscura?
—No hay ningún peligro —dijo Rikki-tikki—; además,
Nag está en el jardín, y sé que tú no sales nunca.
—Mi prima Chua, la rata, me ha dicho... —dijo Chuchun-
dra, y se detuvo.
—¿Te ha dicho qué?
—¡Sssh! Nag está en todas partes, Rikki-tikki. Deberías
haber hablado con Chua en el jardín.
—Pues no he hablado con ella..., así que tienes que decír-
melo tú. ¡Rápido, Chuchundra, o te doy un mordisco!
Chuchundra se sentó y empezó a llorar, hasta que las lágri-
mas le empaparon el bigote.
—Soy un pobre desgraciado —sollozó—. Nunca he tenido
el suficiente valor para salir al centro de la habitación.
¡Sssh! Es mejor que no te diga nada. ¿No oyes algo, Rikki-
tikki?
Rikki-tikki se puso a escuchar. La casa estaba en silencio
absoluto, pero le pareció oír un rac-rac muy apagado (un
ruido tan suave como el que hace una avispa al andar por
el cristal de una ventana), el roce de las escamas de una
serpiente arrastrándose sobre unas baldosas.
«Es Nag o Nagaina —se dijo a sí misma— y está deslizán-
dose por la compuerta del cuarto de baño. Tienes razón,
Chuchundra; debería haber hablado con Chua.»
Se dirigió sigilosamente al cuarto de baño de Teddy, pero
no había nadie: después fue al cuarto de baño de la madre
de Teddy. Al pie de una de las paredes de yeso, había un
ladrillo levantado para que sirviera de compuerta de salida
del agua, y Rikki-tikki, al pasar junto al borde de ladrillo en
que va encajada la bañera, oyó a Nag y Nagaina cuchi-
cheando fuera, a la luz de la luna.
—Cuando no quede gente en la casa —decía Nagaina a su
marido—, se tendrá que ir, y entonces volveremos a tener
el jardín para nosotros solos. No hagas ruido al entrar, y
recuerda que el hombre que mató a Karait es el primero a
quien hay que morder. Luego sal a contármelo, y buscare-
mos a Rikki-tikki los dos juntos.
—Pero ¿estás segura de que matar a la gente tiene alguna
ventaja? —dijo Nag.
—Por supuesto. Cuando no había gente en la casa, ¿tenía-
mos una mangosta en el jardín? Mientras el bungalow esté
vacío, seremos el rey y la reina del jardín; y recuerda que,
cuando se abran los huevos que hemos puesto en el melo-
nar (cosa que puede ocurrir mañana), a los pequeños les va
a hacer falta más espacio y tranquilidad.
—No había pensado en eso —dijo Nag—. Iré, pero no es
necesario que busquemos a Rikki-tikki después. Yo voy a
matar al hombre grande y a su mujer, y al niño si puedo, y
a irme tranquilamente. Entonces el bungalow estará vacío,
y Rikki-tikki se irá.
Rikki-tikki notó un cosquilleo por todo el cuerpo al oír esto,
y le entró rabia y odio; entonces apareció la cabeza de Nag
por la compuerta, con sus casi dos metros de cuerpo helado
detrás. Aunque estaba indignada, Rikki-tikki se asustó mu-
cho al ver el tamaño de la enorme cobra. Nag se enroscó,
levantó la cabeza, y miró al interior del cuarto de baño en
la oscuridad, y Rikki vio cómo le brillaban los ojos.
—Bueno..., si lo mato aquí Nagaina se enterará: y si lucho
con él en mitad de la habitación, todas las probabilidades
están a su favor. ¿Qué debo hacer? —dijo Rikki-tikkitavi.
Nag se balanceó hacia delante y hacia atrás, y entonces
Rikki-tikki lo oyó beber del jarrón de agua más grande, que
se usaba para llenar el baño.
—Qué buena —dijo la serpiente—. A ver..., cuando mata-
ron a Karait, el hombre grande llevaba un palo. Puede que
aún lo tenga, pero cuando venga a bañarse por la mañana
no lo traerá. Voy a esperar aquí hasta que entre. Nagai-
na..., ¿me oyes? Voy a esperar aquí, al fresco, hasta que
llegue el día.
No hubo contestación desde fuera, por lo que Rikki-tikki
supo que Nagaina se había marchado. Nag fue enroscando
sus anillos, uno a uno, alrededor de la parte más ancha del
jarrón, y Rikki-tildu se quedó tan quieta como un muer-
to. Al cabo de una hora empezó a moverse, músculo tras
músculo, hacia el jarrón. Nag estaba dormido, y Rikki-tikki
contempló su inmensa espalda, pensando en cuál sería el
mejor sitio para dar un mordisco.
—Si no le parto el espinazo al primer salto, podrá seguir
luchando, y, como luche..., ¡ay, Rikki!
Se fijó en la parte más gruesa del cuello, debajo de la capu-
cha, pero no iba a poder con aquello; y si lo mordía en la
cola, sólo conseguiría enfurecer a Nag.
—Tendrá que ser en la cabeza -dijo finalmente-; en la
cabeza, por encima de la capucha, y una vez que esté ahí,
no debo soltar.
Entonces se lanzó. La cabeza estaba algo separada del
jarrón, por debajo de la curva; y al juntar las dos filas de
dientes, Rikki-tikki apoyó la espalda en el bulto que tenía
la pieza de cerámica roja, para tener mejor sujeta su presa.
Esto le dio sólo un segundo de ventaja, y lo usó al máxi-
mo. Después se vio zarandeada de un lado a otro, como
una rata cogida por un perro..., de aquí para allá sobre el
suelo, de arriba abajo, y dando vueltas, haciendo grandes
círculos; pero tenía los ojos rojos y siguió agarrada mientras
el cuerpo se convulsionaba por el suelo, tirando el bote
de hojalata, la jabonera, el cepillo para la piel; y se golpeó
contra las paredes metálicas del baño. Mientras seguía
aferrada, iba mordiendo cada vez con más fuerza, porque
estaba segura de que iba a morir a golpes, y por el honor
de la familia, prefería que la encontraran con los dientes
bien apretados. Estaba mareada, dolorida, y le parecía
estar hecha pedazos cuando, de repente. algo estalló como
un trueno justo detrás de ella; un viento caliente la dejó sin
sentido y un fuego muy rojo le quemó la piel. El hombre
grande se había despertado con el ruido, y había disparado
los dos cañones de una escopeta recortada justo detrás de
la capucha de Nag.
Rikki-tikki siguió sin soltarse, con los ojos cerrados, porque
ahora sí que estaba completamente segura de haber muer-
to; pero la cabeza no se movió, y el hombre la levantó en el
aire y dijo:
—Aquí tenemos a la mangosta otra vez, Alice; ahora nues-
tra amiga nos ha salvado la vida a nosotros.
Entonces entró la madre de Teddy, con la cara muy blanca,
y vio los restos de Nag; y Rikki-tikki fue arrastrándose hasta
el cuarto de Teddy y pasó la mitad de la noche sacudién-
dose suavemente para ver si era verdad que estaba rota en
cuarenta pedazos como se estaba imaginando.
Al llegar la mañana, casi no podía moverse, pero estaba
muy satisfecha de sus hazañas.
—Ahora tengo que arreglar cuentas con Nagaina, y va
a ser peor que cinco Nags, y además, no hay manera de
saber cuándo van a empezar a abrirse los huevos de los que
hablaba. ¡Caramba! Tengo que hablar con Darzee —dijo.
Sin esperar al desayuno, Rikki-tikki fue corriendo al espino,
donde encontró a Darzee cantando una canción triunfal a
pleno pulmón. Las noticias de la muerte de Nag se habían
extendido por todo el jardín, porque el hombre que barría
la casa había arrojado el cuerpo al estercolero.
Unidad 6 Historias para contar 125
 —¡Bah, estúpido montón de plumas sin seso! —dijo
Rikki-tikjá enfurecida—. ¿Crees que es este momento para
ponerse a cantar?
—¡Nag está muerto..., muerto..., muerto! —cantó Dar-
zee—. La valiente Rikki-tikki lo agarró por la cabeza y no
lo soltó. ¡El hombre grande trajo el palo que hace ruido
y Nag quedó partido en dos! No volverá a comerse a mis
pequeños.
—Todo eso es cierto; pero ¿dónde está Nagaina? —dijo
Rikki-tikki, mirando cuidadosamente a su alrededor.
—Nagaina llegó a la compuerta del cuarto de baño y
llamó a Nag —siguió Darzee—. Y Nag salió colgado de un
palo, porque el hombre que barre lo cogió así y lo tiró al
estercolero. ¡Cantemos a la gran Rikki-tikki, la de los ojos
rojos! —y Darzee hinchó el cuello y cantó.
—¡Si pudiera llegar a tu nido, echaría al suelo todas tus
crías! —dijo Rikki-tikki-. No sabes lo que hay que hacer,
ni cuándo hacerlo. Tú estarás muy seguro ahí arriba, en
tu nido, pero yo estoy en plena guerra. Deja de cantar un
momento, Darzee.
—Por complacer a la grande y hermosa Rikki-tikki, pa-
raré —dijo Darzee—. ¿Qué quieres, justiciera de Nag, el
Terrible?
—Por tercera vez, ¿dónde está Nagaina?
—En el estercolero, junto a los establos, llorando la muerte
de Nag. ¡Qué grande es Rikki-tikki, la de los dientes blan-
cos!
—¡Vete a paseo con mis dientes blancos! ¿Sabes dónde
guarda sus huevos?
—En el melonar, en el lado que está más cerca de la pared,
donde da el sol durante todo el día. Los escondió allí hace
semanas ya.
—¿Y no se te había ocurrido que sería buena idea con-
tármelo? ¿En el lado que está más cerca de la pared, has
dicho?
—Rikki-tikki, ¡no irás a comerte los huevos!
—No; a comérmelos, precisamente, no. Darzee, si tienes
una pizca de sentido común, irás volando a los establos
y harás como si se te hubiera roto un ala, dejando que
Nagaina te persiga hasta este arbusto. Yo tengo que llegar
al melonar, pero si voy ahora me va a ver.
Darzee era un animalillo con la cabeza llena de serrín,
incapaz de tener en el cerebro más de una idea a la vez:
y sólo porque sabía que los hijos de Nagaina nacían de
huevos, igual que los suyos, le parecía injusto matarlos.
Pero su esposa era un pájaro sensato, y sabía que los hue-
vos de cobra significaban cobras jóvenes al cabo de algún
tiempo; por eso salió volando del nido dejando que Darzee
se quedara dando calor a los pequeños y cantando sobre
la muerte de Nag. Darzee se parecía bastante a un hombre
en algunas cosas.
126 Guía Didáctica del Docente
Ella se puso a revolotear delante de Nagaina, junto al
estercolero, y gritó:
—¡Ay, tengo un ala rota! El niño de la casa me ha tirado
una piedra y me la ha roto.
Y empezó a revolotear más desesperadamente.
Nagaina levantó la cabeza y siseó:
—Tú avisaste a Rikki-tikki cuando yo iba a matarla. Y,
la verdad sea dicha, has cogido un sitio muy malo para
ponerte a cojear.
Y avanzó hacia la esposa de Darzee, deslizándose sobre el
polvo.
—¡El niño me la ha roto con una piedra! —chilló la mujer
de Darzee.
—Bueno, pues puede que te sirva de consuelo saber que,
cuando estés muerta, yo arreglaré cuentas con ese niño.
Mi marido yace en el estercolero esta mañana, pero, antes
de que caiga la noche, el niño de la casa también yacerá
inmóvil. ¿De qué sirve intentar escapar? Te voy a coger de
todas formas. ¡Tonta! ¡Mírame!
La mujer de Darzee era demasiado lista para hacerle caso,
porque un pájaro que mira a una serpiente a los ojos se
queda tan asustado que no puede moverse. La esposa de
Darzee siguió revoloteando y piando quejumbrosamente.
sin apartarse del suelo en ningún momento, y Nagaina
empezó a avanzar a mayor velocidad.
Rikki-tikki las oyó subiendo por el sendero desde los esta-
blos, y se apresuró hacia el lado del melonar que estaba
más cerca de la pared. Allí, en un lecho de paja, hábilmen-
te ocultos entre los melones, encontró veinticinco huevos
más o menos del tamaño de los de una gallina de Banten,
pero cubiertos de piel blanquecina en lugar de cáscara.
—Menos mal que he venido hoy —dijo.
Y es que ya se veían, a través de la piel, unas cobras
diminutas y enroscadas, y Rikki-tikki sabía que, en cuanto
rompieran los huevos, ya tendrían fuerza para matar a un
hombre o a una mangosta. Fue mordiendo la punta de
cada huevo a toda velocidad, asegurándose de aplastar las
cobritas y removiendo la paja de vez en cuando, para ver
si había pasado por alto alguna. Finalmente quedaron sólo
tres huevos, y Rikki-tikki soltó una carcajada de alegría;
pero en ese momento, oyó a la mujer de Darzee gritando:
—Rikki-tikki, he llevado a Nagaina hacia la casa, y ha subi-
do a la terraza, y, ay, ven corriendo... ¡Va a matar!
Rikki-tikki aplastó dos huevos y rodó hacia atrás por el
melonar, con el tercer huevo en la boca, dirigiéndose hacia
la terraza todo lo deprisa que le permitían las patas. Teddy,
su padre, y la madre, estaban sentados a la mesa para
desayunar, pero Rikki-tikki vio que no estaban comiendo
nada. Parecían estatuas, y tenían las caras blancas. Nagaina
estaba enroscada sobre la estera, junto a la silla de Teddy,
tan cerca de la pierna desnuda del niño, que podía lanzarse
sobre ella sin ningún esfuerzo; y se balanceaba hacia delan-
te y hacia atrás, cantando una canción triunfal.
—Hijo del hombre grande que mató a Nag –siseó—, no te
muevas. Aún no estoy preparada. Espera un poco. Qué-
dense muy quietos, los tres. Si se mueven, ataco, y si no se
mueven, también ataco. ¡Ay, esta gente estúpida, que mató
a mi Nag...!
Teddy no apartaba los ojos de su padre, y éste no podía
hacer más que susurrar:
—Estate quieto, Teddy. No te muevas. Teddy, estate quieto.
Entonces se acercó Rikki-tikki y gritó:
—Date la vuelta, Nagaina. ¡Date la vuelta y lucha!
—Cada cosa a su tiempo —dijo ella, sin mover los ojos-
. Voy a arreglar cuentas contigo en seguida. Mira a tus
amigos, Rikki-tikki. Están quietos y blancos; tienen miedo.
No se atreven a moverse y, si tú te acercas un paso más, los
atacaré.
—Ve a ver tus huevos —dijo Rikki-tikki— en el melonar,
junto a la pared. Ve a mirar, Nagaina.
La inmensa serpiente se volvió a medias y vio el huevo
encima de la terraza.
—¡Aah! Dámelo —dijo.
Rikki-tikki puso las patas una a cada lado del huevo; tenía
los ojos ensangrentados.
—¿Cuál es el precio de un huevo de serpiente? ¿Y el de
una cobra joven? ¿Y el de una cobra gigante joven? ¿y el de
la última..., la ultimísima de una nidada? Las hormigas se
están comiendo las demás ahí abajo, en el melonar.
Nagaina giró en redondo, olvidándose de todo por aquel
único huevo; y Rikki-tikki vio cómo el brazo del padre de
Teddy salía disparado, agarraba al niño por el hombro y lo
pasaba por encima de la mesa y de las tazas de té, ponién-
dolo fuera del alcance de Nagaina.
—¡Te lo has creído! ¡Te lo has creído! ¡Te 1o has creído!
¡Rikktck-tck! —se carcajeó Rikki-tikki—. El niño está a
salvo y fui yo..., yo, yo..., quien cogió a Nag por la capucha
ayer por la noche, en el cuarto de baño.
Y empezó a dar saltos, con las cuatro patas juntas y la
cabeza mirando hacia el suelo.
—Me sacudió hacia todos lados, pero no logró librarse de
mí. Estaba muerto antes de que el hombre grande lo volara
en pedazos. Fui yo. ¡Rikki-tikki-tck-tck! Anda, ven, Nagai-
na. Ven a luchar conmigo. Ya te queda poco de ser viuda.
Nagaina comprendió que había perdido su oportunidad
de matar a Teddy, y que el huevo estaba entre las patas de
Rikki-tikki.
—Dame el huevo, Rikki-tikki. Dame el último de mis
huevos y me iré y no volveré jamás —dijo ella, bajando la
capucha.
Sí, te irás y no volverás nunca, porque vas a acabar en el
estercolero, con Nag. ¡Lucha, viuda! ¡El hombre grande ha
ido a buscar su escopeta! ¡Lucha!
Rikki-tikki daba saltos alrededor de Nagaina sin parar,
manteniéndose justo fuera de su alcance, y sus ojillos pare-
cían un par de brasas. Nagaina se replegó sobre sí misma,
y salió disparada hacia ella. Rikki-tikki saltó hacia arriba
y hacia atrás. Una, y otra, y otra vez, volvió a atacarla, y
su cabeza siempre iba a parar contra la estera que cubría
la terraza, golpeándose con fuerza; y Nagaina volvía a
replegarse contra sí misma, como el muelle de un reloj.
Entonces Rikki-tikki bailoteó describiendo un círculo, para
ponerse detrás de ella, y Nagaina giró en redondo, para no
perderla de vista, y el roce de su cola contra la estera era
igual que el de unas hojas secas arrastradas por el viento.
Rikki-tikki se había olvidado del huevo. Seguía encima de
la terraza, y Nagaina se fue acercando a él poco a poco,
hasta que finalmente, mientras Rikki-tikki recuperaba el
aliento, lo cogió en la boca, se volvió hacia las escaleras de
la terraza, y bajó por el sendero como una flecha. Cuando
una cobra corre para salvarse la vida, va igual de deprisa
que un latigazo atravesando el cuello de un caballo. La
mangosta sabía que, si no la cazaba, todos los problemas
volverían a empezar. La serpiente enfiló hacia la hierba alta
que había junto al espino, y Rikki-tikki, mientras corría,
oyó que Darzee seguía cantando aquella canción triunfal
tan tonta. Pero la esposa de Darzee era más lista. Salió
volando del nido al ver aparecer a Nagaina, y empezó a
revolotear alrededor de la cabeza de la serpiente. Si Darzee
la hubiera ayudado, puede que la hubiesen hecho volverse;
pero Nagaina no hizo más que agachar la capucha y seguir
adelante. Aun así, ese instante de retraso permitió que Rik-
ki-tikki llegara hasta ella, y cuando se metió en la ratonera
en que había vivido con Nag, la mangosta había logrado
clavarle los dientes blancos en la cola; y bajó tras ella...,
aunque hay muy pocas mangostas, por viejas y astutas que
sean, que se atrevan a seguir a una cobra al interior de su
agujero. Éste estaba muy oscuro, y Rikki-tikki no sabía si
se ensancharía de repente, dando a Nagaina sitio suficiente
para volverse y atacarla. Se agarró con fuerza y clavó las
patas para que sirvieran de frenos en aquella cuesta oscura
de tierra húmeda.
Entonces la hierba que rodeaba la entrada del agujero dejó
de moverse, y Darzee dijo:
—Ya ha terminado todo para Rikki-tikki. Cantemos un
himno a su muerte. ¡La valiente Rikki-tikki ha muerto! No
hay duda de que Nagaina la matará bajo tierra.
Empezó a cantar una canción muy triste que se inventó
en ese mismo momento, y justo cuando llegó a la parte
más conmovedora, la hierba empezó a moverse otra vez, y
Rikki-tikki, cubierta de barro, se arrastró fuera del agujero,
sacando las patas de una en una y relamiéndose los bigotes.
Unidad 6 Historias para contar 127
 Darzee se detuvo, dando un gritito. Rikki-tikki se sacu- CÁNTICO DE DARZEE
dió, quitándose una parte del polvo que tenía en la piel, y
(Canción en honor de Rikki-tikki-tavi)
estornudó.
—Todo ha terminado —dijo—. La viuda no volverá a salir. Soy cantante y tejedor:
Las hormigas rojas que viven entre los tallos de hierba lo tengo esa doble alegría.
oyeron, y desfilaron hacia el interior, para ver si era verdad Es un orgullo volar
lo que había dicho. y tejerme la casita.
Rikki-tikki se hizo un ovillo sobre la hierba y cayó dormida Yo la música me tejo, tejo también mi casita.
allí mismo... Durmió y durmió hasta muy entrada la tarde,
porque había tenido un día muy agitado. Canta con fuerza a tus hijos,
¡alza la cabeza, Madre!
—Ahora —dijo al despertarse—, voy a volver a la casa.
la plaga llegó a su fin:
Cuéntaselo al Herrerillo, Darzee, que ya se encargará él de
la Muerte en el jardín yace,
informar a todo el jardín sobre la muerte de Nagaina.
el terror que nos acecha muerto en el estiércol yace.
El Herrerillo es un pájaro que hace un ruido exactamente
igual al de un martillo pequeño repicando sobre un caldero ¿Quién nos ha librado? ¿Quién?
de cobre; y no para de hacerlo porque es el pregonero de Decid su nombre y su nido:
todos los jardines indios, y va contando las últimas noticias Rikki-tikki, la valiente,
a todo aquel que quiera oírlas. Mientras Rikki-tikki subía la de los ojos tan vivos.
por el sendero, oyó las notas que siempre daba al principio, Rikki, dientes de marfil, cazadora de ojos vivos.
para pedir atención, como las de una campanilla avisando
que ya está lista la comida; y después, un continuo «¡Din- Dadle, pájaros, las gracias.
don-toc!». Al oírlo, todos los pájaros del jardín se pusieron Decidle -colas al viento-
a cantar, y las ranas a croar; porque Nag y Nagaina comían palabras de ruiseñor...
ranas, además de pájaros. No, yo lo haré con más fuego.
Cuando Rikki llegó a la casa, Teddy, la madre de Teddy ¡Esta es la canción de Rikki, la de los ojos de fuego!
(que aún estaba muy blanca, porque se había desmayado) (Aquí interrumpió Rikki-tikki, y el resto de la canción se ha
y el padre de Teddy salieron y casi se pusieron a llorar en- perdido)
cima de ella; y aquella noche comió todo lo que le dieron,
hasta que ya no pudo más, y se fue a dormir montada en
el hombro de Teddy, y allí estaba cuando la madre fue a Antes de dar comienzo a la actividad, le
echarle un vistazo a última hora. sugerimos trabajar la comprensión del texto, a
—Nos ha salvado la vida, y a Teddy también —dijo a su partir de la guía que encontrará en el sitio: www.
marido—. ¡Fíjate! ¡Nos ha salvado la vida a todos! curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-25895_
recurso_pdf.pdf
Rikki-tikki se despertó, dando un respingo, porque todas las
mangostas tienen un sueño ligero.
—Ah, son ustedes -dijo Rikki-tikki—. ¿De qué se preocu- Pida a los estudiantes que utilicen las notas y apuntes
pan tanto? Todas las cobras están muertas, y, si queda que realizaron para responderla.
alguna, aquí estoy yo. Finalmente, los estudiantes, en parejas, deben comple-
Rikki-tikki tenía razón al sentirse orgullosa de sí misma tar el cuadro de la actividad 6 de la página 155 del Texto.
pero no se volvió engreída, y cuidó el jardín como debe
hacerlo una mangosta, a base de diente, salto, embestida y
mordisco, hasta que no quedó una cobra que se atreviera a
asomar la cabeza entre aquellas cuatro paredes.

128 Guía Didáctica del Docente

 Ambiente
La tortuga La narración se desarrolla,
gigante alternadamente, entre la
ciudad y el monte. Donde
habitan distintos tipos de
animales (ratón en la ciu-
dad, tortugas y tigres en el
monte, etc.) y se desarro-
llan diversas actividades
humanas (trabajo urbano,
caza, etc.). Además, es re-
levante el zoológico, como
lugar donde los animales
pueden vivir tranquilamen-
te en un ambiente urbano.
Rikki-tikki- La narración se desarrolla
tavi en un ambiente natural
donde los seres humanos
conviven con los animales
salvajes. Además, es rele-
vante la distinción entre el
espacio familiar, la casa, y
el medio físico donde viven
los animales. En la relación
entre estos dos espacios,
se desarrolla la acción
narrativa.
Similitudes En ambos textos, es fun-
damental el medio natural
en el desarrollo de la ac-
ción narrativa. La relación
animal-humano se expresa
narrativamente en relación
entre con ambientes dife-
renciados, que se vinculan
producto de la solidaridad
de los personajes.
Diferencias En el segundo texto el am-
biente asociado a los seres
humanos no corresponde a
la ciudad, sino que se cen-
tra en la actividad familiar,
doméstica.
Situación inicial
Un hombre de la ciudad
de Buenos Aires, que
trabaja para ayudar a sus
hermanos pequeños, debe
ir al monte para resistir una
enfermedad que lo aqueja.
Gracias al director de un
zoológico, puede irse al
monte a cazar animales y
vender sus pieles, y con
ello continuar ayudando a
sus hermanos.
Una mangosta fue arrastra-
da hasta una zanja al bor-
de de la carretera, donde
se agarró, para sobrevivir,
de un manojo de hierba,
hasta perder el sentido.
Cuando se reanimó se
encontró con un niño y su
madres, quienes los lleva-
ron a la casa y cuidaron de
él hasta que mejorara.
En ambos textos, la situa-
ción inicial presenta a un
animal herido o debilitado,
que es rescatado por seres
humanos.
La diferencia es la actitud
inicial de los seres huma-
nos respecto a los anima-
les. En el primer texto, se
centra en la protección de
los animales por los hom-
bres; en el segundo texto,
resulta al revés.
Motivación de los Desenlace
personajes
La motivación esen- El hombre se cura gracias
cial de los personajes al esfuerzo realizado por
es ser solidarios, ayu- la tortuga que lo llevó a la
dar a otros y perseve- ciudad, tras un gran sacri-
rar en sus objetivos. ficio. La tortuga se queda
a vivir en el zoológico de la
ciudad, donde es cuidada
con cariño por el director
y los visitantes. Además,
el hombre la visita diaria-
mente, en agradecimiento
de su acción, que le salvó
la vida.
La motivación esen- La mangosta se enfrenta a
cial de los personajes la cobra Nagaina, luego de
es también la solida- que esta intentara atacar
ridad. a Teddy, y le da muerte.
Con ello se gana el cariño
completo de la familia y se
queda a vivir con ella.
En ambos textos, la Ambos cuentos terminan
motivación de los per- con una acción positiva de
sonajes gira en torno los animales, que ayudan a
acciones que ponen salvar de alguna situación
en evidencia la solida- difícil a los seres humanos;
ridad de los animales y además, los humanos
hacia los hombres, cuidan posteriormente de
y de estos hacia los los animales y los integran
animales. a su vida.
En el segundo texto, En el segundo cuento, sin
los seres humanos embargo, el animal no es
van acercándose al separado de su ambiente
animal, en la medida natural y vive junto a los
que pierden el temor humanos, sin renunciar a
que les inspira y valo- su naturaleza.
ran sus acciones.
Unidad 6 Historias para contar 129
 Taller de escritura
La gallina de los huevos de luz. Francisco Coloane
La sección se propone el análisis del cuento La gallina de
los huevos de luz de Francisco Coloane para seguir de-
sarrollando en los estudiantes la comprensión y el gusto
por la lectura de textos narrativos. Concretamente, se es-
pera que identifiquen y analicen las acciones principales
del relato, expliquen y comparen las actitudes y reaccio-
nes de los personajes de acuerdo con sus motivaciones
y las situaciones donde viven, describan el ambiente y
las costumbres representadas en el relato, expresando
opiniones y llegando a conclusiones sustentadas en la
información del texto.
Por último, también se incorpora un artículo donde se
ofrece información sobre el referente geográfico y social
del relato, con la finalidad de motivar la lectura, profun-
dizar la comprensión y anticipar el contenido del texto.
En primer lugar, presente a los estudiantes algunos datos
sobre el autor del relato La gallina de los huevos de luz.
Francisco Coloane Cárdenas (1910 – 2002). Cuen-
tista y novelista chileno. Hijo de Juan Agustín Coloane,
capitán de barcos balleneros y de Humiliana Cárdenas.
Nació en Quemchi, Chiloé. Su infancia no fue fácil, tra-
bajaba y estudiaba a la vez. En este periodo empieza a
escribir sus relatos. Emigra posteriormente a Punta Are-
nas, donde trabaja en una estancia ganadera de Tierra
del Fuego. Desempeñó variados oficios, marinero, pastor
y cazador de lobos marinos. Su vida laboral se refleja
plenamente en su obra. Su carrera de escritor se corona
con el Premio Nacional de Literatura el año 1964. Entre
sus obras destacan: Cabo de Hornos (1941), El último
grumete de la Baquedano (1941), La Tierra del Fuego se
apaga (1945), Golfo de Penas (1945), El camino de la
ballena (1962), Cuentos completos (1999).
Luego, presente a los estudiantes el artículo que trata so-
bre el Faro Evangelista, escenario geográfico del cuento
La gallina de los huevos de luz, que leerán a continua-
ción. El objetivo de este artículo informativo es ofrecer in-
formación sobre el referente geográfico y social del cuen-
to, generar expectativas sobre el contenido del relato y
motivar su lectura.
Actividad complementaria
Para trabajar el texto, le sugerimos organizar la siguiente
actividad.
Primero, organice el curso en cinco grupos, y asígneles,
al azar, uno de los párrafos del texto (excluyendo el pri-
mero, que leerá usted).
Luego, pida al grupo que designe a un estudiante, quien
deberá leer el párrafo correspondiente, mientras el resto
toma apuntes.
130 Guía Didáctica del Docente
Explíqueles que lo importante al momento de tomar no-
tas o apuntes es anotar palabras claves y prescindir de la
información accesoria; y, al terminar, deben organizar las
ideas en principales y secundarias.
Comience usted con la lectura del primer párrafo y luego
pida a los grupos que continúen según el orden estable-
cido. Haga notar que la lectura debe ser clara y pausada,
para permitir que los estudiantes tomen apuntes.
Una vez finalizada la lectura del texto, pídales que pre-
paren un resumen oral del párrafo leído, a partir de sus
apuntes, y lo expongan frente al curso.
Finalmente, todos los grupos, considerando la informa-
ción oral que entregaron los distintos grupos sobre los
párrafos que les correspondieron, deben responder las
siguientes preguntas en su cuaderno:
1. ¿Qué impresión produjo en Sr. George Slight los
Islotes de Punta Arenas?
Una gran impresión. Le sorprendieron las rocas
oscuras, las olas, los peñones, la tenue claridad
del horizonte, la fuerza del oleaje, etc. Tanto así,
que dejó registro escrito de ellas.
2. ¿Por qué era difícil desembarcar los materiales
para la construcción del faro? ¿Cómo superaron
esa dificultad?
Era difícil desembarcar los materiales, debi-
do al fuerte oleaje, que hacía subir y bajar las
embarcaciones. Pudieron vencer esta dificultad
gracias a las características de las chalupas ba-
lleneras, que manejaban con gran destreza los
loberos.
3. ¿Cuál fue la principal dificultad que enfrentó
Slight durante la construcción del Faro?
La principal dificultad estaba dada por las malas
condiciones climáticas de la zona. Los tempo-
rales desatan rachas de viento que superan los
120 Klms. Por hora. Además, la temperatura no
supera los 10 grados bajo cero en algunas oca-
siones. Finalmente, las olas que azotan las rocas
sobrepasan los 20 metros de altura.
4. ¿Por qué se denominó “Cuarenta días” al puerto
que se ubica en las cercanías del Faro?
Porque una de las naves que aprovisionaba de
materiales a los constructores del faro coman-
dados por Slight, debió esperar 40 días para
recalar en el peñón, antes de desembarcar el
material.
 5. ¿Qué características hacen de este faro tan im-
portante?
Porque es el más solitario y difícil de aprovisio-
nar de todos los faros de América y uno de las
más aislados del mundo.
A continuación, presente a los estudiantes el cuento
La gallina de los huevos de luz de Francisco Coloane,
y pídales que sigan la lectura que usted hará del texto.
Considere especialmente la utilización de elementos del
lenguaje no verbal y paraverbal, con la finalidad de pro-
fundizar el aprendizaje de los estudiantes en torno a los
recursos y elementos de la comunicación oral.
Finalmente, invítelos a responder colectivamente las pre-
guntas de la sección Durante la lectura, antes de avanzar
a la siguiente página.
Durante la lectura
1. ¿Cuál es el punto más tempestuoso del Pacífico
sur?
Los estudiantes deben extraer información ex-
plícita del texto y responder que el punto más
tempestuoso del Pacífico sur es “el Faro Evan-
gelista, el más elevado y solitario de los islotes
que marcan la entrada occidental del estrecho
de Magallanes”.
2. ¿Por qué el narrador dice que la construcción
del faro es una página heroica de bravos ma-
rinos?
Se espera que infieran que el narrador hace
referencia a las dificultades que representó su
construcción debido a las difíciles condiciones
geográficas del lugar donde se emplazó.
3. ¿Por qué los guardafaros están aislados del
mundo?
A partir de información explícita del texto, de-
ben señalar que los guardafaros están aislados
del mundo ya que existe un solo camino para
ascender del mar a la cumbre, una escala de
cuerda que permanece colgando de un acan-
tilado.
4. ¿Para qué se usa el puerto “Cuarenta días”?
Extrayendo información explícita del texto, de-
ben señalar que el puerto se usa como el único
refugio para las naves que capean los tempora-
les que azotan los islotes.
5. ¿Por qué se califica como un milagro que la ga-
llina pusiera un huevo diario?
Se espera que los estudiantes infieran que los
guardafaros habían agotado todos los víveres y
reservas, y con los huevos, podían elaborar un
batido con un poco de agua, sal y porotos, para
sobrevivir mientras esperaban nuevos víveres.
Por eso, calificaban este hecho como un “mi-
lagro”.
6. ¿Qué significaba el huevo y los frejoles para los
marineros que surcaban esas aguas?
Se espera que interpreten que estos alimentos,
en las difíciles condiciones climáticas que so-
portaban los marinos que surcaban esas aguas,
constituían su única fuente de comida y la única
manera de escapar del hambre que padecían.
7. ¿A qué conclusión llegó Maldonado?
Los estudiantes deben analizar información ex-
plícita del texto y señalar que Maldonado llegó a
la conclusión que si pudiera saciar su hambre
de una sola vez, moriría feliz. Por eso, se dispu-
so a dar muerte a la gallina y alimentarse de ella.
8. ¿Cuál es la crisis que llegó dentro de la tormenta?
Se espera que infieran que la crisis que llegó
dentro de la tormenta era la decisión de Maldo-
nado de matar a la gallina, aunque Oyarzo se
opusiera.
9. ¿Por qué crees que Oyarzo defiende con tanto
ahínco a la gallina?
Los estudiantes deben interpretar información
explícita e inferir que Oyarzo defiende con tan-
to ahínco la gallina porque entiende que de ella
depende la sobrevida de ambos, que gracias a
ella pueden continuar alimentándose y no pere-
cer mientras esperan la llegada de los víveres.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan algunas preguntas de comprensión en su cuaderno.
Para ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar,
información explícita e implícita en el texto.
Unidad 6 Historias para contar 131
 a. Explica el título del cuento y la última frase del comandante ¿Qué hubiera pasado si mataban a la gallina?
Se espera que los estudiantes, extrayendo información explícita e implícita del texto, señalen que el título se
relaciona con la frase final del relato, cuyo sentido puede formularse así: cada huevo que daba la gallina sig-
nificaba un día más de funcionamiento del faro, y por lo tanto, un día más de luz para los barcos. Si mataban
a la gallina corrían el riesgo de morir de hambre.
b. ¿Te sirvió leer el artículo sobre el Faro Evangelista para comprender mejor el cuento? Justifica.
Los estudiantes deben señalar aspectos del texto informativo que se relacionen con el ambiente de la narra-
ción y destacar en qué medida el conocimiento y las expectativas que aquel les generó, les permitió una mayor
comprensión del cuento.
c. ¿Al leer el cuento encontraste elementos en las descripciones del Faro que estaban presentes en el texto?
¿Cuáles?
Se espera que los estudiantes identifiquen en la narración elementos descriptivos comunes con el artículo
informativo. Para ello, deben comparar citas de ambos textos donde sea visible dicha semejanza. Por ejemplo:

Artículo Informativo La gallina de los huevos de luz Elementos comunes

“Para tener una idea de las malas condiciones una
nave que lo aprovisionaba de materiales, debió es-
perar 40 días para que amainara el temporal para
recalar en el peñón. Posteriormente este lugar fue
denominado oficialmente como puerto “Cuarenta
días” y está ubicado en las cercanías del Faro.”
“Cuando se desatan los temporales hay rachas de
viento que sobrepasan los 120 Klms. por hora y
con temperatura inferior a los 10 grados bajo cero
en algunas ocasiones. Estos islotes son azotados
furiosamente por enormes olas que sobrepasan
los 20 metros de altura, convirtiéndose esto en un
escenario difícil de describir y olvidar.”
“Como una advertencia para esos La descripción del puerto
marinos, existe a unas millas al inte- “Cuarenta Días”.
rior el renombrado puerto de “Cua-
renta Días”, único refugio en el cual
han estado durante todo este tiempo
barcos capeando el temporal.”
“Esta vez la tempestad dura más de Descripción de la dura-
quince días. La tempestad de afuera, ción y fuerza de la tem-
de los elementos, en la que el en- pestad en los islotes.
hiesto peñón se estremece y parece
quejarse cuando las montañas de
agua se descargan sobre sus lisos
costados…”

d. ¿Por qué los guardafaros no tenían suficientes víveres?

Se espera que los estudiantes sinteticen información explícita en el texto y señalen que esta situación se ori-
ginó debido a que quienes debían traerles nuevos víveres tuvieron que esperar en el puerto “Cuarenta días”
hasta que terminara el temporal para poder subir al islote donde se encuentra el Faro Evangelista.
e. Describe el entorno natural donde suceden los hechos.
Se espera que los estudiantes redacten un párrafo simple donde describan el entorno natural del relato, con-
siderando las descripciones de la narración y, también, los datos del artículo informativo.
f. Describe el ambiente de la narración.
Se espera que los estudiantes redacten un párrafo simple donde describan el ambiente de la narración.
Enfatice que deben distinguir entre elementos físicos (características del faro, de su interior, el puerto, etc.)
y elementos psicológicos (angustia de los personajes ante la falta de alimento, suspenso y misterio ante las
consecuencias de la acción de Maldonado, etc.) del ambiente.

La actividad 2 se propone que los estudiantes respon-
dan oralmente, en grupos, las siguientes preguntas.
Para ello, deben dialogar para compartir, comentar y
desarrollar ideas y buscar acuerdos en torno a las pre-
guntas. Ofrezca a los estudiantes la siguiente tabla con
elementos que deben considerar durante la discusión:
• Mantener el foco de un tema.
• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugerencias.
• Aceptar sugerencias.
• Hacer comentarios en los momentos adecuados.
• Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto.
• Fundamentar su postura.
Finalmente, pida a los grupos que lean sus resultados
al curso.

132 Guía Didáctica del Docente

 a. ¿De qué manera influyen las condiciones climá- Maldonado Oyarzo
ticas y geográficas en los hechos que se narran? Descripción Hombre bajo y Hombre alto, huesudo,
física delgado. de pelo tieso y tez mo-
Los estudiantes deberían considerar, entre otros
rena.
elementos, la importancia del temporal en la
construcción de la trama, la forma en que con- Descripción Desesperado, Duro, fuerte, bondado-
diciona el comportamiento de los personajes, sicológica obsesivo e so y leal.
producto del aislamiento, la angustia, el riesgo individualista.
del hambre y la muerte, etc. Motivación Saciar el ham- Cuidar la gallina para
principal bre que lo sobrevivir hasta la lle-
b. ¿Cuál es el momento de la narración más impor-
atacaba. gada de víveres.
tante? Justifiquen con citas textuales.
Acción más Intenta dar Detiene el intento de
Se espera que reconozcan el desenlace de la importante que muerte a la Maldonado y lo reduce,
narración y justifiquen su decisión con citas tex- ejecuta gallina y asus- manteniéndolo atado a
tuales. El desenlace comienza con el enfrenta- tar a Oyarzo. una banca de roble.
miento entre los guardafaros y concluye con su
reencuentro y la llegada del comandante de la Tu opinión
escampavía. sobre él

c. ¿Cuáles son las dos tormentas que se nombran?
Justifica con citas textuales.
Los estudiantes deben reconocer que una co-
rresponde a la tormenta física, exterior, que
se desarrolla en el medio físico, y la tormenta
psico-social, interior, que se desarrolla en los
pensamientos de los personajes y sus relaciones
mutuas. Deben, además, reconocer en el texto
elementos para justificar sus opiniones.
d. ¿Quién es más débil sicológicamente, Oyarzo o
Maldonado? Justifiquen con marcas textuales.
Los estudiantes deben analizar las característi-
cas psicológicas de Maldonado y definir, a partir
de marcas textuales, por qué es más débil que
Oyarzo. Se espera que hagan notar la desespe-
ración del personaje frente a las adversidades,
la confusión mental que le provocaba el ham-
bre, su actitud individualista, etc.
e. ¿Por qué Maldonado al final cambia su postu-
ra? ¿Qué hecho lo llevó a entender que no debía
matar a la gallina y agredir a Oyarzo?
Los estudiantes deben inferir el sentido del cam-
bio de actitud del personaje. Para ello, deben
identificar el momento en que Maldonado se da
cuenta de la actitud solidaria, abnegada y leal
de su compañero, se duele del desprecio de su
mirada y se da cuenta del valor de la amistad y
la camaradería.
En la actividad 3 se espera que los estudiantes comple-
ten, en su cuaderno, un cuadro sobre los personajes.
Para ello, deben extraer información explícita e implícita
del texto, en relación a las características de los perso-
najes, y, finalmente, formular una opinión personal sobre
cada uno de ellos.
La actividad 4 consiste en un ejercicio de escritura crea-
tiva. Los estudiantes deben incorporar frases en el relato,
considerando la incorporación de un nuevo personaje
que apoya a uno de los personajes.
Para ello deben:
• Elegir la postura que apoyarán, la de Oyarzo o la de
Maldonado.
• Escoger un párrafo del cuento en que sea posible
introducir el nuevo personaje.
• Marcar con números pequeños en el texto los pasa-
jes donde se puedan incluir estos nuevos segmentos.
• Escribir en su cuaderno estos nuevos segmentos,
considerado, al incorporar el personaje, tanto la voz
del narrador como la de los propios personajes en
los diálogos.
Oriente la actividad explicando a los estudiantes el ejem-
plo que se presenta. Luego, pídales que ensayen distin-
tas versiones y hagan sugerencias para mejorar la redac-
ción y claridad de la narración.
Finalmente, invite a los estudiantes a leer sus resultados
frente al curso. Procure que todos puedan participar.
Taller de lectura 2
El gigante egoísta. Oscar Wilde
El Príncipe Feliz. Oscar Wilde
En esta sección se propone analizar el cuento El gigante
egoísta de Oscar Wilde, para desarrollar la comprensión
de aspectos relevante de la narración y escribir comen-
tarios, a partir de apuntes y notas tomadas durante la
lectura. Se espera que identifiquen y analicen las accio-
nes principales del relato, expliquen y comparen las acti-
tudes y reacciones de los personajes de acuerdo con sus
motivaciones y las situaciones donde viven, describan el

Unidad 6 Historias para contar 133

 ambiente y las costumbres representadas en el relato,
expresando opiniones y llegando a conclusiones susten-
tadas en la información del texto. Además, se espera que
los estudiantes desarrollen y apliquen contenidos sobre
las obras dramáticas, por medio de la representación
teatral de la obra El Príncipe feliz de Oscar Wilde.
Presente a los estudiantes algunos datos sobre el autor y
sobre los textos que leerán a continuación.
Oscar Wilde (Dublín, 1845 - Paris, 1900). Escribió
obras de teatro, poesía, cuentos y una novela: El retrato
de Dorian Grey. En sus obras destacan el humor, la ironía
y la crítica a los prejuicios y desigualdades sociales. Fue
una figura de primer orden en la literatura del siglo XIX,
traspasando la frontera de su idioma y del tiempo. Entre
sus cuentos destacan: El Fantasma de Canterville, El fa-
moso cohete, El amigo fiel.
El príncipe feliz es un cuento de hadas escrito por el
poeta, escritor y dramaturgo irlandés Oscar Wilde. Fue
publicado por primera vez en 1888, junto a otros cuen-
tos, como El Gigante egoísta y El ruiseñor y la rosa, entre
otros. En ellos se reflejan la cruda realidad vivida en Eu-
ropa de finales del S XIX, donde las diferencias sociales y
la pobreza eran brutales.
Lea a los estudiantes, en voz alta, el cuento El gigan-
te egoísta. Considere especialmente, durante la lectura,
elementos del lenguaje no verbal y paraverbal, con la fi-
nalidad de profundizar el aprendizaje de los estudiantes
en torno a los recursos y elementos de la comunicación
oral.
Explique a los estudiantes que deberán tomar apuntes
de los hechos más relevantes del relato, dejando fuera
información accesoria.
Por último, procure hacer pausas durante la lectura para
permitir que los estudiantes tomen apuntes.
El gigante egoísta
Oscar Wilde
Cada tarde, a la salida de la escuela, los niños se iban a
jugar al jardín del Gigante. Era un jardín amplio y her-
moso, con arbustos de flores y cubierto de césped verde y
suave. Por aquí y por allá, entre la hierba, se abrían flores
luminosas como estrellas, y había doce albaricoqueros que
durante la primavera se cubrían con delicadas flores color
rosa y nácar, y al llegar el otoño se cargaban de ricos frutos
aterciopelados. Los pájaros se demoraban en el ramaje
de los árboles, y cantaban con tanta dulzura que los niños
dejaban de jugar para escuchar sus trinos.
—¡Qué felices somos aquí! —se decían unos a otros.
Pero un día el Gigante regresó. Había ido de visita donde
su amigo el Ogro de Cornish, y se había quedado con
él durante los últimos siete años. Durante ese tiempo ya
se habían dicho todo lo que se tenían que decir, pues su
134 Guía Didáctica del Docente
conversación era limitada, y el Gigante sintió el deseo de
volver a su mansión. Al llegar, lo primero que vio fue a los
niños jugando en el jardín.
—¿Qué hacen aquí? —surgió con su voz retumbante.
Los niños escaparon corriendo en desbandada.
—Este jardín es mío. Es mi jardín propio —dijo el Gigan-
te—; todo el mundo debe entender eso y no dejaré que
nadie se meta a jugar aquí.
Y, de inmediato, alzó una pared muy alta, y en la puerta
puso un cartel que decía:
ENTRADA ESTRICTAMENTE PROHIBIDA
BAJO LAS PENAS CONSIGUIENTES
Era un Gigante egoísta...
Los pobres niños se quedaron sin tener dónde jugar. Hi-
cieron la prueba de ir a jugar en la carretera, pero estaba
llena de polvo, estaba plagada de pedruscos, y no les gustó.
A menudo rondaban alrededor del muro que ocultaba el
jardín del Gigante y recordaban nostálgicamente lo que
había detrás.
—¡Qué dichosos éramos allí! —se decían unos a otros.
Cuando la primavera volvió, toda la comarca se pobló
de pájaros y flores. Sin embargo, en el jardín del Gigante
Egoísta permanecía el invierno todavía. Como no había
niños, los pájaros no cantaban y los árboles se olvidaron de
florecer. Solo una vez una lindísima flor se asomó entre la
hierba, pero apenas vio el cartel, se sintió tan triste por los
niños que volvió a meterse bajo tierra y volvió a quedarse
dormida.
Los únicos que ahí se sentían a gusto eran la Nieve y la
Escarcha.
—La primavera se olvidó de este jardín —se dijeron—, así
que nos quedaremos aquí todo el resto del año.
La Nieve cubrió la tierra con su gran manto blanco y la
Escarcha cubrió de plata los árboles. Y en seguida invitaron
a su triste amigo el Viento del Norte para que pasara con
ellos el resto de la temporada. Y llegó el Viento del Norte.
Venía envuelto en pieles y anduvo rugiendo por el jardín
durante todo el día, desganchando las plantas y derribando
las chimeneas.
—¡Qué lugar más agradable! –dijo—. Tenemos que decirle
al Granizo que venga a estar con nosotros también.
Y vino el Granizo también. Todos los días se pasaba tres
horas tamborileando en los tejados de la mansión, hasta
que rompió la mayor parte de las tejas. Después se ponía a
dar vueltas alrededor, corriendo lo más rápido que podía.
Se vestía de gris y su aliento era como el hielo.
—No entiendo por qué la primavera se demora tanto en
llegar aquí -decía el Gigante Egoísta cuando se asomaba
a la ventana y veía su jardín cubierto de gris y blanco-,
espero que pronto cambie el tiempo.
Pero la primavera no llegó nunca, ni tampoco el verano.
El otoño dio frutos dorados en todos los jardines, pero al
jardín del Gigante no le dio ninguno.
—Es un gigante demasiado egoísta —decían los frutales.
De esta manera, el jardín del Gigante quedó para siempre
sumido en el invierno, y el Viento del Norte y el Granizo y
la Escarcha y la Nieve bailoteaban lúgubremente entre los
árboles.
Una mañana, el Gigante estaba en la cama todavía cuando
oyó que una música muy hermosa llegaba desde afuera.
Sonaba tan dulce en sus oídos, que pensó que tenía que
ser el rey de los elfos que pasaba por allí. En realidad, era
solo un jilguerito que estaba cantando frente a su venta-
na, pero hacía tanto tiempo que el Gigante no escuchaba
cantar ni un pájaro en su jardín, que le pareció escuchar la
música más bella del mundo. Entonces el Granizo detuvo
su danza, y el Viento del Norte dejó de rugir y un perfume
delicioso penetró por entre las persianas abiertas.
—¡Qué bueno! Parece que al fin llegó la primavera —dijo
el Gigante, y saltó de la cama para correr a la ventana.
¿Y qué es lo que vio?
Ante sus ojos había un espectáculo maravilloso. A través de
una brecha del muro habían entrado los niños, y se habían
trepado a los árboles. En cada árbol había un niño, y los
árboles estaban tan felices de tenerlos nuevamente con
ellos, que se habían cubierto de flores y balanceaban suave-
mente sus ramas sobre sus cabecitas infantiles. Los pájaros
revoloteaban cantando alrededor de ellos, y los pequeños
reían. Era realmente un espectáculo muy bello. Solo en un
rincón el invierno reinaba. Era el rincón más apartado del
jardín y en él se encontraba un niñito. Pero era tan peque-
ñín que no lograba alcanzar a las ramas del árbol, y el niño
daba vueltas alrededor del viejo tronco llorando amar-
gamente. El pobre árbol estaba todavía completamente
cubierto de escarcha y nieve, y el Viento del Norte soplaba
y rugía sobre él, sacudiéndole las ramas que parecían a
punto de quebrarse.
—¡Sube a mí, niñito! —decía el árbol, inclinando sus
ramas todo lo que podía. Pero el niño era demasiado
pequeño.
El Gigante sintió que el corazón se le derretía.
—¡Cuán egoísta he sido! –exclamó—. Ahora sé por qué la
primavera no quería venir hasta aquí. Subiré a ese pobre
niñito al árbol y después voy a botar el muro. Desde hoy mi
jardín será para siempre un lugar de juegos para los niños.
Estaba de veras arrepentido por lo que había hecho.
Bajó entonces la escalera, abrió cautelosamente la puerta
de la casa y entró en el jardín. Pero en cuanto lo vieron los
niños se aterrorizaron, salieron a escape y el jardín quedó
en invierno otra vez. Solo aquel pequeñín del rincón más
alejado no escapó, porque tenía los ojos tan llenos de lágri-
mas que no vio venir al Gigante. Entonces el Gigante se le
acercó por detrás, lo tomó gentilmente entre sus manos y lo
subió al árbol. Y el árbol floreció de repente, y los pájaros
vinieron a cantar en sus ramas, y el niño abrazó el cuello
del Gigante y lo besó. Y los otros niños, cuando vieron que
el Gigante ya no era malo, volvieron corriendo alegremen-
te. Con ellos la primavera regresó al jardín.
—Desde ahora el jardín será para ustedes, hijos míos —
dijo el Gigante, y tomando un hacha enorme, echó abajo
el muro.
Al mediodía, cuando la gente se dirigía al mercado, todos
pudieron ver al Gigante jugando con los niños en el jardín
más hermoso que habían visto jamás.
Estuvieron allí jugando todo el día, y al llegar la noche los
niños fueron a despedirse del Gigante.
—Pero, ¿dónde está el más pequeñito? —preguntó el Gi-
gante—, ¿ese niño que subí al árbol del rincón?
El Gigante lo quería más que a los otros, porque el peque-
ño le había dado un beso.
—No lo sabemos —respondieron los niños—, se marchó
solito.
—Díganle que vuelva mañana —dijo el Gigante.
Pero los niños contestaron que no sabían dónde vivía y que
nunca lo habían visto antes. Y el Gigante se quedó muy
triste.
Todas las tardes al salir de la escuela los niños iban a jugar
con el Gigante. Pero al más chiquito, a ese que el Gigante
más quería, no lo volvieron a ver nunca más. El Gigante
era muy bueno con todos los niños pero echaba de menos a
su primer amiguito y muy a menudo se acordaba de él.
—¡Cómo me gustaría volverlo a ver! —repetía.
Fueron pasando los años, y el Gigante se puso viejo y sus
fuerzas se debilitaron. Ya no podía jugar; pero, sentado en
un enorme sillón, miraba jugar a los niños y admiraba su
jardín.
—Tengo muchas flores hermosas —se decía—, pero los
niños son las flores más hermosas de todas.
Una mañana de invierno, miró por la ventana mientras se
vestía. Ya no odiaba el invierno pues sabía que el invierno
era simplemente la primavera dormida, y que las flores
estaban descansando.
Sin embargo, de pronto se restregó los ojos, maravillado, y
miró, miró…
Era realmente maravilloso lo que estaba viendo. En el
rincón más lejano del jardín había un árbol cubierto por
completo de flores blancas. Todas sus ramas eran doradas,
y de ellas colgaban frutos de plata. Debajo del árbol estaba
parado el pequeñito a quien tanto había echado de menos.
Lleno de alegría el Gigante bajó corriendo las escaleras y
entró en el jardín. Pero cuando llegó junto al niño su rostro
enrojeció de ira y dijo:
-¿Quién se ha atrevido a hacerte daño?
Porque en la palma de las manos del niño había huellas de
clavos, y también había huellas de clavos en sus pies.
—¿Pero, quién se atrevió a herirte? —gritó el Gigante—.
Dímelo, para tomar la espada y matarlo.
—¡No! —respondió el niño—. Estas son las heridas del
Amor.
—¿Quién eres tú, mi pequeño niñito? —preguntó el
Gigante, y un extraño temor lo invadió, y cayó de rodillas
ante el pequeño.
Unidad 6 Historias para contar 135
 Entonces el niño sonrió al Gigante, y le dijo:
—Una vez tú me dejaste jugar en tu jardín; hoy jugarás
conmigo en el jardín mío, que es el Paraíso.
Y cuando los niños llegaron esa tarde encontraron al
Gigante muerto debajo del árbol. Parecía dormir, y estaba
entero cubierto de flores blancas.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes reali-
cen un resumen del cuento. Para ello, deben considerar
sus apuntes, sintetizar las ideas centrales que anotaron
y escribir un párrafo con ellas. Invítelos a presentar sus
resultados al curso y promueva la discusión en torno a
su contenido.
En la actividad 2 se solicita a los estudiantes completar
en su cuaderno la siguiente tabla, considerando diversos
aspectos relevantes de la narración.
Categorías El gigante egoísta
Personajes Gigante, los niños, el niño pequeño, el
principales invierno y la primavera.
Personajes Ogro de Cornish, la Nieve, la Escarcha,
secundarios Viento del Norte, Granizo, frutales, flores,
árboles, etc.
Antagonistas El invierno y la primavera.
Ambiente El ambiente social, que se genera a partir
social, ¿cómo de las relaciones entre los personajes, tie-
afecta a los ne un correlato en el ambiente físico y de
personajes? esta forma afecta a los personajes. Con la
ausencia de los niños del jardín y la sole-
dad del Gigante, reina el invierno. Cuando
todos se reúnen en el jardín, en cambio,
llega la primavera.
Situación Los niños juegan felices en el jardín, hasta
inicial que llega el Gigante después de un largo
viaje y los expulsa de su jardín.
Conflicto Los niños, asustados por el Gigante, dejan
central de ir al jardín y, con esto, la primavera
retrocede y se apoderan de
Personaje El niño desconocido que, gracias a que el
que ayuda a Gigante lo ayuda a subir al árbol, dio con-
la resolución fianza a los demás niños para acercarse
del conflicto al jardín y dejar de temer al Gigante. Con
y cómo lo esto, pudo volver la primavera al jardín y el
hace Gigante ofreció su jardín a los niños.
Desenlace El niño desconocido se presenta nueva-
mente frente al Gigante, pero esta vez
herido y ensangrentado. Luego de una
conversación, le señala que lo llevará al
Paraíso. Esa, cuando los niños llegaron,
encuentran al Gigante muerto debajo del
árbol, cubierto de flores blancas.
136 Guía Didáctica del Docente
La actividad 3 se propone que los estudiantes redacten
un comentario sobre los valores y antivalores que se tra-
tan en el cuento. Oriente la redacción considerando el
siguiente esquema:
• Primer párrafo: incorporar un resumen del argumen-
to del cuento.
• Segundo párrafo: incorporar un resumen de los valo-
res presentes en el cuento
• Tercer párrafo: incorporar un resumen de los antiva-
lores presentes en el cuento.
• Cuarto párrafo: reflexión personal sobre los valores y
antivalores que se tratan en el cuento.
• Es importante aclarar a los estudiantes que incluyan
citas del texto para ilustrar su interpretación y justifi-
car sus opiniones.
Por último, invítelos a presentar sus comentarios al curso.
Le sugerimos, además, seleccionar los mejores comen-
tarios y ponerlos en el diario mural de la biblioteca para
recomendar el texto al resto de la escuela.
Presente a los estudiantes el texto El Príncipe feliz, ex-
plicando que se trata de una adaptación para teatro del
cuento de hadas homónimo, escrito por el poeta, escritor
y dramaturgo irlandés Oscar Wilde.
¡Ahora, actúas tú!
La sección tiene como objetivo introducir contenidos so-
bre las obras dramáticas, que permitirán a los estudian-
tes adquirir una serie de conocimientos necesarios para
desarrollar la representación teatral que se propone.
En primer lugar, se ofrece el concepto de obra dramá-
tica, es decir, de los textos que son escritos con la fina-
lidad de ser representados. Es importante que los estu-
diantes comprendan la distinción entre obra dramática y
obra de teatro; la segunda comprende la representación
teatral de la obra dramática e incorpora elementos no
sólo verbales, sino no verbales, paraverbales, visuales,
simbólicos, etc.
En segundo lugar, se definen los parlamentos como los
diálogos entre los personajes a través de los cuales se
desarrolla la acción dramática.
En tercer lugar, se explica el significado del lenguaje
acotacional en las obras dramáticas. Se lo define como
un lenguaje utilizado para dar información sobre los
personajes y el ambiente, con la finalidad de que sean
utilizados durante la representación teatral de la obra
dramática. Para la explicación de este contenido, consi-
dere el ejemplo que se ofrece y escoja voluntarios para
representarlo.
Por último, se menciona que las obras dramáticas tam-
bién tienen un inicio, desarrollo y final, los cuales se des-
criben a través de las acciones de los personajes, con
el fin de facilitar la comprensión de las características
del género dramático a partir de la comparación con la
estructura de los textos narrativos.
Puesta en escena de El Príncipe feliz
La sección tiene como objetivo que los estudiantes realicen
una representación teatral del texto El Príncipe feliz.
En primer lugar, explique que en la puesta en escena de
una obra intervienen muchas personas que asumen dife-
rentes roles y tareas. Luego, exponga a los estudiantes los
pasos que deberán seguir para montar la obra.
1. Audición
Los estudiantes deben elegir los actores que repre-
sentarán cada uno de los personajes. Para esto,
deben realizar una audición donde cada aspirante
deberá hacer una lectura dramatizada de la obra
y elegir quién representa mejor cada personaje. Le
sugerimos realizar una tabla de evaluación de la au-
dición conjuntamente con los estudiantes que consi-
dere, al menos, los siguientes aspectos:
• La expresión oral fue clara y precisa
• La expresión corporal y gestual reflejó el rol asig-
nado
• Muestra dominio en los parlamentos asignados
• Muestra creatividad en el rol asignado
• La entonación, tono y volumen fueron adecua-
dos al rol asignado
• La actuación motivó y llamó la atención del pú-
blico.
2. Elección de los encargados de las tareas
A continuación, el curso debe escoger quiénes serán
los encargados de las distintas tareas que plantea la
representación teatral.
Explique a los estudiantes en qué consiste el trabajo
de cada encargado y su función en la puesta en es-
cena, a partir de las definiciones que se ofrecen en
la página 171 del Texto.
Permita que los estudiantes reflexionen sobre estas
funciones y tareas y discutan quiénes deben asumir
esa responsabilidad, considerando siempre la posi-
bilidad de elegir entre voluntarios. Una vez tomada la
decisión, organicen al resto del curso en función de
la importancia de cada tarea y sus requerimientos.
Por ejemplo, basta con un Director, aunque pueden
incorporarse también ayudantes. Para los roles res-
tantes, los estudiantes pueden distribuirse equitati-
vamente en los distintos equipos de trabajo.
3. Organización de los equipos de trabajo.
En primer lugar, los estudiantes deben organizar una
reunión general, que debe coordinar el Director. En
ella, pueden realizar una lluvia de ideas para definir
cómo se organizará el trabajo de cada equipo, de
qué forma se planificará la actividad y qué se espera
de ella. Además, deben decidir de qué abordarán el
texto, qué elementos les interesa resaltar de la obra
dramática y qué efecto desean provocar en el audi-
torio.
Apoye este proceso sin adoptar un papel protagóni-
co, pero de tal forma que se asegure el cumplimiento
de cada acuerdo y que éstos no escapen a su propia
planificación de la unidad.
En definitiva, se deben constituir los siguientes equi-
pos de trabajo:
• Equipo de actores: deben trabajar la drama-
tización de la obra, la caracterización de cada
personaje y el aprendizaje de los parlamentos.
El volumen de voz y la expresividad debe ser la
adecuada al parlamento. La gestualidad de ros-
tro y cuerpo debe acompañar lo que se está ex-
presando. Deben considerar, en todo momento,
los elementos y recursos del lenguaje no verbal
y paraverbal.
Se espera que trabajen coordinadamente con
todos los equipos, propongan modificaciones y
acepten sugerencias al montaje.
• Equipo del Director: deben coordinar el montaje
general de la obra, es decir, la orientación del
trabajo de todos los equipos. Por lo mismo, debe
ser apoyado especialmente por usted.
Además, el Director debe guiar los ensayos y dar
indicaciones de movimiento y desplazamiento,
guiándose por las acotaciones de la obra.
• Equipo de vestuario: se ocuparán de preparar
la vestimenta y caracterización de los actores
(pelucas, vestuario, utilería, etc.). Se espera que
realicen bocetos del vestuario, peinados, etc.
• Equipo de escenógrafos: deben ambientar el
escenario según la obra, proveer los objetos y
materiales necesarios para ello, etc. Se espera
que realicen planos o dibujos de la escenografía.
• Equipo de tramoyistas: son los encargados de
montar los elementos para la escenografía y de
realizar los cambios necesarios en cada etapa de
la obra. Se espera que realicen una pauta que
indique cómo montar los elementos iniciales y
cómo hacer los cambios en la escenografía que
la obra requiera. Además, se espera que se ocu-
pen de la música durante la obra (si es que se
opta por ello).
Unidad 6 Historias para contar 137
 • Equipo de maquilladores: se ocuparán, especial-
mente, de maquillar a los actores para realzar la ex-
presividad del rostro. Se espera que realicen bocetos
de los rostros, en las distintas etapas de la acción
dramática, para cada personaje, con la finalidad de
determinar el maquillaje más adecuado.
• Equipo de publicidad: están a cargo de la elabo-
ración de afiches que anuncien la presentación del
montaje y de programas de mano que expliquen los
objetivos y los contenidos de la obra a los asistentes.
4. Ensayos
Luego de conformarse los equipos de trabajo, estos
tendrán un tiempo para planificar su trabajo con vis-
tas a los ensayos que deberán realizar.
Cuando este trabajo de preparación esté avanzado,
se deberá organizar otra reunión para planificar todo
el proceso. Deben definirse en esa oportunidad al
menos dos ensayos previos al Preestreno y al Estre-
no. Los estudiantes deben aclarar qué objetivos se
pretenden alcanzar en estos ensayos y cómo pueden
lograrlo, estableciendo tareas definidas para cada
equipo de trabajo.
El objetivo, es que los ensayos contribuyan a cohe-
sionar al grupo, desarrollar su imaginación, creativi-
dad y capacidad de diálogo. Además, se espera que
los estudiantes valoren y fortalezcan su capacidad
para trabajar en equipo y comprendan el sentido de
responsabilidad colectiva.
5. Preestreno
Durante el Preestreno los estudiantes deberán, ante
todo, poner en práctica su planificación y, seguida-
mente, corregir todos los errores posibles, de tal for-
ma de asegurar que, durante el estreno, el montaje
resulte exitoso. Se debe cuidar, especialmente, coor-
dinación general y el desarrollo de la acción.
6. Estreno
Por último, corregidos los errores y mejorando di-
versos aspectos del montaje, los estudiantes deben
presentar la obra frente a un auditorio. Procure que
a esta instancia asistan familiares de los estudiantes.
7. Evaluación
Tras la presentación, invite a los estudiantes a reali-
zan un balance conjunto de la actividad, reflexionan-
do sobre el resultado alcanzado. Luego, invítelos a
evaluar su desempeño individual, respondiendo las
siguientes preguntas: ¿Cumplí con mi labor asignada
en la obra? ¿Mi trabajo fortaleció al grupo? ¿Disfruté
participando del montaje? En el caso de los actores:
¿Representé de manera adecuada a mi personaje?
¿Utilicé lenguaje no verbal y paraverbal? ¿El público
disfrutó de la obra?
138 Guía Didáctica del Docente
Tabla de evaluación 1 Sí No
La representación fue el resultado de un proceso de
creación colectivo.
Utilizan adecuadamente diferentes lenguaje no
verbal y paraverbal para expresar y comunicar senti-
mientos, sensaciones e ideas.
Comprenden aspectos fundamentales del texto dra-
mático y los aplican en la representación teatral.
Escuchar activamente y reaccionar con coherencia
ante las iniciativas de los compañeros de represen-
tación.
Cada miembro del grupo es capaz de demostrar por
separado lo que han aprendido.
Tabla de evaluación 2 Sí No
Equipo de Trabajan la dramatización de la obra, la
actores caracterización de cada personaje y el
aprendizaje de los parlamentos.
Utilizan adecuadamente elementos del
lenguaje no verbal y paraverbal.
Incorpora componentes de la voz: volu-
men, tono, timbre, ritmo, pausa, intensi-
dad, proyección, dicción y articulación.
Incorpora componentes corporales y del
movimiento: cuerpo, espacio, tiempo,
energía e interrelación.
Equipo de Coordina el montaje general de la obra
Dirección y orienta el trabajo de todos los equipos,
guiando los ensayos y dando indica-
ciones sobre el desarrollo de la acción
dramática, en base las acotaciones de
obra.
Equipo de Preparan la vestimenta y caracteriza-
vestuario ción de los actores (pelucas, vestuario,
utilería, etc.).
Equipo de Ambientan el escenario según la obra y
escenógra- proveen los objetos materiales necesa-
fos rios para ello, etc.
Equipo de Montan los elementos de la escenogra-
tramoyista fía y realizan los cambios necesarios en
cada etapa de la obra, guiándose en
una planificación previa.
Equipos de Maquillan a los actores para realzar la
maquilla- expresividad del rostro y su caracteri-
dor zación.
Equipo de Elaboran afiches que anuncien la pre-
publicidad sentación del montaje y de programas
de mano que explican los objetivos y los
contenidos de la obra a los asistentes.
S. de la Torre y Violant (coord.) (2006). Conocer y evaluar la
creatividad, tomos I y II. Málaga: Aljibe.
Para finalizar
Esta sección plantea la revisión de algunos contenidos
desarrollados durante la Unidad, con un grado de di-
ficultad mayor en relación a la sección Evaluación. Se
propone, por medio de actividades que promueven las
habilidades de análisis, comprensión, interpretación y
evaluación de textos no literarios, generar en los estu-
diantes la capacidad de formular opiniones, expresar
con claridad sus ideas y producir textos escritos y orales
en torno a ellas.
Por último, se espera que evalúen críticamente mensa-
jes publicitarios y dialoguen para compartir y desarrollar
ideas y buscar acuerdos.
Vocabulario
El objetivo de esta sección es que los estudiantes ejerci-
ten la distinción entre raíz y afijos, como estrategia para
acceder y determinar el significado de las palabras. Para
ello, pídales con antelación que lleven un diccionario.
Apoyándose en él, deben desarrollar las siguientes ac-
tividades.
a. Identifiquen la raíz de las siguientes palabras:
cansar – tierra – árbol.
Palabra Raíz
Cansar cansa-
Tierra tierr- o terr-
Árbol árbo-
b. Forma nuevas palabras agregando sufijos.
d. Escriban oraciones con los nuevos términos que
formaron.
Se espera que los estudiantes escriban oracio-
nes ortográfica y gramaticalmente correctas, a
partir de los términos que formaron.
Expresión de opinión
Tiene como objetivo que los estudiantes evalúen crítica-
mente mensajes publicitarios.
Para ello, explique previamente a los estudiantes cómo
funcionan las agencias publicitarias, qué estudios hacen
antes de lanzar una campaña y qué elementos toman en
consideración para realizarlas.
Luego, copie en el pizarrón la definición de la palabra
zoológico:
“Lugar en que se conservan, cuidan y a veces se
crían diversas especies animales con fines didác-
ticos o de entretenimiento”.
Organice el curso en grupos, y antes de invitarlos a dis-
cutir en torno a las preguntas, explíqueles la importancia
del diálogo para compartir y desarrollar ideas y buscar
acuerdos. Pídales que guíen la discusión considerando
estos criterios:
• Mantener el foco de un tema
• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugeren-
cias
• Aceptar sugerencias

Palabra Nuevas palabras • Hacer comentarios en los momentos adecuados

Cansar Cans-ado, cans- ancio, etc. • Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto
Tierra Terr-ícola, terr-ateniente, etc. • Fundamentar su postura.
Árbol Arbó-reo, arbo-ladura, etc.
a. ¿Estás de acuerdo con esta definición?
c. Busquen en el diccionario el significado de las
nuevas palabras Se espera que evalúen el significado de la de-
finición y formulen una opinión colectiva sobre
Palabras Significado ella.
Cansado Que declina, que se muestra b. ¿Son necesarios los zoológicos? ¿Por qué? ¿Cuál
débil o degenerada. es su función dentro de la sociedad?
Cansancio Falta de fuerzas que resulta de Los estudiantes deben evaluar, a partir de la
haberse fatigado. información contenida en la definición de la
Terrícola Habitante de la Tierra. palabra zoológico, la necesidad de este tipo de
Terrateniente Persona que es dueña de gran- instituciones y su función social.
des extensiones agrícolas.
Arbóreo Perteneciente, relativo o semejan-
te al árbol.
Arboladura Conjunto de árboles y vergas de
un buque.

Unidad 6 Historias para contar 139


c. ¿Los animales están mejor en un zoológico que
en su medio natural? Justifica.
Se espera que los estudiantes comparen las
condiciones de vida de los animales en un zoo-
lógico con las de su medio natural, formulando
opiniones sustentadas con ejemplos de su expe-
riencia personal o conocimiento previo, llegando
a acuerdos con su interlocutor.
La actividad 3 se propone que los estudiantes evalúen
críticamente el mensaje publicitario que se reproduce
en la página, a partir de información explícita e implícita
presente en el texto y las imágenes.
a. El propósito del texto es:
Se espera que los estudiantes reconozcan que
el propósito del texto es persuadir, pues se in-
tenta convencer al receptor para cambiar su
conducta y valores personales, y no promocio-
nar una mercancía o servicio.
b. ¿Es claro el mensaje que quiere trasmitir? ¿Por qué?
Los estudiantes deben evaluar la claridad del
mensaje, considerando la presencia de expre-
siones literales (“No financies su cautiverio. No
vayas al Zoo”) y en lenguaje figurado (“¿Para
qué tengo Alas?”).
c. ¿Cuál es la función de la imagen en el texto?
Deben reconocer que la función de la imagen
en el texto es dar sentido a expresión en len-
guaje figurado (“Para qué tengo alas?”) cuya
finalidad es sensibilizar (con la presencia de un
animal tras una reja) y persuadir (contrastando
la situación de encierro del animal con la idea
de la libertad asociada al vuelo de las aves).
d. ¿Por qué hay campañas en contra de los zooló-
gicos? ¿Apoyarías una?
Se espera que los estudiantes evalúen la fun-
ción y motivaciones detrás de las campañas
publicitarias cuyo propósito es persuadir al re-
ceptor. Además, deben formular una opinión
personal sobre los zoológicos y si todos mantie-
nen las mismas condiciones para los animales
en cautiverio.
e. Compara idea de zoológico que se da en el
cuento La tortuga gigante y la que da este afiche.
Los estudiantes deben reconocer en la idea que
se da del zoológico en el cuento La tortuga gi-
gante un visión positiva sobre estas instituciones
y su función social (allí la tortuga es alejada de
los peligros y recibe cuidados), y en la idea que
se en el afiche, una visión crítica (allí los anima-
les son considerados prisioneros).
140 Guía Didáctica del Docente
La siguiente actividad tiene por objetivo que los estudian-
tes analicen aspectos relevantes de un artículo periodís-
tico para profundizar su comprensión, respondiendo
preguntas a partir de información explícita e implícita del
texto. También, se espera que los estudiantes escriban
un informe resumiendo las ideas principales del artículo
y expresando su opinión sobre ellas, justificando sus ar-
gumentos a partir de citas textuales.
Antes de comenzar la lectura del texto, pida a los estu-
diantes que lean el título del artículo y pregúnteles si co-
nocen historias de amistad y lealtad entre un ser humano
y un animal.
Luego, pídales que lean en silencio el texto informativo
Una historia de lealtad y amistad y respondan las pre-
guntas planteadas.
a. ¿Quién es Eisaburo Ueno?
Se espera que, extrayendo información explíci-
ta del texto, señalen que Eisaburo Ueno fue un
profesor del Departamento de Agricultura en la
Universidad de Tokio.
b. ¿En qué país transcurre la historia?
Los estudiantes deben inferir, interpretando
información explícita en el texto (“Universidad
de Tokio”, “letra japonesa”, los nombres de los
personajes, etc.), que la historia transcurre en
Japón.
c. Define la relación entre el perro y su amo.
Los estudiantes deben explicar las actitudes y
motivaciones de los personajes, explicando su
influencia en los acontecimientos de la historia.
Así, se espera que señalen que la relación entre
el perro y su amo fue de lealtad y amistad, que
se manifestaba en la conducta de ambos en la
estación de trenes.
d. ¿Esta historia es común, o tiene algún elemento
que la haga extraordinaria? ¿Cuál?
Se espera que los estudiantes formulen un jui-
cio sobre los acontecimientos de la historia y su
significado, destacando la lealtad del perro, que
permaneció 9 años, hasta su muerte, a la espe-
ra de su amo.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes redacten
un informe y lo presenten al curso, con la finalidad de
desarrollar su capacidad expresiva y de producción de
textos orales planificados.
Para orientar la actividad, se recomienda que pida a los
estudiantes escribir un párrafo en que resuman el con-
tenido del artículo, destacando las ideas principales y los
acontecimientos importantes.
Luego, pídales que escriban un segundo párrafo donde
expongan su opinión sobre la actitud del perro luego de
la muerte de su amo. Recuérdeles que deben utilizar ci-
tas textuales para apoyar su postura y hacer referencia a
las ideas y acciones principales del texto.
Finalmente, para orientar la presentación del informe al
curso, advierta la importancia de resaltar, durante la lec-
tura, los recursos del lenguaje no verbal y paraverbal,
considerando la situación comunicativa.
Se sugiere copiar en el pizarrón la siguiente tabla de eva-
luación y pedir a los estudiantes que analicen según ésta
el desempeño de cada uno.
Tabla de evaluación del informe Sí No
Resumió las ideas y acontecimientos principa-
les del texto.
Expuso su opinión personal sobre la actitud
del perro luego de la muerte de su amo.
Utilizó argumentos sustentados en citas tex-
tuales.
Tabla de evaluación de la presentación oral Sí No
del informe
Adoptó una postura corporal adecuada a la
situación comunicativa (exposición de un in-
forme frente a un auditorio, etc.).
Incorporó gestos faciales y corporales acordes
a la situación comunicativa y a la distancia
entre los interlocutores.
Durante la presentación, utilizó un tono, ento-
nación, timbre y volumen de la voz adecuado
a la situación comunicativa.
Evaluación
Esta sección plantea la revisión de los contenidos más
importantes desarrollados durante la unidad. Se espe-
ra que los estudiantes profundicen su comprensión de
textos literarios, escriban comentarios y realicen repre-
sentaciones sobre las acciones principales del relato, la
actitud y motivaciones de los personajes y su influencia
en la narración. Para ello, se ofrece el cuento El campe-
sino, y el diablo de Jacob Grimm y Wilhelm Grimm.
Por último, tiene especial importancia, en esta sección,
el desarrollo de la capacidad expresiva y la utilización de
los recursos del lenguaje no verbal y paraverbal.
Presente a los estudiantes algunos datos sobre los auto-
res del texto.
Jacob Grimm (1785 – 1863) y Wilhelm Grimm (1786
– 1859). Fueron dos hermanos alemanes célebres por
sus cuentos para niños y también por su Diccionario
alemán, las Leyendas alemanas, la Gramática alemana,
la Mitología alemana y los Cuentos de la infancia y del
hogar (1812-1815). Entre los cuentos más famosos que
recopilaron de la tradición oral alemana se encuentran
Blancanieves, Hansel y Gretel, La oca de oro y El sastre-
cillo valiente.
Luego, invite a los estudiantes a leer, en silencio, el cuen-
to El campesino, y el diablo.
La actividad 2 se propone que los estudiantes respon-
dan preguntas de comprensión, en forma oral, con la
finalidad de desarrollar su capacidad expresiva y la habi-
lidad para producir textos orales espontáneos.
a. ¿Por qué el campesino supuso que el Diablo es-
taba sentado sobre un gran tesoro?
Se espera que los estudiantes interpreten in-
formación explícita del texto y señalen que el
campesino supuso que el Diablo estaba sentado
sobre un gran tesoro ya que este se encontraba
allí custodiándolo, sentado sobre un montón de
carbones encendidos en medio del campo.
b. ¿Cómo describirías al campesino?
Los estudiantes deben realizar una descripción
del campesino, considerando información expli-
cita en el texto. La descripción debería apoyar-
se, por ejemplo, en el siguiente fragmento: “un
muy afamado y astuto campesino, cuyos trucos
eran muy comentados”.
c. ¿Por qué el campesino sembró nabos el primer
año y trigo el segundo?
Se espera los estudiantes interpreten informa-
ción explícita del texto y señalen que el cam-
pesino sembró ambas cosas para engañar al
Diablo. En el primer año, sembró nabos ya que
estos crecen bajo tierra, y el Diablo se queda-
ría con todo lo sembrado sobre la tierra. En el
segundo año sembró trigo ya que el Diablo, al
ver que no había ganado nada con la cosecha
del campesino, prefirió esta vez quedarse con lo
que se produjera bajo la tierra, pensando que el
campesino volvería a sembrar nabos. Pero éste,
astuto, prefirió sembrar trigo, que crece sobre
la tierra y así engañar nuevamente al Diablo y
quedarse con el tesoro.
En la actividad 3 se espera que los estudiantes escri-
ban un comentario sobre el cuento. Sin embargo, en esta
sección, es necesario que el proceso de escritura se de-
sarrolle con progresiva autonomía. Por ello, se sugiere
limitar las indicaciones a los siguientes pasos:
Unidad 6 Historias para contar 141
 • En el primer párrafo deben presentar un resumen
del argumento del cuento. Para ello, invítelos a leer-
lo nuevamente, subrayar las ideas principales del
relato y resumir su contenido en pequeñas notas o
apuntes, a partir de los cuales deben dar cuerpo al
párrafo solicitado.
• En el segundo párrafo deben explicar en qué consis-
te el engaño y las características sicológicas de am-
bos personajes que permiten este hecho.
• Además, se les pide comparar al campesino con
algún otro personaje de los textos leídos durante el
año, y señalar si hay alguno al que se parezca espe-
cialmente.
• Para ello, deben interpretar información explícita e
implícita del texto, realizar inferencias y comparar in-
formación relevante de diferentes textos.
• En el tercer párrafo deben dar una opinión personal
del cuento, apoyando sus afirmaciones en citas tex-
tuales.
En la actividad 4 se espera que los estudiantes realicen
una representación del personaje que les haya gustado
de los libros que han leído de literatura complementaria.
Para ello, deben caracterizarse como el personaje que
escogieron y preparar una presentación oral donde expli-
quen, encarnando al personaje, quién es y en qué libro
se encuentran sus aventuras. El objetivo es convencer al
curso para que lean el libro.
• Se sugiere que los estudiantes visiten la biblioteca
o sitios de internet y busquen ilustraciones del per-
sonaje. Deben utilizar estas representaciones como
modelos y complementarlas con sus propios recuer-
dos e imaginación. De esta forma se espera que los
estudiantes definan rasgos físicos y psicológicos pro-
pios del personaje para orientar su presentación.
• Deben preparar un texto donde respondan a las si-
guientes preguntas: ¿Quién soy? ¿En qué libro se na-
rran mis aventuras? ¿Por qué deben leer ese libro?
• En base a este texto deben elaborar un afiche donde
se promocione el libro. Debe contener un dibujo lla-
mativo del personaje y las respuestas a las preguntas
anteriores.
• Luego, en base al afiche, deben preparar su pre-
sentación oral. Esta debe abordar las tres preguntas
señaladas y, también, considerar las posibles pre-
guntas que pueda hacer el curso. Haga notar a los
estudiantes que deben responder a estas preguntas
encarnando al personaje.
• Finalmente, pida al curso que comenten las distintas
presentaciones y escojan las tres mejores.
En la actividad 5 se propone la representación de una
situación conflictiva sólo con lenguaje corporal y gestual.
142 Guía Didáctica del Docente
Para ello, en primer lugar, organice el curso en grupos
de 4 integrantes y pídales que reflexiones sobre distintas
situaciones conflictivas y lleguen a un acuerdo acerca de
cuál desean representar.
Luego, pídales que revisen el contenido de la página
150 relacionado con el lenguaje no verbal. A partir de
esta información, deben definir los recursos expresivos
que utilizarán en la representación, advirtiendo que estos
deben permitir comunicar al resto del curso el conflicto
de la situación.
Finalmente, organice una jornada para las representa-
ciones. Al terminar cada una de ellas, pregunte al curso
qué entendieron de la representación e invítelos a reali-
zar sugerencias y comentarios sobre el desempeño de
sus compañeros.
En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los
estudiantes determinen el texto que más les gustó de
los leídos durante la unidad, recomendando su lectura a
un amigo. Esta actividad está pensada como un repaso
lúdico de las temáticas que proponen las lecturas.
En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura
del libro álbum A mi manera, una historia de zapatos de
Svjetian Junakovic y se presenta una reseña para motivar
su lectura por los estudiantes.
Lectura complementaria
Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente
texto para aplicar los contenidos estudiados.
El roto que engañó al diablo
Versión de Floridor Pérez
El Diablo es tan diablo, que hasta los más diablazos le
temen a sus diabluras.
Es que nadie se atreve con el Diablo —al menos eso
pensaba él— hasta que cierta vez, hace mucho, muchísimo
tiempo, se encontró con un rotito chileno.
Bartolo era un huaso joven, al que todo le salía mal ese
año: en otoño se helaron sus chacras y en invierno se hun-
dió el sembrado. De puro flaca se murió su vaca. Así que
Bartolo tiro el yugó, el arado, la rastra, el rastrón, y partió
en busca de mejor suerte.
Tenía unos tíos en la costa, pero ¿cómo se haría pescador
si ni siquiera conocía el mar? “Ser minero debe ser más
fácil”, pensó Bartolo, encaminándose a los lavaderos, donde
decían que las pepitas de oro se hallaban como chicharro-
nes en un plato de porotos.
Pero no encontró oro.
Volviendo triste a su casa, pensó si el oro brillaría como es-
camas de peces en la red, o las pepitas serían como granos
de trigo en la era.
Oscureció en el bosque. Tuvo miedo. Pero más miedo tenía
de volver a su tierra sin un cobre, porque pronto sería “el
18”, y él quería bailarse unas buenas cuecas con la Peta, la
niña más linda y hacendosa de la comarca.
Entonces recordó que su abuelo le había contado de qué
manera se había hecho rico un patrón suyo.
—¡Más que hago pacto con el Diablo!— exclamó Bartolo,
y los pelos se le pararon de susto.
Sacando fuerzas de flaqueza, tomó aliento y llamó tres
veces al Patas de Hilo.
Un relámpago abrió de par en par las puertas del cielo y
por tierra rodaron todos los ruidos del bosque. Entonces lo
vio: de pera y bigote y rabo; de chispas por los ojos y una
risa del demonio, lo vio.
Allí se estuvieron Bartolo y el Diablo, hablando de ne-
gocios: de venderle su alma al Diablo ¡no tenía más que
vender el huaso Bartolo! Cien mil pesos le pidió por su
alma, pensando que si volvía en esa facha, la Peta no daría
un centavo por él.
Le pareció buen precio al Diablo. Se los dio.
—Pero hay que firmar un pacto –-dijo el Diablo— ¿Cuán-
do querís que te lleve?
—Hoy mismo —respondió Bartola, haciéndose el de las
chacras.
Se extrañó mucho el demonio, pues todos le pedían años
y años para gozar la vida. Por fin acordaron que vendría a
buscarlo mañana. El malo le pinchó el dedo del corazón al
huaso, y con su misma sangre escribió:
Bartolo Lara
no te llevaré hoy,
pero te llevo mañana.
En cuanto el rotito firmó el pacto, el Diablo lo guardó y
desapareció, en una explosión de fuego, humo y olor de
azufre.
No hay para qué decir cómo llegó al campo Bartolo, en
caballo chileno, montura corralera, espuelas de plata y
poncho multicolor. Un mozo arreaba un novillo para el
asado, y otro venía en carreta con una tremenda pipa y un
baúl de regalos para Peta.
Se les hizo corto el día para la fiesta, pero apenas anoche-
ció, Bartolo montó a caballo y partió a su cita. El Diablo lo
saludó con su risa endemoniada.
—Muy bien —le dijo—, harto gozaste, ahora te llevo al
infierno.
—¿Cómo que te llevo? –dijo, irónico, Bartolo—. Tan dia-
blo que es y no sabe leer…
De mala gana el Diablo sacó el pacto y leyó:
Bartolo Lara, no te llevaré hoy, pero te llevo mañana.
—Es verdad -–dijo—, la cosa es mañana.
—Así es —asintió Bartolo—, pero déjame otros cien mil
por el viaje y la puntualidá.
El malo se los dio.
—¡Mañana te espero! —dijo al pasárselos.
—Mañana volveré —aseguró el huaso.
Y dicen que el Diablo volvió ese día y al otro y al siguiente,
pero siempre Bartolo lo hacía leer el pacto:
Bartolo Lara,
no te llevaré hoy,
pero te llevo mañana.
—¡Me hiciste leso!—le gritó un día, ya cansado, el Diablo,
y las chispas de sus ojos encendieron el azufre, que es el
alimento preferido del demonio, y estalló.
Ardió como los fuegos artificiales que Bartolo encendió en
la ramada, ese Dieciocho, bailando con la Peta.
Los nietos de sus nietos cuentan ahora que Bartolo no trató
más con el Malo. Hizo pacto con la tierra, y ella le dio
siempre rocío de plata y espigas de oro, que son la fortuna
de los campesinos.
Pero cuando a medianoche aúllan lastimeramente los
perros, los ancianos aseguran que es el Diablo, que todavía
ronda la casa del roto pillo que lo engañó.
Pérez. F. (2004). Mitos y leyendas de Chile. Santiago,
Chile: Zig-Zag.
Comarca: división de territorio que comprende varias po-
blaciones.
Patas de Hilo: uno de los apodos del Diablo, llamado
también Malo, Malulo, Cachudo, etc.
de las chacras: haciéndose el tonto, el ingenuo.
Preguntas para trabajar el texto
1. ¿Qué motivos tuvo Bartolo para realizar un pacto con
el Diablo?
2. ¿Cómo se enteró Bartolo de la posibilidad hacer pac-
tos con el Diablo?
3. ¿Con qué elementos de la naturaleza se asocia al
Diablo en el texto?
4. ¿Cómo se firma el pacto? ¿Qué condiciones se esta-
blecen?
5. ¿Por qué el Diablo no puede llevarse a Bartolo?
¿Crees que Bartolo sabía que podía engañar al Dia-
blo o sólo se salvó por azar?
6. Explica y comenta la siguiente afirmación del texto:
“La tierra le dio siempre rocío de plata y espigas de
oro, que son la fortuna de los campesinos”.
7. Escribe un comentario sobre el relato analizando
al menos tres características de Bartolo y tres del
Diablo.
Unidad 6 Historias para contar 143
 7
unidad

Mundos diversos

Presentación
El propósito de esta unidad es que los estudiantes desarrollen habilidades asociadas a la búsqueda, identificación y
análisis de información, a la comprensión y organización de esta a través de distintas técnicas como organizadores
gráficos y resúmenes y al procesamiento de datos obtenidos que den como producto final un artículo informativo.
Para ello, se pensó como eje articulador de esta unidad distintos tipos de textos, como cartas, crónicas, textos infor-
mativos e incluso imágenes, de manera que los estudiantes, además de conocer diversos parajes y cosmovisiones,
puedan reconocer los distintos tipos de fuentes a través de las cuales obtener la información necesaria para producir
un texto.
Los textos propuestos desarrollan temas atractivos para los estudiantes, y les permiten ampliar su conocimiento del
mundo y de ese modo ir construyendo su propia opinión, la que se espera puedan expresar a través de un texto escrito.

Recursos de la unidad
• Carta de Charles Dickens a su hijo (carta), Charles Dickens.
• Danza y música (artículo informativo).
• Lautaro, este es mi pueblo (crónica), Jorge Teillier.
• La firma de Pepo (artículo), Pedro Peirano.
• Toqui Lautaro (escultura).
• Historia General de Chile (artículo informativo), Carlos Fortín.
• Historia de Chile (artículo informativo), Alejandro Concha Cruz.
• Lautaro (artículo informativo), sitio Educar Chile.
• Manutara y Tangata-Manu (artículo informativo).

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.

144 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 6
Leer independientemente y comprender textos
no literarios (cartas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse
una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información
del texto y de sus experiencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes, gráfi-
cos, tablas, mapas o diagramas, con el texto en
el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del
mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• organizar la información en esquemas o mapas
conceptuales
• resumir.
OA 7
Evaluar críticamente la información presente en
textos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su
propósito y a quién dirige el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente infor-
mación para responder una determinada pre-
gunta o cumplir un propósito
• comparando la información que se entrega
sobre una misma noticia en distintas fuentes.
OA 8
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas principales
de textos leídos para satisfacer propósitos como
estudiar, hacer una investigación, recordar detalles,
etc.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendi-
do o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita de un texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no
se explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por
ejemplo, “La imagen del texto explica el ciclo del agua que está
descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en
dos textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos,
explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o
de información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
• Organizan información encontrada en textos, en esquemas o ma-
pas conceptuales.
• Parafrasean, oralmente o por escrito, la información más impor-
tante de cada párrafo.
• Identifican al autor y explican cuál es su intención al publicar ese
texto.
• Explican si la información presente en un texto satisface su propó-
sito de lectura o si necesitan consultar más fuentes.
• Explican qué aporta el texto leído a su conocimiento sobre el tema.
• Comparan los titulares y el contenido de dos noticias sobre un
mismo tema y comentan cuál es la más completa.
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para
distinguirla de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con infor-
mación de un texto leído.
• Hacen una síntesis del texto leído, mediante un listado, un párrafo
o un organizador gráfico.
Unidad 7 Mundos diversos 145
 OA 11
Buscar y comparar información sobre
un tema, utilizando fuentes como inter-
net, enciclopedias, libros, prensa, etc.,
para llevar a cabo una investigación.
OA 15
Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un tema:
• organizando el texto en una estruc-
tura clara
• desarrollando una idea central por
párrafo
• agregando las fuentes utilizadas.
OA 17
Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destina-
tario
• generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
• organizando las ideas que compon-
drán su escrito.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir
sus ideas con claridad. Durante este
proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agregan
conectores
• editan, en forma independiente, as-
pectos de ortografía y presentación
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
146 Guía Didáctica del Docente
• Encuentran en internet información sobre el tema que investigan usando un
motor de búsqueda.
• Toman apuntes de información relevante encontrada en libros, enciclopedias,
libros, prensa, etc. sobre el tema que investigan.
• Comparan, en organizadores gráficos, la información encontrada en diversas
fuentes, agrupando la información similar que aparece en más de una fuente.
• Separan la información que aparece solo en una fuente.
• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desarro-
llarlo de manera documentada.
• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución o introducción-
desarrollo-cierre.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
»» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o expli-
caciones
»» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de las
fuentes investigadas
»» describen hechos relevantes y acordes con el tema investigado
»» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo un formato
definido.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la información que incluirán en sus textos.
• Completan organizadores gráficos con la información que incluirán en sus
textos.
• Tachan la información que no se relaciona con el tema que eligieron o que
eligen no incluir en su texto.
• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cronoló-
gico o temas y subtemas.
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
»» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar las
ideas
»» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
»» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
»» oraciones que no se comprenden
»» ideas que hay que explicar mejor
»» párrafos en los que falta información.

OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar ideas y
buscar acuerdos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro y ofre-
ciendo sugerencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos
adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con
respeto
• fundamentando su postura.
• Reescriben sus textos:
»» revisando la concordancia de persona y número
»» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática, y dan formato a
sus textos usando las herramientas del procesador.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escuchados en cla-
ses.
• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argumentos con ejem-
plos de su experiencia personal o su conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados con el tema
sobre el que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que amplían lo dicho
por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para complementar lo
dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo que están de
acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fundamentan su
postura con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver algún problema.
• Buscan una solución alternativa cuando no logran llegar a acuerdos.

Orientaciones para el trabajo de las secciones

Entrada de unidad de las preguntas que anteceden a la lectura, sobre todo

El texto que se propone como entrada de unidad es Carta
de Chales Dickens a su hijo. En ella, el afamado autor
británico se despide de su hijo en la antesala de una
separación, brindándole consejos para la vida.
Antes de invitar a sus estudiantes a leer esta hermosa
carta, active sus conocimientos previos respecto a los
elementos que componen una carta, y las diferencias
con otros tipos de textos que han visto en unidades an-
teriores, como por ejemplo, un cuento, un poema o una
leyenda. A partir de estas preguntas, se espera que se-
ñalen el carácter personal de la carta, que está dirigida
a un destinatario (por lo general), que el nombre de este
se escribe antes del cuerpo del texto y que el lugar y la
fecha encabezan el escrito, etc.
Para complementar la activación de los conocimientos
previos, puede integrar los datos que se presentan en el
siguiente recuadro sobre la biografía de Charles Dickens.
Esta información es importante para contextualizar y
puede alimentar el debate que se propone luego a partir
teniendo en cuenta que mediante esta carta el escritor
inglés expresa un sentimiento muy profundo y personal
a su hijo.
Charles Dickens (Inglaterra, 1812-1870) fue un no-
velista inglés, de los más reconocidos de la literatura
universal, nacido en el puerto de Portsmouth. Sus
obras son afamadas por realizar una fuerte crítica
social a través del humor y la ironía. Algunas de sus
más conocidas historias han sido llevadas al cine,
e incluso han sido motivo de tramas para dibujos
animados. Quizás el caso más emblemático sea
Un cuento de Navidad, también traducida como
Canción de Navidad, una novela corta que narra
la transformación de un magnate durante la época
navideña, al recibir la visita de tres fantasmas de la
Navidad. Otra de sus obras más famosas es Oliver
Twist, en la que se narra la historia de un huérfano
en el Londres del siglo XIX.

Unidad 7 Mundos diversos 147

 A continuación, pídales que se organicen en grupos de
no más de cuatro integrantes. Luego, lea las indicaciones
en voz alta para todo el curso, e invítelos a discutir lo
que propone la actividad 1. Dé diez minutos para que
conversen sobre la carta, y de cómo el e-mail la ha reem-
plazado como medio de comunicación. Posteriormente,
pídales que lean el texto de Dickens en forma individual
y silenciosa.
Las actividades de la subsección Comentemos están
destinadas a realizarse en forma grupal y escrita. Por
ello, invítelos a juntarse con los mismos compañeros que
ejecutaron la actividad anterior, y pídales que primero
discutan las respuestas a cada una de las preguntas, y
que luego de que hayan llegado a una conclusión, las
escriban en sus cuadernos. Indíqueles también que
pueden apoyar sus respuestas en las ilustraciones que
acompañan al texto.
Se espera que las respuestas sean:
1. ¿Por qué el padre decide escribirle una carta a
su hijo?
Porque se quiere despedir ya que se tendrán
que separar, y para decirle lo que siente por él.
2. De lo que se puede interpretar de la carta,
¿cómo te imaginas que sea este padre?
Descríbelo tanto física como psicológicamente.
Se espera que en el aspecto psicológico, los es-
tudiantes reconozcan que se trata de un papá
preocupado por su hijo. A partir de ello, pueden
señalar tanto que es un padre egoísta, porque se
separa de su hijo y lo deja solo, o que es tierno
porque le da consejos para la vida y demuestra
con la carta que realmente le importa. Con esto,
la identificación de características físicas para
cada una de las posibilidades es muy personal.
Igualmente, deberían justificar el porqué de su
descripción física a partir de lo psicológico.
3. ¿Qué enseñanza de la carta resulta significativa
para ti? ¿Por qué?
Pueden referirse a alguna enseñanza como: ha-
cer lo que se proponga con firme determinación
y de la mejor manera posible; no aprovecharse
de nadie en ninguna ocasión; que la vida le en-
señará más que cualquier estudio o tarea. Lo
importante es que justifiquen por qué esas en-
señanzas son significativas a partir de sus expe-
riencias personales.
La actividad 4 de la subsección Comentemos es para
realizarla de manera individual. En ella, se les pide que
escriban una carta a Dickens poniéndose en el lugar del
hijo. Para ello, aconséjeles leer nuevamente la carta, y
148 Guía Didáctica del Docente
además se sugiere que vuelva a leer la biografía del au-
tor, pues esos datos le pueden aportar detalles para el
contexto y activar su imaginación para instalarse en la si-
tuación hipotética que le pide la actividad. Lo importante
es que capten la forma de una carta: fecha, destinatario,
dos puntos, fórmula de despedida, así como también
que tenga una continuidad temática.
En el recuadro Bitácora de lectura se propone a los estu-
diantes escribir una carta a un compañero. Sin embargo,
el destinatario será determinado por un sorteo. Para ello,
haga una lista con los nombres de todos los alumnos del
curso, luego recórtelos en pequeños papeles, dóblelos
y colóquelos en un recipiente. A continuación, pase por
cada puesto ofreciendo el recipiente; cada estudiante
deberá sacar un papel y el nombre que salga será su
destinatario. Remárqueles que la identidad de este debe
ser secreta.
Posteriormente, pídales que escriban la carta a ese com-
pañero. Recuérdeles que en una carta debe quedar esti-
pulado el nombre del destinatario.
Finalmente, recoja las cartas y repártalas a cada destina-
tario. Luego de entregarlas todas, y de que todos hayan
leídos las suyas, pregunte: ¿quién crees que la escribió?
Para guardar la carta, recomiéndeles pegarla en el cua-
derno.
De este modo, se buscan activar los conocimientos pre-
vios en torno a la carta de manera práctica y además
lúdica.
La subsección Lo que aprenderé, expone un resumen de
los Objetivos de Aprendizaje esperados para esta unidad.
Para comenzar
En Activo mis conocimientos se introducen los conteni-
dos del lenguaje figurado más allá de los textos literarios.
Para comenzar a activar los conocimientos referidos a
esta materia, pregunte a su curso: ¿recuerdan qué es el
lenguaje figurado?; ¿en qué unidad del Texto lo vimos?;
¿con qué género literario lo asociamos casi siempre? Lue-
go de ello, lea la pregunta que se plantea en el comienzo
de la página: “¿Te has dado cuenta de que usualmen-
te en lugar de decir algo directamente lo disfrazamos o
lo expresamos de otra forma?”. A continuación, lea el
primer ejemplo en voz alta junto con las preguntas que
aparecen debajo de él y espere varias respuestas, las
que se sugiere que anote en el pizarrón. De este modo,
se espera que lleguen a una conclusión entre todos. Pos-
teriormente, pídales que continúen haciendo el ejercicio
respondiendo las preguntas que se encuentran debajo
de los ejemplos en sus cuadernos, de manera individual
y en silencio.
Las respuestas esperadas son:

“Este lugar es un horno”.
¿En qué ocasión lo decimos? ¿Qué queremos decir
con esto?
Respuesta: lo decimos cuando estamos en un lugar
donde hace mucho calor, y es esto lo que quere-
mos decir: que está tan caluroso como dentro de
un horno.
“Amiga, ¡estás hecha un palillo!”.
¿En qué ocasión lo decimos? ¿Qué queremos decir
con esto?
Respuesta: cuando vemos a alguien que está muy
flaco; queremos decir que está tan delgado o delga-
da como un palillo.
“Llevo un siglo esperándote”.
¿En qué ocasión lo decimos? ¿Qué queremos decir
con esto?
Respuesta: cuando debemos esperar mucho, exa-
geramos diciendo que hemos esperado tanto como
un siglo, es decir, cien años.
“Tranquilo, amigo, no hay mal que por bien no
venga”.
¿En qué ocasión lo decimos? ¿Qué queremos decir
con esto?
Respuesta: se lo decimos a alguien para reconfor-
tarlo cuando ha tenido un traspié o algo le ha salido
mal. Queremos decir que después de algo malo, ne-
cesariamente debe venir algo bueno.
Luego de un tiempo prudente para que sus estudiantes
hayan realizado la actividad, evalúela de manera oral,
preguntando por las respuestas en cada caso.
A continuación, lea la definición que se presenta en el
Texto de lenguaje figurado, enfatizando los distintos usos
que le damos en la vida cotidiana.
Posteriormente, lea los ejemplos contenidos en la tabla.
Luego pregunte: ¿qué quiere decir “esa mujer tiene ca-
bellos de oro”?; ¿qué quiere “aquí hay gato encerrado”?
Por último, interrogue al curso sobre otros ejemplos de
lenguaje figurado en el uso cotidiano.
Amplío mi vocabulario
En la subsección Amplío mi vocabulario, los estudiantes
tendrán la posibilidad de diferenciar el uso del lengua-
je figurado y el literal a través de ejercicios. Comience
leyendo el encabezado de la página y pregunte luego:
¿qué figuras literarias son las que hemos visto? Se espera
que respondan: reiteración, hipérbole, personificación,
aliteración, onomatopeya. A continuación pregunte si
recuerdan en qué consiste cada figura. Como recurso
mnemotécnico, puede dibujar una tabla en el pizarrón, y
luego pedirles que si no recuerdan con claridad en qué
consisten estas figuras literarias, revisen la unidad 3 del
Texto. Luego, pida a un alumno que lea la definición de
personificación, y complete la tabla del pizarrón con su
respuesta, y así sucesivamente con cada una de las figu-
ras literarias vistas.
Posteriormente, invítelos a realizar las actividades en si-
lencio e individualmente.
Las respuestas son:
1. Indica con una F o L en cuál de las siguientes
oraciones se usa el lenguaje figurado (F) o el
literal (L).
a. Este chofer me tiene hasta la coronilla con
sus frenadas. F
b. Tanta agua que ha pasado bajo el puente
desde la última vez que te vi. F
c. En ese closet hay un gato encerrado. L
d. ¡Me muero de sed! F
e. Si no vas a beber agua, no dejes que corra.
Cierra la llave. L
f. ¡Mamá, saldré a dar una vuelta! L
g. Esa mujer es tan bella que parece actriz de
cine. L
h. Felipe se hace el lindo con Catalina. F
2. Las siguientes expresiones entre comillas usan
el lenguaje figurado. Escribe en tu cuaderno el
significado literal de cada una.
a. Cuando le llamaron la atención “se hizo el
loco”.
Respuesta: se hizo el desentendido.
b. “Más vale pájaro en mano que cien
volando”.
Respuesta: es mejor tener poco seguro que
mucho sin asegurar.
c. Finalmente mi abuelo “estiro la pata”.
Respuesta: murió.
d. “No todo lo que brilla es oro”, le dijo a su
mujer.
Respuesta: que no todo lo que en aparien-
cia es bueno o valioso, lo es realmente.
e. Alfredo vive “columpiándose” a sus amigos.
Respuesta: vive haciéndole bromas.
Unidad 7 Mundos diversos 149

f. Debes aprender que “no hay que poner la
carreta delante de los bueyes”.
Respuesta: aprender a no anticiparte a las
cosas, e ir paso a paso.
g. “¡Pucha el tipo pa’ “tortuga!”.
Respuesta: lento.
h. El niño protestó al ver su regalo, pero su
papá le dijo: “A caballo regalado no se le
miran los dientes”.
Respuesta: los regalos no se revisan, solo
se aceptan.
i. Mario es un “pan de Dios”.
Respuesta: es un chico bueno.
j. “Al mal tiempo, buena cara”, mi amigo.
Respuesta: cuando las cosas no resultan
bien, no hay que dejar de ver el lado po-
sitivo.
Las actividades 3 y 4 de esta sección pretenden desafiar
a los estudiantes para que indaguen en sus usos cotidia-
nos del lenguaje figurado.
En la 3, se les pide reunirse en grupos para hacer una
lista con este tipo de expresiones. Para ello, organice al
curso en grupos de no más de cuatro integrantes, y pída-
les hacer un listado con mínimo diez ejemplos de frases
cotidianas en las que el lenguaje figurado esté presente.
Para finalizar esta actividad, pida a cada grupo que es-
coja un representante para que anote en el pizarrón las
tres frases de la lista que hicieron que más les gustaron.
La única condición es que no debe repetirse ninguna
expresión en el pizarrón. Por ello motívelos explicándoles
que es mejor salir de los primeros a la pizarra, porque
después tendrán que buscar frases que no se repitan.
La actividad 4 les pide buscar en las lecturas de esta
unidad expresiones en sentido figurado. Este ejercicio
deben hacerlo de manera individual. Luego de un tiempo
prudente para que lo realicen, pida a algunos voluntarios
que lean sus ejemplos y los compartan con todo el curso.
Actividad complementaria
A continuación se presentan una serie de refranes y di-
chos populares chilenos. Léalos en voz alta y pregunte al
curso qué significan cada uno de ellos.
A cada pajarillo le gusta su nidillo.
Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.
Cuando el río suena, es porque piedras trae.
De tal palo tal astilla.
Dime con quién andas, y te diré quién eres.
150 Guía Didáctica del Docente
El hábito no hace al monje.
El que buen árbol se arrima, buena sombra lo cobija.
El que mucho abarca, poco aprieta.
En casa del herrero, cuchillo de palo.
Guatita llena, corazón contento.
Ir a por lana, y salir trasquilado.
En el siguiente link podrá encontrar más dichos y
refranes populares típicos chilenos, con los que podrá
complementar la actividad sugerida anteriormente.
http://www.profesorenlinea.cl/ChileFolclor/
refranespopulareschilenos.htm
Taller de lectura 1
Danza y música. Artículo informativo.
El Taller de lectura 1 de esta unidad desarrolla el conte-
nido de dos tipos de organizadores gráficos: esquema o
mapa conceptual y mapa de ideas.
Se presenta el texto Música y danza que trata de la pro-
funda relación entre danza, música y las ceremonias ri-
tuales de algunos de los pueblos originarios que habita-
ron o habitan el territorio chileno.
Para contextualizar este texto, lea primero en voz alta la
breve reseña que encabeza la página referida a la músi-
ca y a la danza como expresiones del ser humano. A par-
tir de ella, y para activar conocimientos previos, pregunte
a sus estudiantes: ¿qué elementos comparten la música
y la danza?; ¿qué relación puedes establecer entre ellas?
Antes de leer
Posteriormente, en la subsección Antes de leer, se bus-
ca enfatizar la relación entre música, danza y las cere-
monias rituales de los pueblos originarios, a través de
la comparación entre este contexto y el contexto en el
que los propios estudiantes escuchan música y bailan
y las razones por las qué lo hacen o qué sensaciones
experimentan. Para orientar esta reflexión, lea primero
las preguntas y luego pida que las respondan de manera
oral. Para guiarlos, puede apelar a sus experiencias per-
sonales, preguntando, por ejemplo: ¿qué sienten cuando
bailan o cantan?; ¿creen que las tribus antiguas canta-
ban y danzaban por lo mismo que ustedes?
A continuación, invítelos a leer el texto en silencio y con-
centradamente. Recuérdeles prestar atención a las pa-
labras del vocabulario y a las imágenes que apoyan al
texto, pues ambas pueden ayudarles y entregarles pis-
tas para una interpretación más completa de este. Así
mismo, pídales responder las preguntas de la sección
Durante la lectura en sus cuadernos.
Las respuestas a estas preguntas son:
Durante la lectura
1. ¿Qué se ha encontrado en las excavaciones ar-
queológicas? ¿Qué demuestran estos objetos?
Innumerables instrumentos musicales.
2. ¿Los instrumentos que utiliza hasta el día de hoy
la cultura aymara son solamente propios de su
cultura? Justifica con citas del texto.
No. Dice el texto “Luego, en las descripciones
de los españoles que llegan hace 500 años a la
zona andina, se aprecia que la música y los ins-
trumentos musicales estaban presentes en todo
ciclo ritual y en la sociedad en general?
3. Explica en qué consiste el diálogo musical.
Los flauteros están dispuestos en parejas y cada
flauta tiene sólo algunos tonos de la escala, de
manera que para hacer una melodía deben to-
car de manera intercalada.
4. ¿Por qué se habla de una guerra sónica?
Porque durante la celebración del carnaval en
Cariquima, el pueblo se divide en dos mitades,
arriba y abajo, y compiten para ver qué sector
canta mejor, más alto y sin parar. Entonces, se
produce una “guerra” de sonidos.
5. ¿Cómo dividen el año los atacameños?
En un período seco y otro húmedo, que está re-
gido por el ciclo natural que incide en el calen-
dario agrícola y del pastoreo.
6. ¿Qué es lo que se refleja en la música de este
pueblo?
La división del año de los atacameños.
7. ¿Se puede hablar en general de la música de los
atacameños? Justifica con citas del texto.
Es difícil, “pues dentro de las generalidades
cada comunidad ha desarrollado sus propias
músicas e instrumentos y ha vivido distintos pro-
cesos de cambio”.
8. ¿Por qué es tan importante la limpieza de los
canales de regadío? ¿Qué papel juega la música
en esta actividad?
Porque pide fertilidad a la tierra y abundancia
de lluvias, y se limpian kilómetros de canales
que traen las aguas a los pueblos. Para los ata-
cameños, el trabajo es también una fiesta, por
eso se toca el arpa.
9. ¿Qué son las laquitas o sikos?
Son pequeñas bandas formadas por tocadores
de sikos (sikus o zampoñas).
10. ¿Qué es un machi? ¿Qué es un kultrún?
Un machi o chamán es el especialista en el can-
to: a través de él puede conectarse con el mun-
do de los espíritus, conversar con ellos y traer su
mensaje a los hombres. Un kultrún es un tam-
bor mágico cubierto de dibujos y con objetos en
su interior.
11. ¿Por qué el canto debe ser potente?
Porque es el encargado de conectar a los hom-
bres con el mundo espiritual.
12. ¿Por qué para esta cultura no importa ser un
“buen” o “mal” músico?
Porque el canto es una forma de decir cosas, de
hablar, de expresar emociones, de comunicar
el yo interno, por eso importa más encontrar el
lenguaje propio.
13. ¿Qué sucede cuando las palabras no alcanzan?
Las cosas se pueden decir a través de la música.
14. ¿Por qué en el texto se habla de la música hasta
1950?
Porque actualmente la lengua, las canciones y
su contexto de uso se han perdido, y solo se
tienen registros hasta ese año.
15. ¿Por qué se nombra a los selk’nam, yámanas y
tehuelches?
Porque estos grupos eran vecinos de los
kawashkar y su música tenía muchas similitu-
des con la de estos.
16. ¿Qué significa la palabra profano?
Ligado a actividades cotidianas y a sentimientos
humanos.
17. ¿En qué ritos de este pueblo era importante la
música?
En los ritos de iniciación y los rituales mortuo-
rios.
18. ¿Cuál era la finalidad de dedicar cantos a ani-
males?
Seducir y atraer a la presa.
Puede evaluar las respuestas a las preguntas de Durante
la lectura de forma oral. El propósito de estas pregun-
tas es que los estudiantes vayan comprendiendo el texto
parte por parte, y que se detengan en los puntos impor-
tantes.
Unidad 7 Mundos diversos 151
 Después de leer
Estas actividades tienen como objetivo evaluar la comprensión del texto leído y profundizar en sus elementos para
completar los ejercicios posteriores. Las respuestas para las actividades de esta subsección son:

1. Responde las preguntas en tu cuaderno.

a. ¿Qué elementos en común existen entre los pueblos aymara, atacameño, mapuche y kawashkar respecto
al sentido de la música?
En todos estos pueblos la música está ligada a la ritualidad, es decir, se utiliza en ceremonias en las que
los hombres se comunican con los dioses, ya sea para agradecer, celebrar o pedir por el bienestar del
grupo.
b. ¿En qué aspectos de la vida está presente la música en estos pueblos?
En los aspectos sagrados, como las ceremonias religiosas, y los aspectos paganos, que tienen que ver con
las actividades cotidianos de estos pueblos, como cazar.
c. ¿Qué cultura te llamó más la atención? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes respondan a partir de una elección personal, pero justificando con citas o
pasajes del texto.

En la actividad 3, se les pide a los estudiantes completar el cuadro. Para ello, explíqueles que deberán leer nuevamen-
te el texto e identificar según los datos que se entregan, la información que falta.
Las respuestas son:

Pueblo primitivo Visión sobre la música Zona a la que pertenece

Mapuche Su música tiene un sonido profundamente local, que no ha varia- Sur de Chile.
do durante siglos. El machi es el especialista en canto y se conec-
ta a través de la música con los espíritus.
Atacameña La ejecución de instrumentos y cantos tiene un rol fundamental Ayquina, Tocone.
en los ritos de los santos patronos y las festividades del carnaval.
También le cantan a llamas y alpacas, animales fundamentales
para su subsistencia.
Kawashkar Se distinguen en su música dos repertorios, uno religioso, ligado a Tierra del fuego.
rituales y otro profano, que tiene que ver con las actividades coti-
dianas que tenía la población.
Habían muchos cantos con sonidos onomatopéyicos, dedicados
a los animales que eran parte de su sustento. Los acompañaban
con movimientos y pantomimas.
Aymara Su música está ligada a la ritualidad. Incide en ella la división del Norte de Chile (Iquique,
año en periodos secos y húmedos, ejecutando exclusivamente Cariquima).
cierto tipo de músicas en cada ciclo.

Los organizadores gráficos

Para trabajar este contenido, lea primero la información que se presenta en el Texto. Mientras la lee, puede copiar en el piza-
rrón el siguiente mapa de ideas, que le permitirá al mismo tiempo organizar la información y mostrar a sus estudiantes cómo
ordenar la información de un texto a partir de un organizador gráfico.

152 Guía Didáctica del Docente

 3. A partir de este paso, se les pide seguir derivando
Organizadores
ideas, palabras o conceptos. Para completarlo, pre-
gráficos
gunte: ¿qué idea debiese venir luego de los nombres
de los pueblos primitivos? Se espera que respondan:
Representaciones visuales que sirven para características como el carácter ritual de la música
organizar la información de un texto. y danza.

Destacan sus principales ideas o conceptos 4. Luego, invítelos a completar en sus cuadernos esta
y muestran cómo estos se interrelacionan. información, siguiendo el modelo presentado en el
Texto.

Existen de varios tipos. 5. Por último, pídales que en el mismo cuaderno reali-
Algunos ejemplos son: cen un esquema conceptual, a partir de la informa-
ción organizada en el mapa de ideas.

Esquema o mapa Mapa de ideas Taller de escritura

conceptual
Lautaro, este es mi pueblo. Jorge Teillier
• Resume de manera ló- • Organiza visualmente Esta sección tiene como fin que los estudiantes escriban
gica la o las ideas prin- (en forma radial) las una crónica. Para ello, se propone la lectura de Lautaro,
cipales y secundarias. ideas. este es mi pueblo, una crónica que Jorge Teillier escribió
en torno a su pueblo natal.
• Establece relaciones • Permite establecer
jerarquizas entre estas, relaciones entre estas. Se espera que los estudiantes por medio de estrategias
indicando su depen- • Sirve para clarificar el de comprensión lectora logren vislumbrar tanto la forma
dencia. contenido de un texto como el contenido de este tipo de textos.
• Permite visualizar de mediante la asocia- Para introducir el texto de Teillier, y luego de leer la pe-
manera rápida y sim- ción de palabras, queña contextualización y biografía de este poeta chi-
ple la estructura de un ideas o conceptos. leno, se sugiere que pida al curso describir un artículo
texto. periodístico. Para lograr una mejor orientación, puede
guiarlos a través de preguntas como: ¿cuál es el propó-
A continuación, y como conclusión de la introducción de sito de un artículo que aparece en el diario?; ¿en qué se
este contenido, pregunte al curso: ¿cuál es la diferencia diferencian esos textos de un cuento, de un poema o de
entre un esquema conceptual y un mapa de ideas?; ¿qué una novela? Luego de esperar sus respuestas, coménte-
tipo de organizador gráfico es el que está dibujado en el les que la crónica es un texto periodístico que narra un
pizarrón? ¿Por qué? hecho en forma muy detallada.
Luego, invítelos a realizar las actividades que cierran
este taller, siguiendo las indicaciones para organizar la Antes de leer
información del artículo Danza y música en un mapa de Posteriormente, solicíteles reunirse en grupos de no más
ideas. Para ello, señáleles que la información que reco- de tres integrantes, y pídales que discutan las pregun-
pilaron en el cuadro de la actividad 2 de Después de leer tas incorporadas en la subsección Antes de leer. Para la
les será de mucha ayuda. primera pregunta, si no recibe respuestas satisfactorias,
Los pasos que se les pide seguir son: oriéntelos jugando con las referencias que puedan tener
sobre el personaje histórico Lautaro. Esto se puede lo-
1. Ubicar en el óvalo grande del centro la idea, con- grar con preguntas como: ¿Quién fue Lautaro?; ¿A qué
cepto, tema o palabra clave. Es decir: Concepciones pueblo autóctono pertenecía?; ¿En qué región de Chile
musicales en los pueblos originarios. actual habitaba ese pueblo originario?; ¿Por qué le ha-
2. El paso dos les pide organizar la información trazan- brán puesto Lautaro al pueblo donde nació Jorge Teillier?
do líneas hacia el exterior y encerrando en óvalos las Para la segunda pregunta, pídales recordar lo que sepan
ideas o conceptos secundarios o palabras derivadas. acerca de algunos aspectos de la ciudad o pueblo donde
En este caso, cada una de las culturas mencionadas nació cada uno, y que compartan esas historias con sus
en el texto y que sirven como subtítulos de este. compañeros de grupo.

Unidad 7 Mundos diversos 153

 Por último, invítelos a leer la crónica de Jorge Teillier. Re-
cuerde advertirles que lean con detención y atención las
palabras del vocabulario y que observen las imágenes,
pues son herramientas que les permitirán comprender
mejor el texto. También que deben responder las pre-
guntas de la subsección Durante la lectura en sus cua-
dernos.
Las respuestas a las preguntas contenidas en esta sub-
sección son:
Durante la lectura
1. ¿Cómo te imaginas que era la vida en Lautaro y
cómo era su gente en el tiempo en que lo des-
cribe el poeta?
Se espera que reconozcan que la cercanía con
la naturaleza lo hacía un pueblo tranquilo, con
gente amable, o alguna descripción cercana a
estos conceptos.
2. ¿Cuáles son las tres sangres que se mezclaron
en el origen de Lautaro? ¿Por qué se dice esto?
La mapuche, la europea y la española. Porque
fueron personajes de estos pueblos quienes lle-
garon a Lautaro en sus orígenes y la mezcla de
sus costumbres dio origen al pueblo que descri-
be el poeta.
Al finalizar la lectura, evalúe las respuestas de las pre-
guntas de Durante la lectura de manera oral, pidiendo la
participación de voluntarios.
Antes de pedirles que hagan las actividades de la sub-
sección Después de leer, puede complementar algunos
datos entregados en el texto de Teillier con la información
que se entrega en el siguiente recuadro, y que permitirá
contextualizarlo para una mejor comprensión de los es-
tudiantes. El primero es un texto de Oreste Plath que ex-
plica el origen del término roto. En el segundo se explica
la relación entre el “Far west” y Lautaro en sus orígenes.
El origen de la palabra “roto”
Oreste Plath
El origen de la palabra “roto” es, para muchos, sinóni-
mo de astroso, rotoso, parchado. Pero la procedencia del
vocablo es muy distinta. Se sabe que se aplicó algunos años
después de la Conquista, cuando los españoles viajaban al
Perú casi sin vestimenta uniforme y los más vestidos iban
extraña y estrafalariamente abigarrados, lo que hizo que
se les denominara a estos viajeros, “rotos”, en el sentido
español de la palabra, que es ir de cualquier modo. Los via-
jes se generalizaron y los que iban de Chile, es decir, estos
personajes, pasaron a ser “rotos”, no ya por su aspecto, sino
154 Guía Didáctica del Docente
por su esfuerzo y valentía; luego se generalizó por todos los
países esta denominación.
A esta palabra se la hace venir también del quichua y
del araucano, pues con ella se indicaba una práctica que
ejercían los peruanos y que consistía en no cortarles el pelo
a los niños hasta los cinco años; esta ceremonia tenía un
carácter ritual. Conjuntamente con cortarles la cabellera,
se les cortaba el vello del cuerpo, ceremonia que se llamaba
“rutu-chicu”.
Entre los araucanos, la práctica de la depilación se efectua-
ba al llegar la adolescencia, cuando el ejercicio y el adies-
tramiento para la guerra así lo aconsejaban. Y, andando
el tiempo, esto de “rutu” vino a quedar en roto (“purutu”,
poroto; “huasu”, huaso; “lazu”, lazo) y pasaría a designar
al hombre del pueblo, valiente, audaz, esforzado, aventure-
ro, altanero.
Hoy en día, para muchos, la palabra “roto” se hace repre-
sentativa de innoble, deshonesto, grosero, ingrato, desleal, o
del que se conduce mal.
Muchos chilenos usan la palabra “rotería” como algo pro-
pio de la grosería del “roto”, o, en otro caso, la palabra “ro-
tada”, acusando todo esto una incomprensión del “roto”,
lo que debía ser lo contrario, casi un sello de chilenidad y
no de licencioso.
Plat, O. (1957). Epopeya del roto chileno. Santiago de Chile:
Zig-Zag, (p. 133).
El “Far west”
El “Far West” hace referencia al lejano oeste estadouni-
dense, y la época en la que los vaqueros recorrían el de-
sierto norteamericano matando indios por dinero. En ese
sentido, Tellier se refiere a Lautaro como un “Far West”
porque en ese tiempo no era todavía un pueblo, sino que
solo un fuerte habitado por soldados, que se enfrentaban
a los últimos estertores rebeldes de los mapuches.
A continuación, invítelos a realizar las actividades pro-
puestas en la subsección Después de leer.
Después de leer
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. Menciona algunos hechos presentes en el
texto que den cuenta del paso del tiempo en
Lautaro.
• Fue fundado en 1832, cuando aún las
últimas lanzas araucanas rebeldes no
eran completamente vencidas.
• Primero Lautaro se llamó Fuerte Aníbal
Pinto, y fue un pueblo habitado por sol-
dados y sus familias.
 • Luego llegaron los primeros pobladores, y en-
tablaron buena relación con los mapuches.
• Desde 1885 se instalaron colonos extranje-
ros, que “europeizaron” el paisaje.
• Las calles principales se llamaban Comercio
y Ferrocarril. Luego cambiaron su nombre a
Bernardo O’Higgins y Enrique Mac-Iver.
b. ¿Cuál es el paseo preferido de los lautarinos y
qué comen preferentemente?
La pisicultura y comen preferentemente asado
al palo.
c. ¿Qué poetas chilenos de renombre mundial se
nombra en el texto? ¿Cuál es su relación con
Lautaro?
Pablo Neruda, que escribió sobre el “nachi”, la
sangre del cordero que se toma al comer el cor-
dero al palo. Pablo de Rokha, Alonso de Ercilla,
Pedro de Oña, Nicanor Parra. Todos ellos vivie-
ron o pasaron por Lautaro.
d. ¿Qué tradiciones o costumbres describe el poeta
que practicaba la gente en Lautaro?
El trueque, que practicaban los mapuches con
los colonos recién llegados; hacen fiestas en las
que comen cordero al palo y toman nachi; la
celebración de los santos, en la que hay gente
que espera que florezca la higuera en la noche
de San Juan para subirse a ella y hacerse millo-
nario, o se sacrifican chanchos y pavos.; pasear
los domingos mientras la banda del regimiento
toca en el quiosco de la plaza de armas.
e. ¿Qué aporta el pueblo mapuche a la identidad
de Lautaro?
En Lautaro el “color local” lo dan los mapuches,
cuya lengua se oye en las calles, y cuyas muje-
res más apegadas a la tradición conservan aún
el chamanto y los vistosos adornos herencia de
siglos: el trarilonco, la trapilaucha. También vie-
nen a vender sus productos: el trigo y la avena,
la lana (toda la familia araucana cría ovejas), el
cochayuyo que traen en carretas desde la costa,
el maíz y los duraznos, que traen sobre todo del
vecino pueblo de Galvarino.
f. ¿En qué momento se revela el verdadero carác-
ter de la gente de Lautaro?
En los inviernos en donde no se dejan de oír el
viento norte y el “plano de la lluvia”, donde las
largas calles se tornan más solitarias y melancó-
licas y la luna es de nuevo tan grande y misterio-
sa como la que veían los antepasados.
g. En el texto se habla de que un ingeniero belga
admiró la fortaleza física del “roto”. ¿A quién o
quiénes se refería al decir “el roto”? ¿Esa pala-
bra usa el lenguaje figurado?
Se espera que los estudiantes reconozcan que
la palabra roto está empleada en sentido figu-
rado, pues no se refiere a hombres que estén
rotos literalmente, sino a un tipo de personaje
que se considera típico del carácter chileno.
La actividad 2 de esta sección debe realizarse en parejas
y de forma oral. Para ello, pídales a sus estudiantes que
se junten con su compañero de banco, y luego lea en
voz alta la indicación. El ejercicio consiste en que cada
integrante del dúo deberá explicar al otro con sus propias
palabras la frase que se cita del texto de Teillier. Luego
dé un tiempo prudente, pida a algunos voluntarios expli-
car lo que conversaron con su compañero, y anote las
respuestas en el pizarrón, pidiendo también la opinión a
otros alumnos que quieran participar. Finalmente, para
cada frase, construya una interpretación con los aportes
de todos. Igualmente, se espera que logren llegar a con-
clusiones como las siguientes:
a. Quiere decir que todo pueblo tiene sonidos caracte-
rísticos que lo identifican.
b. Se espera que comenten que aún en nuestro len-
guaje cotidiano ocupamos palabras de origen mapu-
che, como las que se nombran.
c. Significa que al momento de la fundación, en 1832,
la Expedición Recabarren debió abrir rutas y cami-
nos entre los bosques de la zona, ya que no existían
senderos, y que debieron enfrentarse a los últimos
intentos mapuches por expulsar a aquellos que no
pertenecieran a su pueblo, pero esta vez con rifles.
d. Que en sus inicios la vida en Lautaro era como en
el Lejano Oeste, con pequeñas y sangrientas peleas
entre mapuches y extranjeros, lo que hizo nacer va-
rias historias que se cuentan en el pueblo y que no
se sabe si son verdad, por eso ya son míticas.
e. Quiere decir que Temuco ha pasado de ser un pue-
blo a una ciudad, y que por lo tanto le ha quitado
protagonismo a los otros pueblos vecinos.
f. Que los mapuches es lo más típico que tiene Lauta-
ro, porque aún conservan varias de sus tradiciones
antiguas.
En la actividad 3, se les pide a los estudiantes que ave-
rigüen la definición de las prendas mapuches que se
encuentran en el recuadro. Para realizar esta actividad,
organice una visita a la biblioteca o a la sala de compu-
tación del establecimiento. Luego se les pide dibujar las
ilustraciones de estas prendas típicas mapuches.
Unidad 7 Mundos diversos 155
 Para motivar esta actividad, puede organizar una mues-
tra de arte en la misma sala o en otra área del colegio con
las mejores ilustraciones.
Los textos para informar
A continuación, se presenta el contenido de los textos
para informar. Para introducirlo, puede preguntar al cur-
so: ¿en qué medios de comunicación podemos encontrar
textos con propósito informativo? Se espera que, además
de los diarios y periódicos, señalen revistas y sitios webs
destinados a informar.
A continuación lea en voz alta el contenido que se exhibe
en el Texto enfatizando en la objetividad de los artículos
informativos, es decir, no está presente la primera per-
sona (yo) ni la expresión de sentimientos ni emociones,
aunque sí pueden mostrar opiniones personales, pero no
de modo tan evidente.
Actividad complementaria
Luego de esto, puede solicitar a algunos estudiantes que,
por turnos, salgan a la pizarra y dibujen un esquema
conceptual a partir del mapa de ideas que hicieron en
sus cuadernos para ordenar el contenido de los textos
informativos.
Los textos para informar
Se presenta una breve información sobre los artículos
periodísticos y sus características generales. Lea la in-
formación, puede complementar leyéndoles los distintos
tipos de artículos informativos que se presentan. Luego,
al desarrollar el concepto de crónica, enfatice caracterís-
ticas como:
• Es una narración: es decir, cuenta una historia y por
lo tanto necesita de todos los componentes de esta
(narrador, personajes, ambiente).
• Objetiva: se escribe desde la tercera persona (“el
pueblo”) y no desde la primera (“mi pueblo”).
• Secuencial: se escribe en el orden cronológico que
sucedieron los hechos (no pueden contarse desor-
denadamente, como en un cuento o una novela).
• Elementos valorativos y de interpretación: el narra-
dor introduce opiniones, pero no en primera persona
sino de manera objetiva.
Posteriormente, y para seguir enfatizando el contenido
de la crónica, pídales a sus estudiantes que con la infor-
mación sobre este género construyan un mapa de ideas
en sus cuadernos. Para ello, recuérdeles que pueden
guiarse con las indicaciones de la página 186. Esto les
permitirá además repasar contenidos desarrollados en la
unidad.
Para finalizar el desarrollo de este contenido, y a modo de
recuento, pregunte a sus estudiantes: ¿Por qué el texto
156 Guía Didáctica del Docente
de Jorge Teillier “Lautaro es mi pueblo” es una crónica?
Recuérdeles que para responder se fijen en las caracte-
rísticas de una crónica mencionadas en esta sección del
Texto escolar.
Luego de ello, invítelos a escribir una crónica siguiendo
los pasos que se detallan en el Texto.
Plan de escritura de una crónica
Finalmente, la sección Taller de escritura culmina con la
actividad Plan de escritura de una crónica. En ella, se
detalla cada paso a seguir por los estudiantes para llevar
a cabo esta tarea.
1. Se les pide a los estudiantes que averigüen y reca-
ben la mayor cantidad de información sobre la lo-
calidad en la que habitan. Para ello pídales que se
guíen según los datos que Teillier cuenta en el texto
“Lautaro es mi pueblo” (tradiciones, datos históricos,
datos pintorescos, paisaje, etc.).
2. En este paso se les solicita establecer una secuencia
con los datos, es decir, organizarlos de manera cro-
nológica.
3. Se les pide escoger un inicio potente y que cautive al
lector. Para esto, vuelva a mostrarles como referen-
cia el inicio de la crónica de Teillier.
4. El paso 4 es un recordatorio de que las descripcio-
nes se realizan de manera objetiva, es decir, interca-
lando apreciaciones personales, pero sin anteponer
la primera persona (yo).
5. El último paso les remarca los aspectos que deben
tener en cuenta para corregir a la hora de releer el
texto (errores ortográficos y gramaticales). Sugiérales
revisar las páginas 25 y 26 del Texto.
Para finalizar este Taller de escritura, se exhibe una Pau-
ta de revisión de la crónica. Para agilizar la revisión y
que esta se lleve a cabo de manera más objetiva, pída-
les a sus estudiantes intercambiar sus crónicas con sus
compañeros de banco y completar la pauta en el mismo
Texto según estas cumplan o no con los indicadores.
Taller de lectura 2
La firma de Pepo. Pedro Peirano
Esta sección se estructura a partir de una crónica de
Pedro Peirano sobre el creador del mítico personaje
Condorito, Pepo. Para introducir este texto, se incluye
una pequeña entrada que permite contextualizar muy a
grandes rasgos quién fue Pepo y quién es el autor del
artículo informativo que leerán a continuación y cuál es
la conexión de este con el protagonista de su historia.
Luego de leer la entrada, interrogue a sus estudiantes si
saben quién es Condorito, cuál es la característica física
más identificable en él y qué otros personajes lo acom-
pañan en sus aventuras. Al ser un personaje importante
y reconocido, se espera que puedan aportar más infor-
mación que la que aparece previa al texto. De no recibir
respuestas satisfactorias, oriéntelos sobre Condorito a
través de la pregunta 1 de la subsección Antes de leer.
Si la reacción del curso ante esta pregunta sigue siendo
negativa, invítelos a descubrir quién fue Pepo y su rela-
ción con Condorito en el texto de Peirano. Pídales que lo
lean en silencio, prestando atención a las palabras del
vocabulario, y que respondan las preguntas contenidas
en Durante la lectura.
Las respuestas esperadas en esta subsección son:
Durante la lectura
1. ¿Por qué razón estaba enfurecido Pepo con Walt
Disney?
Por haber puesto en su película sobre Hispa-
noamérica Saludos amigos a un avioncito mise-
rable y tímido como el representante de Chile.
2. ¿Cuál es el origen de Condorito?
Pepo creó a Condorito como una respuesta a
Pancho Pistolas, gallo que representaba a Méxi-
co y José Carioca, loro que representaba a Brasil
en las aventuras de Disney que intentaban ga-
narse al público latino luciendo versiones loca-
les del Pato Donald.
3. Según el autor, ¿qué ocurrió con los demás per-
sonajes de historietas como Toribio o Quevedo?
La figura de Condorito solucionaba el problema
de la unidimensionalidad de estos personajes.
Al finalizar la lectura de “La firma de Pepo”, lea a su
curso la información
Saludos Amigos es una película de animación rea-
lizada por Walt Disney en el año 1942. En ella, los
típicos personajes de Disney (Mickey, el pato Donald
y Tribilín) recorren Sudamérica, en donde conocen
a varios personajes originales de esta parte del mun-
do. Algunos de los lugares por los que pasean son el
Lago Titicaca, que está entre Perú y Bolivia y donde
conocen a una llama, o las pampas argentinas en
donde aprenden el estilo del gaucho.
En Chile, la película se estrenó el 14 de septiembre
de 1942.
Posteriormente, pregúnteles: ¿cambió en algo la inter-
pretación del texto con la nueva información aportada?
Luego, pídales que revisen sus respuestas a las pregun-
tas de Durante la lectura.
A continuación evalúe las respuestas de manera oral, pi-
diendo la participación de voluntarios.
Posteriormente, invítelos a realizar las actividades pro-
puestas en la subsección Después de leer. Las respues-
tas esperadas son:
Después de leer
1. Responde las preguntas en tu cuaderno.
a. ¿Cuándo fue creado Condorito?
Cuando Pepo decidió crear un personaje
que fuese más típico de lo chileno que el
avión tímido y apocado que representaba a
Chile en la película Saludos amigos de Walt
Disney.
b. ¿Cómo describe Peirano a Pepo? ¿Su obra
solo se limita a Condorito?
Lo describe como un acuarelista excepcio-
nal, humorista político, pícaro y deportivo,
brillante comentarista social. Su obra no se
limita a Condorito, porque Pepo era dibujan-
te de humanos.
c. ¿Por qué Pepo optó por emplear un cóndor
para crear su caricatura?
Creó a su cóndor nada más que como una
respuesta literal a Pancho Pistolas, gallo que
representaba a México y José Carioca, loro
que hacía otro tanto por Brasil, versiones lo-
cales del Pato Donald en las aventuras de
Disney. Y no escogió un huemul, el otro ani-
mal típico de Chile, porque el cóndor es un
ave al igual que los otros personajes.
d. ¿Qué lección tomó Pepo de Disney? ¿Cuál
fue la diferencia de la que se jactaba?
Que los animales humanizados derribaban
barreras, eran más fáciles de aceptar y de
querer que los humanos. Se jactaba de que
Condorito se desenvolvía entre hombres y
no entre aves.
e. Una característica de otros personajes de
caricaturas de la época fue la unidimensio-
nalidad, es decir, que tenían una sola ca-
racterística especial, ¿por qué Condorito era
distinto?
Pepo consideraba a Condorito como un ac-
tor. Al ser un cóndor sin ninguna caracterís-
tica, podía adoptar la que quisiera y cuando
se le diera la gana.
Unidad 7 Mundos diversos 157

f. ¿Qué se dice en el texto acerca de la firma de
Pepo?
Que se convirtió en un timbre al final de cada
chiste, y su seudónimo en una marca, ya que
decidió al igual que Walt Disney mantener la
sensación de que era él quien dibujaba toda la
revista, aunque en realidad no era así.
g. ¿Cómo fue cambiando Condorito y Pelotilluehue
con el paso del tiempo? ¿A pesar de los cam-
bios, qué rescata y valora Peirano del personaje
de Pepo?
El personaje se fue suavizando, dejó de fumar,
comenzó a expresarse con cada vez menos
chilenismos. Pelotillehue dejó de ser pobre, se
eliminó la cordillera. Lo que valora Peirano de
Condorito es la honestidad que le incrustó Pepo.
h. ¿En quién se basó Pepo para crear algunos de
los personajes que acompañan a Condorito?
Se basó en gente específica. Por ejemplo, Don
Chuma era el propio compadre de Pepo, Come-
gato era un pescador de Caldera que se alimen-
taba de gatos y por eso se dice que su cara se
felinizó, y Huevoduro, un funcionario de la Em-
bajada de Canadá “tan blanco que parecía no
tener sangre”.
En la actividad 2 se invita a los estudiantes a dibujar y
escribir una historieta de no más de diez recuadros con
los personajes de Condorito que más llamaron su aten-
ción. Para ello, oriéntelos primero en los componentes
de una historieta. Por ejemplo, puede preguntarles qué
historietas conocen y de qué se tratan, puede también
explicarles que la narración de este tipo de textos se di-
vide en recuadros, que los diálogos de los personajes se
escriben en globos, que casi siempre tienen un compo-
nente humorístico, etc.
A continuación, y como planificación para crear una his-
torieta, pídales primero que hagan una lista con todos los
personajes de Condorito que se nombran en el texto de
Peirano y sus características. Para complementar esta
elección puede sugerirles visitar el link que aparece en el
Texto; en él se exponen los personajes de Condorito con
una breve reseña de cada uno de ellos, además de algu-
nas de las situaciones más recordadas en la historieta.
Luego de escoger entre los personajes, el siguiente paso
es pensar en una situación humorística en la que estos
puedan actuar. Por último, tienen que construir una his-
toria con la situación humorística que plantean, y dividir-
la en diez partes. Para facilitar este último paso, pueden
dibujar diez recuadros, y en cada uno describir el dibujo
y los diálogos de los personajes.
158 Guía Didáctica del Docente
Para evaluar esta actividad, copie la siguiente tabla en el
pizarrón y pida que intercambien sus historietas con un
compañero. Luego explíqueles que aquellas que cum-
plan con todos los requisitos que piden los indicadores,
serán exhibidas en la sala, el patio o algún otro espacio
del establecimiento.
Indicador Sí No
Los protagonistas de la historieta son perso-
najes de Condorito.
La historieta narra una situación humorística.
Los diálogos de los personajes están escritos
en globos.
Se utiliza el sentido figurado en los diálogos
para crear una situación humorística.
La historieta tiene, al menos, diez recuadros.
El resumen
En esta subsección se entregan datos para realizar un
buen resumen, una de las técnicas más efectivas para
comprender un texto. Se sugiere que antes de leer el
contenido, pregunte a sus estudiantes: ¿qué es un resu-
men? Anote las respuestas que vayan dando en el piza-
rrón a modo de punteo, y luego lea en voz alta lo que se
señala en el Texto, para que así puedan contrastar sus
respuestas con la definición.
A continuación invítelos a leer nuevamente “La firma de
Pepo” y pídales que hagan un resumen, según los pasos
que se indican.
Errores frecuentes
A menudo cuando subrayamos las ideas más importan-
tes de un texto, terminamos por marcarlo casi todo. Una
buena técnica para no caer en este error es ir recono-
ciendo párrafo por párrafo la idea principal. Finalmente
será esta la que nos permitirá identificar lo más impor-
tante de un texto, así como también ubicar de manera
más expedita los elementos secundarios que lo comple-
menta.
Actividad complementaria
Organice junto al curso una visita a la biblioteca del es-
tablecimiento. En ella, los estudiantes deberán buscar
información sobre el Pato Donald, famoso personaje de
Walt Disney, y establecer una comparación entre él y
Condorito.
Para finalizar
Esta sección la componen dos subsecciones, Vocabu-
lario y Aplico lo aprendido, que contienen actividades
que repasan los contenidos desarrollados a lo largo de
la unidad.
Vocabulario Para finalizar esta sección, pídales escribir un artículo
informativo de no más de tres párrafos en la que des-
En esta subsección se les pide completar una tabla,
criban la personalidad de Lautaro. Recuérdeles que un
transformando las frases expuestas en lenguaje figurado
artículo informativo debe escribirse con un tono objetivo,
o lenguaje literal, según sea el caso. Para introducir esta
sin explicitar la presencia de la primera persona, y que el
actividad, primero oriéntelos para que recuerden qué es
punto de vista debe matizarse con datos que se puedan
el lenguaje figurado y el lenguaje literal y que establezcan
comprobar en la realidad.
una relación entre ellos a partir de sus diferencias. De
no recibir respuestas satisfactorias, puede sugerirles que
revisen la página 178 de su Texto en la que encontrarán Evaluación
la solución. Luego, invítelos a realizar la actividad en si- Estas actividades se proponen como evaluación de los
lencio y de manera individual. conocimientos adquiridos por los estudiantes durante el
Las respuestas esperadas son: desarrollo de la unidad. Al mismo tiempo sirven como
repaso de los contenidos. Por ello están destinadas para
realizarse de manera individual.
Lenguaje figurado Lenguaje literal
Las preguntas que se presentan se articulan a partir del
Eres la luz de mi vida. Eres la persona que me texto “Manutara y Tangata-Manu”. Invite a sus alumnos
alegra la vida. a leerlo en silencio y a resolver las actividades que lo
Eres como una flor en Eres muy bonita. acompañan. Las respuestas a estas son:
primavera.
Tus dientes de perlas. Tus dientes blancos. 2. Responde las preguntas en tu cuaderno.
Mis amigos no me bajan Mis amigos no dejan de a. ¿Quién era el Tangata-Manu?
del columpio. hacerme bromas.
El hombre-pájaro, jefe cuyo poder, proba-
Eres un sol. Eres amable, dulce, etc. blemente militar, duraba un período de un
año.
En Aplico lo aprendido se espera que los estudiantes b. ¿En qué consiste el rito del hombre-pájaro?
logren escribir un texto informativo sobre los rasgos de
Los clanes de la isla partían hacia Orongo, la
la personalidad de Lautaro, el joven caudillo mapuche.
aldea ceremonial, y ahí esperaban la llega-
Para ello se les presentan tres tipos de fuentes de infor-
da del Manutara, o ave de la suerte, la que
mación: una imagen de un monumento al propio Lau-
regularmente anida en esos islotes. El hopu
taro, dos extractos de libros de historia de Chile, y un
que obtuviera el primer huevo de esta ave,
fragmento recuperado de una página web.
convertía a su amo o rey en Tangata-Manu.
Para realizar esta actividad, primero pídales que obser-
c. ¿Quién es el Manutara?
ven la imagen y lean los textos con mucha atención. Pos-
terior a ello, invítelos a realizar la actividad 3, en la que se El ave la suerte.
les solicita ordenar la información de estas fuentes según d. ¿Por qué no era fácil obtener un huevo del
la tabla que se adjunta. Las respuestas esperadas son: Manutara?
Fuente Tipo de Información que Porque había que bajar por un acantilado
fuente entrega de 120 metros de altura cuyas bases son
Lautaro, escultura Visual Físico de Lautaro violentamente azotadas por las olas; cruzar
a nado a través en un mar revuelto y dificul-
Fortín, C. (1065) Historia Escrita Se describen las
toso a causa de los vientos, y las fuertes olas
General de Chile ( p.70). características
azotaban el borde de las islas.
Santiago Chile: Ediciones sicológicas de
Pedro Medeiro y Cía. Lautaro. e. ¿Qué significa “actuar por presencia”?
Concha Cruz, A. (1994). Escrita Describe las dotes Significa que en realidad no actúa o no rea-
Historia de Chile (p. 200). de líder del caudi- liza la acción, pero igualmente quienes la
Santiago de Chile: Biblio- llo mapuche. realizan la hacen en nombre de él.
gráfica Internacional S.A
Lautaro. Recuperado 19 Internet Descripción de la
de junio de 2013 de http:// / Virtual labor de Lautaro
www.educarchile. cl/Por- en la Batalla de
tal.Base/Web/VerConteni- Tucapel.
do. aspx?ID=130904

Unidad 7 Mundos diversos 159


f. ¿Qué ocasionaba a veces el estallido de gue-
rras entre clanes?
El nuevo Tangata-Manu debía elegir a tres
isleños para ser sacrificados para asegurar
la prosperidad de su reino, y esta elección
provocaba a veces las guerras entre los cla-
nes.
g. ¿Por qué crees que el Tangata-Manu no po-
día ser tocado?
Se espera que los estudiantes reconozcan al
Tangata-Manu como un ser sagrado, y por
ello no podía ser tocado.
La actividad 3 les solicita realizar un mapa de ideas que
represente el contenido de la lectura. Pídales que hagan
este mapa en sus cuadernos. Lo importante no será en
este caso evaluar la dirección de las flechas, sino que
reconozcan la idea principal, y que a partir de ella desa-
rrollen el resto del mapa, reconociendo las ideas secun-
darias.
Una posibilidad es que el mapa dibujado por ellos sea
similar al siguiente.
Tangata-Manu
Hombre-pájaro. ¿Cómo se elige?
Jefe militar. A través de un rito.
El hotu que obtiene el
primer huevo del Manu-
tara, convierte a su rey
en Tangata-Manu.
La actividad 4 les pide elegir entre las tres alternativas
propuestas, aquella que mejor resume el contenido del
texto. La respuesta a esta pregunta es la:
a. El texto describe el rito del hombre-pájaro, que tenía
por finalidad elegir al jefe militar de la
Isla de Pascua. Esta ceremonia consistía en robarle un
huevo al Manutara o ave de la suerte, el que primero lo
conseguía se convertía en Tangata-Matu.
Esta es la alternativa correcta, porque es la que señala
todos los puntos importantes del texto.
160 Guía Didáctica del Docente
En el recuadro Bitácora de lectura, los estudiantes de-
ben describir el texto que más les gustó de los leídos
durante la unidad, y explicando por qué y qué fue lo que
les llamó la atención de él.
En el recuadro Leer por placer, se recomienda la lectura
de reconocida historieta Las aventuras de Ogu, Mapato y
Rena. Mata-Ki-Te-Rangui, del autor nacional Themo Lo-
bos, junto a una reseña que describe su trama.
Lectura complementaria
1. Lea la siguiente carta a sus alumnos e invítelos a re-
conocer expresiones en lenguaje figurado.
El presidente de los Estados Unidos, Franklin Pier-
ce, envía en 1854 una oferta al jefe Seattle, de la tribu
Suwamish, para comprarle los territorios del noroeste de
los Estados Unidos que hoy forman el Estado de Wásh-
ington. A cambio, promete crear una “reservación” para
el pueblo indígena.
El jefe Seattle responde en 1855.
Carta del jefe Seattle al presidente de
los Estados Unidos
El Gran Jefe Blanco de Wáshington ha ordenado hacer-
nos saber que nos quiere comprar las tierras. El Gran Jefe
Blanco nos ha enviado también palabras de amistad y de
buena voluntad. Mucho apreciamos esta gentileza, porque
sabemos que poca falta le hace nuestra amistad. Vamos
a considerar su oferta pues sabemos que, de no hacerlo,
el hombre blanco podrá venir con sus armas de fuego a
tomar nuestras tierras. El Gran Jefe Blanco de Wáshington
podrá confiar en la palabra del jefe Seattle con la misma
certeza que espera el retorno de las estaciones. Como las
estrellas inmutables son mis palabras.
¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la
tierra? Esa es para nosotros una idea extraña.
Si nadie puede poseer la frescura del viento ni el fulgor del
agua, ¿cómo es posible que usted se proponga comprarlos?
Cada pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo.
Cada rama brillante de un pino, cada puñado de arena de
las playas, la penumbra de la densa selva, cada rayo de luz
y el zumbar de los insectos son sagrados en la memoria y
vida de mi pueblo. La savia que recorre el cuerpo de los
árboles lleva consigo la historia del piel roja.
Los muertos del hombre blanco olvidan su tierra de origen
cuando van a caminar entre las estrellas. Nuestros muertos
jamás se olvidan de esta bella tierra, pues ella es la ma-
dre del hombre piel roja. Somos parte de la tierra y ella
es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras
hermanas; el ciervo, el caballo, el gran águila, son nuestros
hermanos. Los picos rocosos, los surcos húmedos de las
campiñas, el calor del cuerpo del potro y el hombre, todos
pertenecen a la misma familia.
Por esto, cuando el Gran Jefe Blanco en Wáshington
manda decir que desea comprar nuestra tierra, pide mucho
de nosotros. El Gran Jefe Blanco dice que nos reservará
un lugar donde podamos vivir satisfechos. Él será nuestro
padre y nosotros seremos sus hijos. Por lo tanto, nosotros
vamos a considerar su oferta de comprar nuestra tierra.
Pero eso no será fácil. Esta tierra es sagrada para nosotros.
Esta agua brillante que se escurre por los riachuelos y corre
por los ríos no es apenas agua, sino la sangre de nuestros
antepasados. Si les vendemos la tierra, ustedes deberán
recordar que ella es sagrada, y deberán enseñar a sus niños
que ella es sagrada y que cada reflejo sobre las aguas lim-
pias de los lagos hablan de acontecimientos y recuerdos de
la vida de mi pueblo. El murmullo de los ríos es la voz de
mis antepasados.
Los ríos son nuestros hermanos, sacian nuestra sed. Los
ríos cargan nuestras canoas y alimentan a nuestros niños.
Si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben recordar y
enseñar a sus hijos que los ríos son nuestros hermanos, y los
suyos también. Por lo tanto, ustedes deberán dar a los ríos
la bondad que le dedicarían a cualquier hermano.
Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestras
costumbres. Para él una porción de tierra tiene el mismo
significado que cualquier otra, pues es un forastero que
llega en la noche y extrae de la tierra aquello que necesita.
La tierra no es su hermana sino su enemiga, y cuando ya
la conquistó, prosigue su camino. Deja atrás las tumbas de
sus antepasados y no se preocupa. Roba de la tierra aquello
que sería de sus hijos y no le importa.
La sepultura de su padre y los derechos de sus hijos son
olvidados. Trata a su madre, a la tierra, a su hermano y al
cielo como cosas que puedan ser compradas, saqueadas,
vendidas como carneros o adornos coloridos. Su apetito
devorará la tierra, dejando atrás solamente un desierto.
Yo no entiendo, nuestras costumbres son diferentes de las
suyas. Tal vez sea porque soy un salvaje y no comprendo.
No hay un lugar quieto en las ciudades del hombre blanco.
Ningún lugar donde se pueda oír el florecer de las hojas
en la primavera o el batir las alas de un insecto. Mas tal
vez sea porque soy un hombre salvaje y no comprendo. El
ruido parece solamente insultar los oídos.
¿Qué resta de la vida si un hombre no puede oír el llorar
solitario de un ave o el croar nocturno de las ranas alrede-
dor de un lago? Yo soy un hombre piel roja y no compren-
do. El indio prefiere el suave murmullo del viento encres-
pando la superficie del lago, y el propio viento, limpio por
una lluvia diurna o perfumado por los pinos.
El aire es de mucho valor para el hombre piel roja, pues
todas las cosas comparten el mismo aire —el animal, el ár-
bol, el hombre— todos comparten el mismo soplo. Parece
que el hombre blanco no siente el aire que respira. Como
una persona agonizante, es insensible al mal olor. Pero si
vendemos nuestra tierra al hombre blanco, él debe recor-
dar que el aire es valioso para nosotros, que el aire com-
parte su espíritu con la vida que mantiene. El viento que
dio a nuestros abuelos su primer respiro, también recibió
su último suspiro. Si les vendemos nuestra tierra, ustedes
deben mantenerla intacta y sagrada, como un lugar donde
hasta el mismo hombre blanco pueda saborear el viento
azucarado por las flores de los prados.
Por lo tanto, vamos a meditar sobre la oferta de comprar
nuestra tierra. Si decidimos aceptar, impondré una condi-
ción: el hombre blanco debe tratar a los animales de esta
tierra como a sus hermanos.
Soy un hombre salvaje y no comprendo ninguna otra
forma de actuar. Vi un millar de búfalos pudriéndose en la
planicie, abandonados por el hombre blanco que los abatió
desde un tren al pasar. Yo soy un hombre salvaje y no com-
prendo cómo es que el caballo humeante de hierro puede
ser más importante que el búfalo, que nosotros sacrificamos
solamente para sobrevivir.
¿Qué es el hombre sin los animales? Si todos los animales
se fuesen, el hombre moriría de una gran soledad de espíri-
tu, pues lo que ocurra con los animales en breve ocurrirá a
los hombres. Hay una unión en todo.
Ustedes deben enseñar a sus niños que el suelo bajo sus
pies es la ceniza de sus abuelos. Para que respeten la tierra,
digan a sus hijos que ella fue enriquecida con las vidas de
nuestro pueblo. Enseñen a sus niños lo que enseñamos a
los nuestros, que la tierra es nuestra madre. Todo lo que
le ocurra a la tierra, le ocurrirá a los hijos de la tierra. Si
los hombres escupen en el suelo, están escupiendo en sí
mismos.
Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al hombre;
es el hombre el que pertenece a la tierra. Esto es lo que
sabemos: todas la cosas están relacionadas como la sangre
que une una familia. Hay una unión en todo.
Lo que ocurra con la tierra recaerá sobre los hijos de la
tierra. El hombre no tejió el tejido de la vida; él es simple-
mente uno de sus hilos. Todo lo que hiciere al tejido, lo
hará a sí mismo.
Carta del jefe Seattle al presidente de los Estados Unidos.
Recuperado el 12 del 12 de 2013 de http://www.ciudadseva.
com/textos/otros/carta_del_jefe_seattle_al_presidente_de_los_
estados_unidos.htm
Unidad 7 Mundos diversos 161
 8
unidad

Una mirada a la cultura

Presentación
El propósito de esta unidad es que los estudiantes lean independientemente y comprendan textos no literarios, para
ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opinión y evaluar críticamente la información que ofrecen.
Se espera que ejerciten las habilidades de búsqueda de información, lectura, escritura y expresión oral en el marco de
un trabajo de investigación y, además, fortalezcan su capacidad de trabajar en equipo. Se incluyen también estrategias
de comprensión lectora que ayudan a entender los textos utilizados o a sistematizar la información.
Por otra parte, el objetivo es que los alumnos hagan una evaluación crítica de las fuentes que usan, determinando
quién es el emisor y cuál es su propósito, evaluando si la información es pertinente y si el texto aporta suficiente in-
formación para llevar a cabo la tarea que se les solicita. Otro objetivo de esta unidad es que los estudiantes busquen
información en diversas fuentes y que logren sistematizarla de manera que puedan agruparla en subtemas. Se espera,
además, que avancen en sus habilidades de síntesis y que puedan aplicar esta habilidad para tomar apuntes útiles de
textos orales y escritos.
Por último, los estudiantes deberán escribir artículos informativos a través de los cuales comuniquen lo que han inves-
tigado y sistematizado en diferentes fuentes orales y escritas. Para esto, tendrán que seguir una rigurosa planificación
y poner en práctica todo el proceso de escritura. Se espera que logren exponer también oralmente y estructuren la
información de manera coherente, usando fundamentos y un vocabulario amplio.

Recursos de la unidad
• La contemplación de una bella obra de arte estimula el flujo sanguíneo (noticia).
• Las tentaciones de San Antonio (pintura), El Bosco.
• El carro de heno (pintura), John Constable.
• Primavera (pintura), Giuseppe Arcimboldo.
• Morfología psicológica (pintura), Roberto Matta.
• Ángel azul (pintura), Marc Chagall.
• La muchacha en la ventana (pintura), Salvador Dali.
• La noche estrellada (pintura), Vincent van Gogh.
• Paisaje mediterráneo (pintura), Pablo Picasso.
• Relatividad (pintura), M. C. Escher.
• Memoria visual de una nación (fragmento, pintura), Mario Toral.
• El arte está en la persona que mira (entrevista).
• El difícil camino de una niña machi (reportaje), Alejandra Carmona.
• Thor Heyerdahl (artículo periodístico).
• Mascotas literarias (infografía).
• Mozart, el niño prodigio (reseña biográfica)
• ¿Sabe usted escribir? (columna de opinión), Pedro Gandolfo.

Actitudes
• Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura, orientada al disfrute de la misma y a la valoración del
conocimiento que se puede obtener a partir de ella.
• Demostrar disposición e interés por expresarse de manera creativa por medio de la comunicación oral y escrita.
• Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a los
propósitos de la asignatura.

162 Guía Didáctica del Docente

Objetivos de aprendizaje
OA 6
Leer independientemente y comprender textos
no literarios (cartas, biografías, relatos históricos,
libros y artículos informativos, noticias, etc.) para
ampliar su conocimiento del mundo y formarse
una opinión:
• extrayendo información explícita e implícita
• haciendo inferencias a partir de la información
del texto y de sus experiencias y conocimientos
• relacionando la información de imágenes,
• gráficos, tablas, mapas o diagramas, con el
texto en el cual están insertos
• interpretando expresiones en lenguaje figurado
• comparando información entre dos textos del
mismo tema
• formulando una opinión sobre algún aspecto de
la lectura
• fundamentando su opinión con información del
texto o sus conocimientos previos.
OA 2
Comprender textos aplicando estrategias de com-
prensión lectora; por ejemplo:
• organizar la información en esquemas o mapas
conceptuales
• resumir.
OA 7
Evaluar críticamente la información presente en
textos de diversa procedencia:
• determinando quién es el emisor, cuál es su
propósito y a quién dirige el mensaje
• evaluando si un texto entrega suficiente
• información para responder una determinada
pregunta o cumplir un propósito
• comparando la información que se entrega
sobre una misma noticia en distintas fuentes.
OA 8
Sintetizar, registrar y ordenar las ideas princi-
pales de textos leídos para satisfacer propósitos
como estudiar, hacer una investigación, recordar
detalles, etc.
Indicadores de evaluación
• Identifican y registran las ideas relevantes de un texto leído.
• Explican, oralmente o por escrito, la información que han aprendi-
do o descubierto en los textos que leen.
• Aluden a información implícita o explícita de un texto leído al co-
mentar o escribir.
• Explican información que se puede inferir del texto, pero que no
se explicita en él.
• Resumen la información que aporta el texto discontinuo.
• Explican qué aporte hace el texto discontinuo al texto central, por
ejemplo, “La imagen del texto explica el ciclo del agua que está
descrito más arriba”.
• Explican, oralmente o por escrito, expresiones de un texto leído
que tengan sentido figurado.
• Comparan, en un organizador gráfico, información presente en
dos textos sobre un mismo tema.
• Expresan opiniones sobre la información encontrada en los textos,
explicando su punto de vista a partir de conocimientos previos o
de información de la lectura.
• Escriben textos para compartir lo aprendido en la lectura.
• Organizan información encontrada en textos, en esquemas o ma-
pas conceptuales.
• aParafrasean, oralmente o por escrito, la información más impor-
tante de cada párrafo.
• Identifican al autor y explican cuál es su intención al publicar ese
texto.
• Explican si la información presente en un texto satisface su propó-
sito de lectura o si necesitan consultar más fuentes.
• Explican qué aporta el texto leído a su conocimiento sobre el tema.
• Comparan los titulares y el contenido de dos noticias sobre un
mismo tema y comentan cuál es la más completa.
• Subrayan o registran la información relevante de un texto para
distinguirla de la información accesoria.
• Subrayan las ideas principales de textos leídos.
• Parafrasean con sus palabras un texto leído.
• Escriben al margen del texto un resumen de cada párrafo.
• Completan organizadores gráficos dados por el docente con infor-
mación de un texto leído.
• Hacen una síntesis, mediante un listado, un párrafo o un organi-
zador gráfico, del texto leído.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 163
 OA 11
Buscar y comparar información sobre
un tema, utilizando fuentes como
internet, enciclopedias, libros, prensa,
etc., para llevar a cabo una investiga-
ción.
OA 15
Escribir artículos informativos para
comunicar información sobre un tema:
• organizando el texto en una estruc-
tura clara
• desarrollando una idea central por
párrafo
• agregando las fuentes utilizadas.
OA 17
Planificar sus textos:
• estableciendo propósito y destina-
tario
• generando ideas a partir de sus
conocimientos e investigación
• organizando las ideas que compon-
drán su escrito.
OA 18
Escribir, revisar y editar sus textos para
satisfacer un propósito y transmitir
sus ideas con claridad. Durante este
proceso:
• agregan ejemplos, datos y justifica-
ciones para profundizar las ideas
• emplean un vocabulario preciso y
variado, y un registro adecuado
• releen a medida que escriben
• aseguran la coherencia y agregan
conectores
• editan, en forma independiente, as-
pectos de ortografía y presentación
• utilizan las herramientas del proce-
sador de textos para buscar sinóni-
mos, corregir ortografía y gramática,
y dar formato (cuando escriben en
computador).
164 Guía Didáctica del Docente
• Encuentran en internet información sobre el tema que investigan usando un
motor de búsqueda.
• Toman apuntes de información relevante encontrada en libros, enciclopedias,
libros, prensa, etc. sobre el tema que investigan.
• Comparan, en organizadores gráficos, la información encontrada en diversas
fuentes, agrupando la información similar que aparece en más de una fuente.
• Separan la información que aparece solo en una fuente.
• Eligen un tema interesante para escribir y registran información para desarro-
llarlo de manera documentada.
• Organizan el texto en una estructura clara: problema-solución o introducción-
desarrollo-cierre.
• Desarrollan el tema en al menos tres párrafos en los que:
»» elaboran un subtema por párrafo y lo ilustran con ejemplos, datos o expli-
caciones
»» incorporan datos, descripciones, ejemplos o reflexiones provenientes de las
fuentes investigadas
»» describen hechos relevantes y acordes con el tema investigado
»» incluyen palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Incorporan una bibliografía de las fuentes utilizadas, siguiendo un formato
definido.
• Explican sobre qué van a escribir.
• Establecen el destinatario y el propósito de su texto.
• Explican cómo encontraron la información que incluirán en sus textos.
• Completan organizadores gráficos con la información que incluirán en sus
textos.
• Tachan la información que no se relaciona con el tema que eligieron o que
eligen no incluir en su texto.
• Ordenan la información siguiendo un criterio establecido, como orden cronoló-
gico o temas y subtemas.
• Incluyen la información registrada en la organización previa.
• Desarrollan ideas que son relevantes para el tema.
• Incorporan palabras y expresiones específicas del tema tratado.
• Utilizan un registro acorde al destinatario y al propósito del texto.
• Utilizan conectores y elementos de correferencia para mantener la cohesión
del texto.
• Mejoran los textos:
»» agregando datos, adjetivos, descripciones o ejemplos para profundizar las ideas
»» acortando o combinando oraciones para que el texto sea más fluido
»» eliminando o reubicando ideas.
• Aclaran sus dudas de ortografía a medida que redactan.
• Releen y marcan en su texto:
»» oraciones que no se comprenden
»» ideas que hay que explicar mejor
»» párrafos en los que falta información
• Reescriben sus textos:
»» revisando la concordancia de persona y número
»» corrigiendo la ortografía literal, acentual y puntual

OA 27
Dialogar para compartir y desarrollar ideas y buscar acuer-
dos:
• manteniendo el foco en un tema
• complementando las ideas de otro y ofreciendo suge-
rencias
• aceptando sugerencias
• haciendo comentarios en los momentos adecuados
• mostrando acuerdo o desacuerdo con respeto
• fundamentando su postura.
OA 29
Expresarse de manera clara y efectiva en exposiciones ora-
les para comunicar temas de su interés:
• presentando las ideas de manera coherente y cohesiva
• fundamentando sus planteamientos con ejemplos y
datos
• organizando las ideas en introducción, desarrollo y cierre
• usando elementos de cohesión para relacionar cada
parte de la exposición
• utilizando un vocabulario variado y preciso y un registro
formal adecuado a la situación comunicativa
• reemplazando algunas construcciones sintácticas fami-
liares por otras más variadas
• conjugando correctamente los verbos
• utilizando correctamente los participios irregulares
• pronunciando claramente y usando un volumen audi-
ble, entonación, pausas y énfasis adecuados
• usando gestos y posturas acordes a la situación
• usando material de apoyo (power point, papelógrafo,
objetos, etc.) de manera efectiva
• exponiendo sin leer de un texto escrito.
• Adecuan el formato al propósito del texto para publicarlo.
• Reemplazan palabras, corrigen ortografía y gramática,
y dan formato a sus textos usando las herramientas del
procesador.
• Comparten sus opiniones sobre los textos leídos o escu-
chados en clases.
• Opinan sobre temas diversos sustentando sus argu-
mentos con ejemplos de su experiencia personal o su
conocimiento previo.
• Hacen comentarios o preguntas que están relacionados
con el tema sobre el que se dialoga.
• Contribuyen a la conversación con datos o ideas que
amplían lo dicho por otro.
• Destacan ideas dichas por otros.
• Esperan a que el interlocutor termine una idea para
complementar lo dicho.
• Reconocen cuando el interlocutor ha dicho algo con lo
que están de acuerdo.
• Refutan lo dicho por otro si están en desacuerdo y fun-
damentan su postura con hechos, datos o ejemplos.
• Indican en qué están dispuestos a ceder para llegar a
un acuerdo.
• Aceptan propuestas de otras personas.
• Llegan a acuerdos con el interlocutor para resolver al-
gún problema.
• Buscan una solución alternativa cuando no logran llegar
a acuerdos.
• Realizan una exposición oral en la que:
»» presentan información que se relaciona con el tema
seleccionado
»» ejemplifican a través de descripciones y narraciones
para enriquecer la exposición
»» presentan la información ordenada en introducción,
desarrollo y cierre
»» dan cohesión a sus exposiciones orales por medio
de oraciones completas y conectores adecuados
(primero, en primer lugar, por un lado, por otro lado,
entonces, finalmente, por último)
»» utilizan vocabulario variado y preciso y un registro
formal
»» emplean un volumen, pronunciación y entonación
adecuados
»» adoptan gestos y posturas adecuadas a la situación
hacen contacto visual con la audiencia
»» usan material de apoyo que complemente la expo-
sición
»» expresan las ideas sin leer de un texto.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 165
 Orientaciones para el trabajo de las secciones
Entrada de unidad
En esta sección se propone que los estudiantes busquen
y comparen información sobre un tema, utilizando fuen-
tes diversas, evaluando críticamente la información y for-
mulando opiniones sobre aspectos relevantes del texto.
Para ello, deben extraer información explícita e implícita
de un artículo informativo, desarrollando habilidades de
análisis, interpretación, síntesis y evaluación.
En la actividad 1 se propone que los estudiantes re-
flexionen sobre la experiencia de observación y valora-
ción estética de pinturas, formulando opiniones y fun-
damentándolas. De esta forma, se espera que generen
expectativas sobre el artículo informativo que se muestra
a continuación.
Para el desarrollo de la actividad se sugiere organizar el
curso en grupos y pedirles que dialoguen en torno a las
preguntas que se presentan; o bien, interrogar al azar a
varios estudiantes y, luego, pedirle a otros que comenten
las opiniones de sus compañeros.
A continuación, invite a los estudiantes a leer el texto en
silencio.
Comentemos
Se espera que los estudiantes analicen aspectos rele-
vantes de la noticia para profundizar su comprensión y
relacionar el contenido del texto con su experiencia per-
sonal. Para ello, los estudiantes deberán responder algu-
nas preguntas de comprensión.
1. ¿Por qué la contemplación de una bella obra de
arte equivaldría a estar enamorado?
Se espera que los estudiantes, extrayendo infor-
mación explícita en el texto, señalen que la con-
templación de una bella obra de arte equivaldría
a estar enamorado porque logra estimular el flu-
jo sanguíneo en la corteza orbitofrontal, la parte
del cerebro relacionada con el placer y al deseo.
2. ¿En qué consistió el experimento del grupo lide-
rado por el profesor Zeki? ¿Cuál era su propósito?
A partir de información explícita en el texto, los
estudiantes deben señalar que el experimen-
to consistió en someter a observación con un
escáner a decenas de personas sin especiales
conocimientos artísticos. El propósito del experi-
mento consistía en ver qué ocurre en el cerebro
cuando se miran pinturas hermosas.
166 Guía Didáctica del Docente
3. Busca en la biblioteca o en internet obras de los
pintores que se mencionan en la lectura. Luego
comenta si estás de acuerdo respecto a lo que
se dice en la nota acerca de que el primer grupo
de pintores provoca “el mayor estímulo placen-
tero” en tanto que el segundo grupo “apenas
estimula el flujo sanguíneo”?
Se espera que los estudiantes busquen y com-
paren información sobre obras de los dos gru-
pos de pintores que se mencionan en el texto,
utilizando fuentes diversas. Luego, deben eva-
luar críticamente esta información y formular
una opinión sobre las afirmaciones que se reali-
zan en el texto, acerca del mayor o menor efecto
estimulante de ciertas obras de arte según su
“belleza”.
Bitácora de lectura
Tiene como objetivo que los estudiantes escriban una re-
seña de tres de los pintores cuyas obras se muestran en
las páginas 202 y 203. Para ello, pídales que observen
las reseñas que acompañan a los textos poéticos y na-
rrativos de las diferentes unidades del Texto y las tomen
como modelo para elaborar las propias.
Luego, deben escoger una obra del pintor que más les
guste y escribir un pequeño comentario. En el primer
párrafo deben describir el contenido visual de la obra. En
el segundo, se espera que señalen qué les produce y por
qué les gusta la obra.
Lo que aprenderás, expone un resumen de los Objetivos
de Aprendizaje que se desarrollarán en las actividades
de las páginas siguientes.
Para comenzar
En esta sección, se ofrecen algunas pinturas con la fina-
lidad de complementar las actividades de la subsección
Bitácora de lectura de la sección Entrada de Unidad.
Además, se retoma el aprendizaje de estrategias para
conocer nuevas palabras, a partir del reconocimiento de
afijos y raíces.
Amplío mi vocabulario
Los estudiantes deben observar las palabras destacas en
los fragmentos, leer con atención el significado de cada
afijo (sufijo o prefijo) e identificar la raíz. Luego, deben
buscar en el diccionario el significado de la palabra des-
tacada y escribir con ella una nueva oración.

Palabra Significado
Neoclásico Arte o estilo moderno que trata de imitar
los usados antiguamente en Grecia o en
Roma.
Precolombino Dicho de lo iberoamericano: anterior a
los viajes y descubrimientos de Cristóbal
Colón.
Intemporal Que está fuera del tiempo o lo trasciende.
Ilustrativo Que aclara un punto o materia con pala-
bras, imágenes, o de otro modo.
Extinción Acción y efecto de desaparecer gradual-
mente.
Trasluce Conjeturar o inferir algo en virtud de al-
gún antecedente o indicio.
Taller de escritura 1
El arte está en la persona que mira. Entrevista.
En esta sección se espera que los estudiantes lean inde-
pendientemente y comprendan textos no literarios, para
ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opi-
nión y evaluar críticamente la información que ofrecen.
Además, se propone que los estudiantes, a partir de un
texto modelo, escriban, planifiquen, revisen y editen una
entrevista.
Antes de comenzar la lectura de la entrevista a Mario
Toral, ofrezca a los estudiantes algunos datos sobre este
pintor.
Mario Toral es un pintor chileno de larga trayectoria y de
reconocido prestigio. Sus pinturas siempre se han cen-
trado en la expresión del cuerpo humano. A pesar de su
vasta obra pictórica, destaca entre sus obras el mural
que pintó en la estación Universidad de Chile del metro
de Santiago, “Memoria visual de una nación”. Es el más
grande de Chile y de América Latina, con 1200 metros
cuadrados. En él se muestra su intuición y sensibilidad
para plasmar un fragmento de la historia de nuestro país.
Antes de leer
Tiene como objetivo activar conocimientos y experiencias
previas para generar expectativas sobre el pintor, su obra
y el contenido de la entrevista que leerán a continuación.
En la actividad 1 se espera que los estudiantes que ha-
yan visitado la estación hagan referencia a su experien-
cia de recepción de la obra y formulen una opinión sobre
ella.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes que no
conozcan la estación de metro mencionada en el texto, a
partir de la observación atenta del fragmento de la obra
que se presenta en la imagen, reflexionen sobre el proce-
so de creación de la obra y hagan una descripción sobre
su contenido visual.
Finalmente, invite a los estudiantes a leer la entrevista en
silencio y a responder las preguntas de comprensión que
se presentan al final de cada página. Para ello, pídales
que durante la lectura subrayen las ideas principales del
texto, escriban al margen un resumen de cada párrafo y
realicen una síntesis del contenido global, mediante un
listado, párrafo u organizador gráfico.
Durante la lectura
1. ¿Qué experiencia personal en su niñez le marcó
la vida a este pintor?
Se espera que, extrayendo información explícita
en el texto, los estudiantes señalen que la expe-
riencia personal que marcó la vida de este pintor
fue su acercamiento a don Agustín Calvo, a los
8 años de edad. Mientras este señor atendía su
almacén, pintaba detrás del mostrador las cosas
que vendía. El niño iba a visitarlo y, según sus
propias palabras, quedaba “pasmado” al verle
pintar.
2. ¿Cómo te imaginas la escena cuando él va al
almacén y descubre a don Agustín pintando?
Descríbela.
Se espera que los estudiantes analicen e inter-
preten información explícita en el texto y pro-
duzcan un texto oral espontáneo donde se des-
criba la escena cuando el niño va al almacén y
descubre a don Agustín pintando.
3. ¿De qué manera, según el pintor, “el arte es re-
flejo de la vida”?
Los estudiantes deben interpretar información
explícita e implícita en el texto, y señalar que
para el pintor “el arte es reflejo de la vida” por-
que las experiencias que tienen los seres huma-
nos se expresan de distintas formas, y el arte
condensa y trabaja en formas artísticas estas
experiencias.
4. ¿Qué comentario hace el pintor sobre la reali-
dad? Danos tu opinión sobre esto.
Se espera que los estudiantes interpreten infor-
mación explícita e implícita en el texto sobre el
comentario que hace el pintor acerca de la rea-
lidad, y formulen una opinión sobre ella. Para
ello, deben considerar que para el pintor la úni-
ca realidad es la que cada persona elabora, y
por eso sostiene que el arte está en la persona
que mira.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 167
 Después de leer
d. ¿Cómo es su método de creación? ¿Planifica su
Esta sección presenta algunas preguntas de compren-
sión con la finalidad que los estudiantes desarrollen habi-
lidades de análisis, interpretación, síntesis y evaluación,
a partir de información explícita e implícita en el texto.
a. ¿Cuál es la principal fuente de inspiración para
este artista? ¿Por qué?
Se espera que, a partir de información explícita
en el texto, los estudiantes interpreten un aspec-
to del texto, señalando que la fuente principal de
inspiración para este artista es el cuerpo, que
según sus palabras, es “múltiple, inagotable y
puede inspirar cualquier movimiento” y es mol-
deable como “una arcilla”.
e. ¿Qué quiere decir el artista cuando afirma: “el
b. ¿En qué consiste la teoría del embudo que Toral
comenta? ¿Por qué elige esa imagen?
Los estudiantes deben interpretar una expresión
en lenguaje figurado y comentar su significado,
extrayendo información implícita en el texto. De-
ben señalar que la teoría del embudo que el pin-
tor plantea consiste en que el arte es el resultado
de un proceso donde todo lo que sucede en el
mundo se transforma en una forma concentra-
da. La imagen permite expresar la idea de con-
centración de la forma artística como resultado
de la interpretación de diversos acontecimientos
y aspectos del mundo.
f. ¿Qué diferencia hay entre un artículo periodísti-
c. ¿Qué beneficios o satisfacciones le ha traído al
pintor su obra en la estación del metro Universi-
dad de Chile? ¿Qué diferencia remarca en com-
paración con una exposición?
Se espera que los estudiantes interpreten infor-
mación explícita en el texto y señalen que su
obra en la estación del metro Universidad de
Chile le ha traído gran satisfacción, ya que con
ella ha podido llegar a la gente que no tiene la
oportunidad de ver obras de arte y por ella es
reconocido por gran parte de la gente. Por lo
mismo, destaca la diferencia de esta obra con
las que presenta en sus exposiciones, donde
asisten personas interesadas en el tema, pero
no se trata de una exposición que visitan día a
día miles de personas.
168 Guía Didáctica del Docente
trabajo? ¿Qué importancia le da a la inspiración?
Se espera que los estudiantes analicen e inter-
preten información explícita e implícita en el tex-
to, y señalen que considera su método de crea-
ción “un poco errático”, pues a veces planifica
su trabajo, pero no consigue cumplir con esos
objetivos. Para él, cada artista tiene un método
distinto de trabajo y creación. Por último, según
el autor la inspiración no es algo que surge es-
pontáneamente, sólo se consigue con trabajo,
ya que un cuadro exige más que una buena
idea, sino también técnica y una concepción
adecuada de su contenido visual.
caudal nunca puede ser más grande que la
fuente”?
Los estudiantes deben interpretar una expresión
en lenguaje figurado. Para ello, deben señalar
que con esta afirmación el artista quiere trans-
mitir un mensaje a los jóvenes que se quieren
dedicar al arte. En este mensaje, el pintor resalta
la importancia de la vida en el arte, ya que para
él el arte de una persona depende de la riqueza
de su vida y experiencias. En definitiva, el pin-
tor quiere señalar que el arte no puede ser más
grande y expresivo que la vida misma del artista.
co y una entrevista?
Se espera que los estudiantes reconozcan las
diferencias entre dos tipos de artículos informa-
tivos, comparando su estructura, características
de estilo y objetivos, con la finalidad de generar
expectativas sobre el contenido que se ofrece a
continuación.
Pueden señalar, entre otras, las siguientes dife-
rencias: a) en el artículo periodístico se quiere
informar de hechos, en cambio, en la entrevista
se quiere informar el punto de vista del entre-
vistado sobre diversos temas; b) el artículo pe-
riodístico busca ser breve, claro y objetivo, en
cambio la entrevista intenta desarrollar un estilo
que permita la exposición del punto de vista del
entrevistado; c) el artículo periodístico posee
una estructura formal que puede reconocerse
a partir de las seis preguntas básicas de la no-
ticia (¿Qué sucedió?, ¿Quiénes participaron en
el hecho?, ¿Cómo sucedió?, ¿Cuándo aconte-
ció?, ¿Dónde aconteció? y ¿Por qué ocurrió?), en
cambio, la entrevista presenta una estructura en
la cual se presenta al entrevistado, se desarrolla
un diálogo él y el entrevistador y, finalmente, se
ofrece una reseña de su vida y actividad.
Salir a entrevistar
Esta sección propone a los estudiantes la realización de
una entrevista donde den a conocer el pensamiento de
un artista, científico, deportista, artesano, trabajador, etc.
Para ello, en primer lugar, se ofrece un definición de la
entrevista, con la finalidad que los estudiantes asimilen
este contenido general antes de desarrollar la actividad.
Lea esta definición y reflexione sobre su significado con-
juntamente con los estudiantes.
La entrevista es una situación comunicativa en que
interactúan dos o más personas mediante un diálogo,
basado en preguntas y respuestas. Uno de ellos, el en-
trevistador, a través de preguntas planteadas al otro, el
entrevistado, busca obtener respuestas acerca de ciertos
aspectos personales de este o saber su opinión o pensa-
miento sobre un tema determinado.
En segundo lugar, se ofrece la estructura de la entrevista,
con la finalidad que los estudiantes puedan organizar el
texto que redactarán de forma clara.
1. Título: resume la idea principal de la entrevista.
2. Introducción: aquí se presenta al entrevistado y se
esboza un perfil de él, explicando quién es, qué hace
y por qué se le entrevistará.
3. Cuerpo de la entrevista: diálogo entre el entrevista-
dor y su entrevistado, en el que se alternan pregun-
tas y respuestas.
4. Cierre: sintetiza y resume datos relevantes de la en-
trevista.
En la actividad 4 de la página 211 pueden ejercitar este
contenido. Las respuestas correctas son las siguientes:
Inicio o En un amplio y luminoso taller lleno de
Introducción pinceles, óleos y enormes telas, Mario
Toral crea cuidadosamente cada una de
sus obras.
Cuerpo Lo que siempre me ha inspirado es el
cuerpo. Encuentro que es múltiple,
inagotable y puede inspirar cualquier
movimiento.
Es un poco errático, a veces trato de
encontrarle un programa, y digo mañana
voy a pintar esto a las 9 de la mañana…
nunca resulta.
Cierre Con toda la experiencia que tiene, ¿qué
mensaje les diría a los jóvenes que se
quieren dedicar al arte?
Que vivan, porque lo que se da, es lo que
uno tiene.
Por último, se ofrecen algunas reglas de la entrevista,
para que los estudiantes las tengan presentes durante la
actividad y puedan desempeñar correctamente su rol de
entrevistadores.
1. Ambas partes (entrevistador y entrevistado) partici-
pan de esta en forma voluntaria y de común acuerdo.
2. Los roles de entrevistador y entrevistado no son inter-
cambiables.
3. A diferencia de la conversación informal que no tiene
un objetivo específico y se da libremente, la entrevis-
ta suele tener un objetivo prefijado.
Para sintetizar los contenidos entregados y especificar
con claridad las tareas de la actividad, invite a los estu-
diantes a seguir estos pasos.
1. Definir el personaje a entrevistar y el propósito de la
entrevista (tema, duración, etc.).
Luego, deben redactar un cuestionario que servirá
de base a la entrevista.
2. Contactarse con el entrevistado, explicarle el propó-
sito de la entrevista y, de ser necesario, hacerle llegar
el cuestionario.
3. Reunirse con el entrevistado y desarrollar la entre-
vista. Lo más apropiado es utilizar una grabadora,
y además, tomar notas durante la entrevista, con la
finalidad de profundizar alguna afirmación del entre-
vistado o reformular preguntas.
4. Transcribir la entrevista a un procesador de texto y,
luego, seleccionar la información según su relevan-
cia. Se debe evitar reproducir expresiones orales que
dificulten la comprensión del texto escrito. Además,
de ser necesario, deben reformular las preguntas,
para dar mayor claridad al texto.
5. Redactar la introducción y el cierre. Para ello, deben
incorporar información pertinente sobre el personaje
(datos biográficos, actividades que desempeña, si-
tuación de la entrevista, etc.).
6. Revisen el texto y concluyan su edición. Revisen as-
pectos ortográficos y gramaticales, cuiden la claridad
de las ideas y que las afirmaciones del entrevistado
sean veraces. Pueden incorporar también una foto-
grafía.
Utilicen la siguiente pauta para evaluar su texto:
Unidad 8 Una mirada a la cultura 169

Entrevista Sí No
¿Hay al comienzo una presentación en la que
se introduce al personaje?
¿Sabemos desde un comienzo con qué tipo de
personaje nos encontramos? (si es deportista,
artista, científico, autoridad, etc.).
¿Las preguntas planteadas al entrevistado
apuntan hacia el objetivo que se buscaba con
la entrevista?
En general, ¿las respuestas del entrevistado
a las preguntas planteadas son satisfactorias:
responde lo que se le pregunta?
¿Se presentan alternadamente a través de la
entrevista preguntas del entrevistador y res-
puestas del entrevistado?
Se cierra la entrevista mediante un párrafo fi-
nal del entrevistador o mediante una respuesta
del entrevistado, que redondean o sintetizan el
tema tratado.
¿Se dio un diálogo atractivo, interesante de
leer?
¿Se transcribió en forma correcta el diálogo
sostenido y se corrigieron errores de conteni-
do, gramaticales y ortográficos?
Para terminar, pida a los estudiantes que presenten su
entrevista al curso, aceptando las sugerencias y comen-
tarios de sus compañeros. Además, pídales que respon-
dan preguntas sobre el contexto de la entrevista y su
desarrollo.
Luego, publiquen sus entrevistas en el diario mural del
colegio o biblioteca y elijan cuál es la mejor.
Taller de lectura 1
El difícil camino de una niña machi. Alejandra
Carmona
En esta sección se espera que los estudiantes lean inde-
pendientemente y comprendan textos no literarios, para
ampliar su conocimiento del mundo, formarse una opi-
nión y evaluar críticamente la información que ofrecen.
Además, se propone la realización de un debate, con la
finalidad que los estudiantes logren exponer oralmente y
estructuren información de manera coherente, usando
fundamentos y un vocabulario amplio; y dialoguen para
compartir y desarrollar ideas y buscar acuerdos.
170 Guía Didáctica del Docente
Antes de leer
1. De acuerdo al título del texto, ¿de qué crees que
tratará el reportaje?
Se espera que los estudiantes, a partir de la
información que entrega el título, anticipen y
generen expectativas sobre el contenido del re-
portaje. Además, se sugiere invitarlos a observar
las fotografías que acompañan el texto, con la
finalidad de ampliar sus expectativas.
Presente el texto a los estudiantes, entregándoles la si-
guiente información sobre los machis:
Los o las machi son las autoridades religiosas del pueblo
mapuche. Tienen la misión de ser consejeros, protecto-
res y curanderos del pueblo. Su importancia es funda-
mental en esta cultura indígena. El siguiente reportaje
nos muestra cuán difícil puede llegar a ser para una niña
y su familia verla convertirse en machi, así como también
nos revela cómo sobreviven ciertas creencias y rituales
de iniciación ancestrales en el pueblo mapuche y cómo
conviven con las costumbres y visiones de la sociedad
chilena en tiempos actuales.
Luego, invítelos a leer el texto en silencio y revise con
ellos las palabras destacadas para aclarar su significado.
Durante la lectura
1. ¿Cuánto crees que habrá cambiado Verónica
después de soñar lo que soñó?
Se espera que los estudiantes, interpretando
información explícita en el texto, señalen que
Verónica experimento un cambio radical, luego
de tener esos sueños. Esto se manifestó, según
el texto, en que tuvo “que cambiar los jeans por
un atuendo mapuche, las papas fritas por el lo-
cro, y dejar el colegio para empezar a levantarse
todos los días a las cinco de la mañana y rezar
mirando el cielo”.
2. ¿Cómo te la imaginas antes y cómo después?
Se espera que los estudiantes recojan informa-
ción explícita e implícita sobre las costumbres,
vestimenta, comportamiento, etc. de la niña, an-
tes y después de optar por convertirse en machi,
y que describan cómo imaginan esas etapas, a
partir de esa información del texto.
3. ¿Qué piensas que representan el caballo negro, 7. ¿Qué problemas prácticos conlleva ser machi?
que la ataca, y el caballo blanco, que la protege? ¿Cómo lo está resolviendo la familia de Verónica?
Los estudiantes deben interpretar el significado Se espera que los estudiantes analicen, inter-
de una expresión en lenguaje figurado, identifi- preten y sinteticen información explícita en el
car el lugar del texto donde se encuentra, eva- texto. Deben, en primer lugar, identificar los pro-
luar críticamente su contenido y formular una blemas prácticos que conlleva ser machi, según
interpretación de su sentido en el texto. el texto. Estos son: a) de no cumplir su misión,
enfermar o morir; b) conseguir una serie de im-
La frase en cuestión es la siguiente: “De pronto,
plementos (atuendo, accesorios, etc.) para la
al final del peregrinaje, aparecía una laguna cris-
ceremonia donde se convierte en una verdadera
talina y dos caballos: uno negro y uno blanco. El
autoridad religiosa del pueblo mapuche. En se-
primero, con un cuerno de unicornio, intentaba
gundo lugar, deben resumir la información que
atravesar el corazón de la niña. El blanco la pro-
da cuenta de los intentos de la familia de Veró-
tegía”. La interpretación de los estudiantes debe
nica por resolver esta situación. Entre otros, se
considerar que ambos caballos representan
mencionan: a) Irenia continúa vendiendo verdu-
fuerzas contrarias, que combaten por la niña;
ras informalmente, b) Domingo, que está cesan-
y, además, señalar que esta sería una metáfora
te, realiza irregularmente trabajos de construc-
del conflicto que vive, en el proceso que la lleva
ción en Temuco.
a convertirse en machi.
8. Según Víctor Melinao, ¿cuál es uno de los gran-
4. ¿A qué le llama Irenia “enfermedad”? ¿Qué
des problemas del último tiempo?
cambio experimentó Verónica en el colegio?
Los estudiantes deben analizar, interpretar y sin-
Los estudiantes deben extraer información ex-
tetizar información explícita en el texto, y señalar
plícita del texto e interpretar el sentido que se le
que según Víctor Melinao uno de los grandes
da a la expresión “enfermedad”. Luego deben
problemas del último tiempo es la tendencia a
describir, a partir del mismo tipo de información,
la extinción de los machis, y con ello, de parte
qué cambio experimento Verónica en el colegio.
importante de la cultura del pueblo mapuche.
Una respuesta aproximada correspondería a la
siguiente: “Irenia llamaba enfermedad al cam- 9. ¿Qué es un Satún?
bio de conducta y estado de ánimo que sufrió su
Se espera que los estudiantes, extrayendo infor-
hija luego de tener el mismo sueño en diferentes
mación explícita en el texto, señalen que un Sa-
noches durante el año. Este cambio consistió en
tún es un ritual que encabeza una machi ancia-
una baja de su rendimiento académico y dificul-
na para ir llamando al espíritu de la machi que
tades para recordar información”.
se introducirá para siempre en la nueva niña.
5. ¿El director del colegio de Verónica está en con-
10. ¿De qué depende la estadía de Verónica con la
tra de estas prácticas o creencias mapuches?
machi vieja? ¿Qué le enseña una machi vieja a
¿Qué piensa él al respecto?
una nueva? ¿Cómo transmite las enseñanzas?
Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
Los estudiantes deben analizar, interpretar y
mente información explícita en el texto y seña-
sintetizar información explícita en el texto, para
len que el director del colegio no está en contra
responder tres preguntas de comprensión. Las
de estas prácticas o creencias mapuches, sino
respuestas esperadas son:
que entiende los problemas que sufren los estos
niños y cree que es necesario respetar su cos- a. El tiempo que demore la niña en convertirse
movisión. en machi, dependerá de su capacidad y rit-
mo de aprendizaje y de la rapidez con que
6. ¿Qué se cuenta en el reportaje sobre la abuela
vaya adquiriendo poder en los rituales.
de Verónica?
b. La machi anciana le ensaña sus secretos.
Los estudiantes deben sintetizar información ex-
plícita en el texto, y señalar que en el reportaje c. Se transmiten por tradición oral; las ense-
se cuenta el trágico destino de la abuela de Ve- ñanzas no están en libros y tampoco se to-
rónica, la señora Manuela Huaquinao Rucalaf, man apuntes de las conversaciones con la
que murió de una extraña enfermedad, y cuya machi anciana.
causa, cree su familia, fue no haber seguido el
proceso de conversión en machi.

Unidad 8 Una mirada a la cultura 171

 Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan en su cuaderno algunas preguntas de comprensión.
Para ello, deben extraer información explícita e implícita
del texto y desarrollar habilidades de análisis, interpreta-
ción, síntesis y evaluación.
a. ¿Por qué se dice en el texto que el ser machi
“podría ser una bendición”, pero “también pue-
de acabar en tragedia”?
Los estudiantes deben interpretar un extracto
del texto y señalar que con esa expresión se
hace mención al destino de la abuela de Veróni-
ca, quien murió joven y enferma pues su fami-
lia ignoró su destino como machi y dejaron que
creciera de forma occidental.
b. ¿Qué temor siente Irenia, la madre de Verónica,
por su hija?
Se espera que los estudiantes analicen e inter-
preten información explícita en el texto, y seña-
len que Irenia siente que su hija Verónica, si no
logran que se convierta en machi, tendrá el mis-
mo final que su madre. Porque, como se señala
en el texto, para el pueblo mapuche, “si un mu-
jer (u hombre) es elegida para ser machi, debe
cumplir su misión, si no, enfermará o morirá”.
c. ¿Cómo se llega a ser machi? ¿En qué consiste la ini-
ciación? Justifica tu respuesta con citas textuales.
Los estudiantes deben analizar, interpretar y sin-
tetizar información explícita en el texto. Su res-
puesta debe contener citas textuales, y puede
aproximarse a la siguiente:
Convertirse en machi es un proceso largo y
complicado. En primer lugar, la machi anciana
debe hacer cinco Satún, es decir, rituales de ir
llamando al espíritu de la machi que se introdu-
cirá en la niña para siempre. En segundo lugar,
se desarrolla el chinkolfoque, un evento para el
que llegan hasta la ruca tres machis e invita-
dos de la familia. Allí “se planta un canelo, se
mata a un animal, que puede ser un caballo o
una oveja, y la niña comienza a bailar pidiendo
diferentes cosas”, y recibe el espíritu para ser
machi. En tercer lugar, la machi anciana se lleva
a la machi joven a su casa, para enseñarle se-
cretos que solo se transmiten por tradición oral.
En esa casa, la nueva machi debe permanecer
entre seis meses y un año. El tiempo que de-
more en convertirse en machi, desde el primer
Satún, “dependerá de sus propios tiempos, de
la rapidez con que vaya adquiriendo poder en
los rituales y del ritmo con que aprenda cuando
se vaya con su maestra”.
172 Guía Didáctica del Docente
d. ¿Qué problema se presenta en el pueblo mapu-
che respecto a seguir y respetar sus tradiciones
y creencias versus las creencias y religiones fo-
ráneas?
Se espera que los estudiantes formulen una opi-
nión sobre aspectos relevante del texto, a partir
del análisis, interpretación y evaluación de infor-
mación explícita e implícita en el texto. La res-
puesta debe considerar, al menos, los siguientes
elementos:
a) El principal problema que enfrentan en la
actualidad las comunidades mapuches, para
continuar con sus tradiciones y creencias, es la
penetración de religiones foráneas. En el texto
se explica el impacto de la religión evangélica
y católica en las tradiciones y creencias mapu-
che. Los mapuches son acusados de paganos
por quienes se han adherido a otras religiones y
no reciben apoyo de estos.
b) Además, se suma que la tradicional produc-
ción artesanal (de joyas, cultrunes, etc.) ha dis-
minuido considerablemente, por lo que resulta
cada vez más costoso y difícil la formación de
un machi.
e. ¿Cómo crees que habrá terminado esta cruzada,
esta iniciativa de la familia de Verónica por lograr
ser una machi?
Los estudiantes, a partir de la síntesis y evalua-
ción de información explícita e implícita en el
texto, deben proyectar el desenlace del repor-
taje. Independientemente de su solución hipo-
tética, se espera que consideren en ella aspec-
tos relevantes del texto (¿Verónica pudo sortear
exitosamente las pruebas para convertirse en
machi?, ¿Lograron superar las dificultades eco-
nómicas?, ¿Pudieron cumplir su objetivo pese a
la presión de miembros de su pueblo que han
cambiado de religión y creencias?, etc.).
f. ¿Qué piensas de la cosmovisión mapuche res-
pecto al papel de los sueños en la designación
de ser machi?
Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
mente la información presente en el texto y for-
mulen una opinión sobre el papel de los sueños
en la designación de ser machi, fundamentán-
dola con información del texto y sus conoci-
mientos o experiencias previas.
En la actividad 2 se propone la realización de un debate,
con la finalidad que los estudiantes dialoguen para com-
partir y desarrollar ideas y buscar acuerdos; se expre-
sen de manera clara y efectiva en exposiciones orales,
presentando las ideas de manera coherente y ordenada,
fundamentando sus planteamientos con ejemplos y da-
tos y, también, utilizando elementos de cohesión para
relacionar cada parte de la exposición.
En primer lugar, presente a los estudiantes las siguien-
tes definiciones. Luego de explicárselas, pídales que re-
flexionen y busquen ejemplos para cada una de ellas.
Debate: forma de comunicación oral mediante la cual se
discuten ideas contrapuestas y en la que se enfrentan
dos bandos opositores compuestos de un número varia-
ble de personas. Poseen una estructura definida para su
realización.
Estructura de un debate
Introducción: el moderador presenta el tema del debate
a los participantes y la postura que defiende cada bando.
Argumentación: etapa en que ambas partes presentan
su posición y los respectivos argumentos que la susten-
tan. Un argumento es un razonamiento que se emplea
para demostrar o probar una proposición, o bien para
convencer a otro de lo que se afirma o niega.
Contraargumentación: etapa en que ambos bandos ex-
ponen de manera alternada argumentos opuestos como
respuesta a argumentaciones anteriores. Se trata de im-
poner el punto de vista propio, negando la validez de los
argumentos de la contraparte.
Conclusión: el moderador hace una síntesis o resumen
de las posiciones de las partes y de los argumentos en-
tregados. Cierra el debate en función del tiempo estable-
cido para debatir.
Luego, divida el curso en grupos con igual cantidad de
estudiantes y forme parejas de grupos para que se en-
frenten en un debate. Para su organización, considere
las siguientes indicaciones:
1. Usted representará el rol de moderador en cada de-
bate. Pida a los estudiantes que escuchen atenta-
mente el debate y que preparen preguntas para la
etapa donde se les pida realizarlas.
2. El tema a debatir, para todos los grupos, es el si-
guiente:
“¿Consideras que es importante que el pueblo mapuche
mantenga sus tradiciones, como esta, la de ver a una
niña convertida en una machi, o piensas que es mejor
que estudie y se transforme en una profesional o escoja
un oficio que la realice?”.
Pida a los grupos que se constituyan antes de la rea-
lización de la actividad para preparar sus argumentos,
buscar información para fundamentarlos y organizar sus
intervenciones.
3. Le sugerimos, también, establecer las siguientes eta-
pas para el debate y explicárselas con anterioridad a
los estudiantes.
a. Introducción: El moderador presenta el tema a
debatir y señala la posición que adoptará cada
grupo.
b. Etapa de argumentación: cada bando contará
con un tiempo determinado para exponer sus
argumentos. El objetivo es que cada integrante
presente al menos un argumento.
c. Etapa de contraargumentación: cada bando
cuenta con la posibilidad de responder a los
planteamientos que realizó el otro. Para ello, en
la etapa anterior deben anotar los aspectos dé-
biles que identifiquen en la argumentación del
bando contrario.
d. Preguntas del público: el auditorio que presen-
cia el debate puede formular preguntas a los dos
bandos. Estos tienen la posibilidad de responder
esa pregunta en un tiempo limitado.
Procure que todos los grupos sean interpelados
por el público.
e. Cierre: el moderador sintetiza la posición de los
bandos y resume sus planteamientos, dando
término al debate, en función del tiempo esta-
blecido.
Al finalizar la actividad, copie la siguiente tabla en el pi-
zarrón y pida a los grupos que evalúen su desempeño:
Tabla de evaluación Sí No
Mantuvimos el foco de la argumentación en el
tema central del debate.
Nos expresamos de manera clara y efectiva,
presentando información relacionada única-
mente con el tema central del debate.
Ejemplificamos a través de descripciones, datos
e información que enriquecieron nuestros plan-
teamientos y opiniones.
Organizamos adecuadamente nuestra ideas
e intervenciones en introducción, desarrollo y
cierre.
Complementamos las ideas de nuestros com-
pañeros, fortaleciendo nuestros planteamientos.
Utilizamos un vocabulario variado y preciso y
un registro formal adecuado a la situación co-
municativa.
En nuestras intervenciones orales utilizamos un
volumen audible, entonación, pausas y énfasis,
así como gestos y posturas acordes a la situa-
ción comunicativa.
Respetamos los turnos de intervención y las
opiniones de los compañeros del otro bando.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 173
 Taller de escritura 2
En esta sección se propone que los estudiantes, a partir
de un texto modelo, escriban, planifiquen, revisen y edi-
ten una reportaje, organizando el texto en una estructura
clara, investigando diversas fuentes, realizando entrevis-
tas y generando una idea central por párrafo.
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes
comuniquen lo investigado y sistematizado en diversas
fuentes orales y escritas, siguiendo una rigurosa plani-
ficación y poniendo en práctica todo el proceso de es-
critura.
A reportear
Pregunte a los estudiantes qué aspectos del texto ante-
rior les llamaron la atención y cuáles creen que son las
diferencias entre éste y otros artículos periodísticos. Lue-
go, con la finalidad de resumir las respuestas y el con-
tenido de la sección, presénteles la siguiente definición:
El reportaje es un texto periodístico informativo que abor-
da en extenso un tema determinado, producto de un
trabajo de amplia investigación y entrevistas a personas
relacionadas con el tema. Posee un tono más literario y,
a diferencia de la noticia, no necesariamente trata temas
contingentes, es decir, que son noticias relevantes en la
actualidad.
Luego, revise junto a los estudiantes la información que
se presenta sobre cómo realizar un reportaje. Ejemplifi-
que cada etapa a partir del texto El difícil camino de una
niña machi. Para ello, pregunte a los estudiantes cómo
imaginan que la periodista desarrolló cada una de estas
etapas. En la siguiente tabla se ofrece un ejemplo:

Etapas de la elaboración de un reportaje El difícil camino de una niña machi

1. Preparación: etapa en que se decide el tema Tema a cubrir: la experiencia de una niña mapuche que se convierte en
a cubrir o reportear, se define el propósito del machi.
reportaje y se alistan los preparativos para
Propósito del reportaje: dar a conocer las dificultades que experimenta el
emprender el proyecto.
pueblo mapuche para mantener sus creencias y tradiciones.
Preparativos del proyecto: contactar a los protagonistas, informarles sobre
el propósito de la investigación, concertar entrevistas, etc.
2. Planificación: se organizan los datos disponi- Investigación: obtener información sobre casos similares, situación actual
bles para la investigación, se determina qué de las machis y del pueblo mapuche, etc.
fuentes se usarán, y se decide si se incluirán
Organización de los datos disponibles: se determina qué fuentes se utili-
entrevistas y/o fotografías u otro tipo de recur-
zarán, se planifican las entrevistas, se organizan los datos relevantes para
sos adicionales (gráficos, tablas, etc.).
el reportaje, etc.
3. Revisión de datos: se seleccionan y che- Selección y verificación de los datos de la investigación: se analizan las
quean los datos obtenidos en la investigación entrevistas, se selecciona la información más relevante, se dividen en sub-
para finalmente elegir lo más relevante que temas, etc. Además, se comprueban datos, hechos e información sobre la
conforme el cuerpo informativo del reportaje. cultura mapuche (¿Qué ocurre si un niño mapuche no responde al llama-
do de ser machi según la cultura mapuche? ¿Qué es un Satún?, etc.)
4. Redacción: se escribe el reportaje. General- Párrafo de apertura: presentar el problema de la niña mapuche que recibe
mente presenta un párrafo de apertura (que un llamado para ser machi, por medio de extraños sueños, etc.
busca concitar la atención e interés del lec-
Relato: se describe el proceso que ha vivido la niña desde esos hechos
tor), el relato (orden de la exposición de los
y los problemas que ha debido atravesar (falta de dinero para seguir su
hechos: cada párrafo debe estar conectado
objetivo, negativa de sus familiares y miembros de la comunidad que han
con el otro, tener un hilo argumentativo) y un
adoptado otras religiones, etc.).
cierre (párrafo final que delinea una conclu-
sión u opinión). Cierre: contar la situación actual de la familia, el objetivo de persistir en su
objetivo, etc.
5. Edición: concluida la redacción, correspon- Revisión: se verifica la correspondencia de las citas con las grabaciones
de releer el texto y revisar que estén los con- realizadas, los nombres de las personas aludidas, de las regiones, las defi-
tenidos precisos, evitar la falta de coherencia niciones de las palabras en mapudungun que se presentan, etc.
y corregir errores ortográficos y gramaticales.
Corrección ortográfica y gramatical.
La redacción debe ser clara y atractiva, y po-
seer el formato de reportaje. Revisión de estilo: se trata de hacer del reportaje un texto atractivo, claro y
preciso, que conserve el formato de reportaje, etc.
6. Publicación: tras ser revisados todos los as- El reportaje, según indica la fuente, fue publicado en el diario El Mercurio,
pectos formales del reportaje, es tiempo de el 23 de Mayo de 2012.
su publicación.

174 Guía Didáctica del Docente

A continuación, invite a los estudiantes a realizar un re-
portaje. Para ello, organice el curso y divídalos en gru-
pos con igual cantidad de estudiantes. Plantéeles como
tema del reportaje la investigación sobre las costumbres
o fiestas propias de tu localidad que aún permanecen
y otras que han desaparecido, investigando por qué ha
ocurrido.
Pídales que sigan los pasos que se presentan en la pá-
gina 219 del Texto, tomando como modelo el reportaje
que leyeron anteriormente. Haga hincapié en la necesi-
dad de mantener el formato de reportaje, hacerlo atrac-
tivo por medio de una buena redacción, investigar y utili-
zar diversas fuentes, etc.
Por último, ofrezca la siguiente tabla de evaluación para
que los estudiantes puedan evaluar el resultado de su
trabajo.
Reportaje Sí No
El propósito del texto es claro y entendible.
Recurre a descripciones, ejemplos, datos y
justificaciones para profundizar ideas o aspec-
tos relacionados con el tema del reportaje.
Desarrolla una idea central por párrafo y los
párrafos tienen un hilo coherente entre ellos
que aportan continuidad al relato.
Presenta el formato de un reportaje.
Las fuentes que sustentan la investigación son
confiables y verificables.
Trata sobre el tema que motivó la investiga-
ción, entregando información interesante y de
calidad.
Taller de lectura 2
Thor Heyerdahl. Reportaje
Esta sección propone la lectura y comprensión de un
reportaje, con la finalidad que los estudiantes amplíen
su conocimiento del mundo, se formen una opinión y
evalúen críticamente la información del texto. Además,
se espera que los estudiantes sinteticen, registren y or-
denen las ideas principales del texto.
Presente a los estudiantes el texto, leyéndoles la siguien-
te reseña:
Los exploradores parecieran ser figuras más cercanas a
la ficción o el cine que propias de la realidad. Incluso,
se asocian más a tiempos antiguos que a tiempos re-
cientes o actuales. Thor Heyerdahl fue un explorador en
pleno siglo XX. Se atrevió a viajar por el Pacífico en una
embarcación tripulada por seis personas. ¿Cuál fue su
logro? Que la embarcación era una balsa construida con
tecnología primitiva: troncos, plantas y materiales natu-
rales, tal como lo habían hecho los primeros habitantes
de América del Sur.
Luego, invítelos a reflexionar en torno a la pregunta que
se presenta en la sección antes de leer.
Antes de leer
1. ¿Conoces a algún explorador o viajero histórico?
¿Te gusta viajar, explorar, conocer nuevos desti-
nos? ¿Has viajado alguna vez en barco, bote o
canoa? ¿Cómo fue esa experiencia?
Se espera que los estudiantes mencionen sus
deseos, experiencias o conocimientos en torno a
los viajes de exploración, con la finalidad de ge-
nerar expectativas sobre el contenido del texto,
desarrollar la imaginación y ampliar su conoci-
miento del mundo.
A continuación, invítelos a leer el texto en silencio. Detén-
gase en las palabras destacadas, explique su significado
y reflexione con los estudiantes sobre su función en el
texto. Además, oriente el reconocimiento de los lugares
geográficos que se mencionan. Indíqueles que, durante
la lectura, deben responder las siguientes preguntas.
Durante la lectura
1. ¿Cuál fue la teoría que postuló Heyerdahl? ¿Dón-
de se ubica la Polinesia?
La primera pregunta, supone la extracción de
información explícita en el texto. Los estudian-
tes deben responder que “Heyerdahl desarrolló
la teoría de que la Polinesia se pobló no desde
el Sudeste asiático, como se creía, sino desde
América”.
Para responder a la segunda pregunta, los estu-
diantes deben, a partir del análisis de informa-
ción explícita, inferir la ubicación de la Polinesia.
Algunas marcas textuales que pueden utilizar
para reconocer la ubicación, son: las islas Tua-
motu, el océano Pacífico, la Isla de Pascua, etc.
El objetivo es que, activando conocimientos pre-
vios, señalen, aproximadamente, que la Poline-
sia es un gran grupo de cerca de mil islas situa-
das en el centro y en el sur del océano Pacífico.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 175
 2. Imagina cómo fue el viaje de Heyerdahl en balsa
de madera desde Perú hasta la Polinesia. Des-
críbelo. ¿Qué problemas crees que puede haber
enfrentado?
Se espera que los estudiantes sinteticen la in-
formación que ofrece el texto sobre el viaje de
Heyerdahl desde Perú hasta la Polinesia y lo
describan con sus propias palabras. Además,
se espera que señalen los posibles riegos de la
empresa, mencionando elementos del texto que
permitan justificarlo, como el siguiente: “Heyer-
dahl salió de Callao, en Perú, con una tripula-
ción de seis hombres, navegando hacia las islas
Tuamotu de la Polinesia, en el ahora mundial-
mente reconocido viaje de Kon-Tiki. El arriesga-
do viaje de tres meses no fue solo una empresa
atrevida, sino que supuso un éxito erudito”.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan, en el cuaderno, algunas preguntas de comprensión
lectora, extrayendo información explícita e implícita en el
texto, y desarrollando habilidades de análisis, interpreta-
ción, síntesis y evaluación.
a. ¿Qué hace Heyerdahl para probar sus teorías?
A partir de información explícita en el texto, se
espera que los estudiantes señalen que He-
yerdahl realizaba excavaciones y viajes, donde
recreaba las condiciones que debieron superar
los navegantes de las culturas que se propone
investigar, con la finalidad de comprobar sus
teorías antropológicas.
b. ¿En cuál de todos los viajes te hubiese gusta-
do participar como parte de la expedición? ¿Por
qué?
Los estudiantes deben reconocer que son al me-
nos dos los viajes de importancia que se men-
cionan: el viaje a la Polinesia desde Callao, Perú;
y el viaje por el Atlántico, desde Safi, Marruecos,
hasta Barbados. Y, por otro lado, son dos cultu-
ras las que se investigan: la civilización preco-
lombina y la egipcia. Sus respuestas, entonces,
deberían contener una evaluación y valoración
de estos viajes considerando los propósitos de
la investigación que se desarrolla en cada caso.
Se espera, por último, que los estudiantes for-
mulen una opinión, fundamentándola a partir
de marcas textuales y su propia experiencia y
conocimientos personales.
176 Guía Didáctica del Docente
c. ¿Se podría afirmar de Thor Heyerdahl que fue
un viajero incansable, que realizaba expedicio-
nes por placer, siempre en busca de aventuras
peligrosas? ¿Por qué?
Se espera que los estudiantes, analicen, inter-
preten y evalúen esta afirmación, y señalen que
se trata de una afirmación falsa, porque Thor
Heyerdahl era un estudioso y no un viajero in-
cansable, un antropólogo, arqueólogo y explora-
dor que realizaba expediciones para comprobar
sus teorías.
En la actividad 2 se propone que los estudiantes, en
grupos de tres, vean el registro documental de uno de los
viajes de Heyerdahl. Para ello, organice el curso en gru-
pos y pídales que observen atentamente el documental.
Luego, pídales que escriban un plan de viaje para una
expedición imaginaria que les gustaría realizar. Oriente
la actividad pidiéndoles que se guíen por los siguientes
pasos:
1. Definan el objetivo de su expedición imaginaria, se-
ñalando qué desean descubrir y comprobar.
2. Escojan una ruta a seguir, los medios de transpor-
te a usar, el equipo necesario que deberían llevar y
establezcan un plan de emergencia, para enfrentar
cualquier imprevisto o accidente.
3. Redacten el plante de viaje, desarrollando una idea
central por párrafo y cuidando la ortografía y sintaxis
de su texto.
4. Presenten su plan de viaje al curso. Escuchen atenta-
mente las sugerencias que realicen sus compañeros
y cuénteles detalles de cómo imaginan el viaje. Por
último, publiquen sus textos en el diario mural o en
la biblioteca de la escuela, y elijan el más entretenido.
Taller de lectura 3
Mascotas literarias. Infografía
En esta sección se propone que los estudiantes, a partir
del análisis de un modelo, planifiquen, escriban, revi-
sen y editen un organizador gráfico (infografía), con la
finalidad de desarrollar habilidades de síntesis, registro y
ordenamiento de ideas para satisfacer un propósito de-
finido. Para ello, deben organizar la información en una
estructura visual clara e investigar diversas fuentes.
Antes de leer
Esta sección tiene como objetivo generar expectativas en
los estudiantes sobre el contenido del texto, a partir de la
activación de conocimientos y experiencias previas.
En la actividad 1 se espera que los estudiantes dialo-
guen para compartir, desarrollar y buscar acuerdos. Para
ello, organice el curso en grupos e invítelos a comentar
sobre la mascota que tienen en casa. Recuerde explicar
que si alguno no tiene mascotas, puede hablar de la que
tuvo o le gustaría tener. Para dar término a la actividad
puede pedir a los estudiantes que dibujen la mascota
que describió su compañero, y luego, presente su dibujo
al curso y ofrezca su propia descripción del animal sin
señalar quién es su amo.
Para desarrollar la actividad 2, presente el texto y expli-
que a los estudiantes qué es una infografía, resaltando
que esta presenta una estructura diferente a la de otros
textos que sirven para informar. Para ello, le sugerimos
considerar la información de la página 225 del Texto.
¿Qué es una infografía?
Es una forma visual de organizar y presentar una infor-
mación, con una presentación esquemática que resume
datos, descripciones, características de un hecho, per-
sonaje o producto, y los explica a través de viñetas y/o
gráficos sencillos de entender. Es decir, otro tipo de orga-
nizador gráfico. El término también se ha extendido para
designar a todas aquellas imágenes generadas mediante
un computador.
Por último, invite a los estudiantes a leer en silencio la in-
fografía. Adviértales que luego, en la página 224, debe-
rán desarrollar algunas actividades a partir de la lectura.
Después de leer
En la actividad 1 se espera que los estudiantes respon-
dan en su cuaderno algunas preguntas de comprensión.
Para ello, deben analizar, interpretar, sintetizar y evaluar
información explícita en el texto.
a. ¿Qué harías si te ocurriera lo mismo que Byron?
¿Qué opinión te merece la acción del escritor
por su mascota?
Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
mente la información que ofrece el texto sobre
la actitud del escritor Byron frente al accidente
que sufrió su perro durante un viaje en barco.
Deben señalar qué harían en su lugar, vinculan-
do esta información con sus experiencias pre-
vias; y también, formular una opinión sobre la
acción del escritor, que se lanzó al mar para que
el barco se detuviera y ambos, junto al animal,
fueran rescatados por el capitán.
b. ¿Por qué se cita el libro Perros, gatos y lémures?
Los estudiantes deben reconocer, a partir del
análisis de información implícita en el texto, la
función de esta información en el texto y seña-
lar que se trata de un ejemplo para graficar la
importancia de los animales en la vida de los
escritores.
c. ¿Qué diferencia se hace en el texto entre los
perros y los gatos en cuanto a su condición de
mascotas?
Se espera que los estudiantes analicen y sinte-
ticen información explícita en el texto, sobre las
características de perros y gatos como masco-
tas. Deben señalar que, según el texto, los pe-
rros son leales; en cambio, los gatos hacen la
compañía necesaria sin invadir la soledad que
muchos buscan.
d. ¿Por qué los escritores se llevarían bien con los
felinos? ¿Y por qué “dos escritores no pueden
compartir pupitre”?
Los estudiantes deben analizar información ex-
plícita en el texto e interpretar una expresión en
lenguaje figurado. Una respuesta correcta sería
la siguiente: “Los escritores se llevan bien con
los felinos porque ambos animales desean y exi-
gen atención especial; por lo mismo, dos escri-
tores “no pueden compartir pupitre”, es decir,
no pueden compartir atención, sino que la de-
sean solo para ellos”.
e. ¿Qué le aportan las mascotas a los escritores?
¿Qué caracteriza la vida de los escritores?
Se espera que los estudiantes analicen, inter-
preten y sinteticen información explícita e im-
plícita en el texto, y señalen que las mascotas
aportan a los escritores compañía, consuelo
y afecto, durante los periodos de soledad que
conlleva su trabajo.
f. ¿Cuál de todos los escritores te llamó más la
atención? ¿Por qué?
Los estudiantes deben evaluar la información
que se ofrece en la infografía sobre distintos au-
tores, escoger quién le llamó más la atención y
fundamentar esta elección.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes comen-
ten en grupo el hecho que “algunos escritores disfrutan
más de la compañía animal que de la humana”, seña-
lando si están de acuerdo con la afirmación, por qué y
si consideran que es un rasgo normal o excéntrico. Se
espera que los estudiantes dialoguen para compartir y
desarrollar ideas y buscar acuerdos.
Para ello, organice el curso en grupos y pídales que co-
menten la frase. Luego, invítelos a enfrenten sus opinio-
nes y llegar a un acuerdo en torno a cada pregunta plan-
teada (¿Están de acuerdo? ¿Por qué? ¿Es esto un rasgo
normal o excéntrico?).
Unidad 8 Una mirada a la cultura 177
 Recuérdeles considerar, durante la discusión, los si-
guientes elementos:
• Mantener el foco de un tema
• Complementar las ideas del otro y ofrecer sugeren-
cias
• Aceptar sugerencias
• Hacer comentarios en los momentos adecuados
• Mostrar acuerdo o desacuerdo con respeto
• Fundamentar su postura
Finalmente, invite a cada grupo a explicar sus acuerdos
al curso y a comentar los de sus compañeros.
En la actividad 3 se espera que los estudiantes unan
algunas afirmaciones del texto con el nombre del autor
a quienes hacen referencia. Para ello, deben analizar y
sintetizar información explícita en los recuadros. En la
siguiente tabla, se ofrecen las respuestas correctas.
Julio Cortázar Un gato callejero vino a su casa de ve-
rano y le dio de comer. El felino volvió al
otro año y el escritor se emocionó.
William Tenía varios gatos a los que extrañaba
Burroughs hasta las lágrimas cuando no estaban
en casa. De niño tuvo un sapo como
mascota.
I. Martínez de Tuvo una tortuga y un canario cuando
Pinzón chico. Ambos murieron de manera trá-
gica: la primera partida en dos por una
cortadora de pasto y el segundo reventa-
do de tanto comer.
Virginia Woolf Andaba con sus perros para todos lados.
Incluso en su obra literaria los menciona.
Lord Byron Saltó del barco en el que viajaba para
salvar a su perro que se cayó al mar.
Paul Bowles Convirtió su casa en un verdadero zoo-
lógico. De joven se autorretrataba como
un loro.
Truman Escribía cartas y notas a sus perros
Capote cuando iba de viaje.
Cyril Connolly Tenía dos lémures. Estaba convencido
de que en otra vida había sido un lémur.
¿Qué es una infografía?
Tras concluir las actividades, lea nuevamente la defini-
ción de infografía e invite a los estudiantes a comentar el
modelo que se presentó en las páginas 223 y 224.
Para ello, le sugerimos trabajar con las siguientes pre-
guntas:
178 Guía Didáctica del Docente
a. ¿Les pareció atractiva la forma de organizar y presen-
tar la información?
b. ¿Les resultó fácil de entender la información que se
ofrecía?
c. ¿Qué función cumplían los gráficos y viñetas en la
infografía?
d. ¿Qué aspectos comparte una infografía con los orga-
nizadores gráficos?
¿Cómo hacer una infografía?
A continuación, se espera que los estudiantes compren-
dan la forma en que se construye una infografía. Explí-
queles los pasos que deben seguir para ello, consideran-
do la siguiente información:
1. Primero respondan estas tres preguntas: ¿Qué quie-
ro comunicar? ¿A quién se lo quiero comunicar?
¿Qué información disponible existe?
2. Investiguen y recopilen datos sobre tema que van a
tratar. Los datos deben ser precisos, pues la infogra-
fía presenta información abreviada.
3. Diseñen y organicen visualmente la información.
Para ello, piensen cómo presentarán la información,
aplicando creatividad e imaginación. Desarrollen tu
propio estilo y combinen de manera coherente los
colores.
Señale a los estudiantes las alternativas de software
gratuitas para la creación de infografías. Algunos de
estos son: Gliffy.com, Mock.com o iPlotz.com, entre
otros.
Además, hágales notar que una infografía también
puede realizarse directamente sobre un papel, aun-
que esto requiere mayor cuidado y la elaboración de
borradores previos.
4. Incluyan las fuentes de la información que presenta-
rán, ya que aportan credibilidad a la información.
Infografiar
En esta sección se propone que los estudiantes realicen
una infografía sobre la mascota que tienen en casa o
alguna que desearían tener.
Presénteles, en primer lugar, un ejemplo de infografía
sobre animales que encontrará en el siguiente enlace:
http://www.ediciona.com/ualabi-dirpi-8976.htm
Luego, invítelos a seguir los pasos que se explicaron an-
teriormente, considerando el modelo de infografía de las
páginas 223 y 224, y también, el ejemplo que se mues-
tra en el enlace.
Recuérdeles que deben incorporar información pertinen-
te, agrupar las ideas principales y organizarlas en subte-
mas; y que si no pueden utilizar un procesador de texto,
pueden escribirla en una hoja de block grande, con una
letra ordenada, procurando incluir diversas imágenes.
Revisión
Finalmente, ofrezca la siguiente pauta de evaluación
para que revisen el resultado de su trabajo.
Infografía Sí No
¿Es clara y precisa la información que quise
comunicar?
¿Es acorde la información al público al que va
dirigida?
¿La información presentada es fruto de una
investigación y selección rigurosa de
información?
¿Se indican las fuentes de la información y se
reconocen como confiables?
¿Es atractivo y creativo el diseño?
¿Presenta un estilo propio en el diseño?
Pídales que presenten su infografía al curso y que consi-
deren los comentarios de sus compañeros, con la finali-
dad de mejorar su trabajo.
Por último, invítelos a pegar sus infografías al interior de
la sala, en el diario mural y en la biblioteca de la escuela.
Para finalizar
Esta sección plantea la revisión de algunos contenidos
desarrollados durante la Unidad, con un grado de dificul-
tad mayor en relación a la sección Evaluación.
En primer lugar, se propone que los estudiantes escri-
ban, planifiquen, revisen y editen una revista, conside-
rando los textos producidos durante las unidades 7 y 8,
con la finalidad que, siguiendo una rigurosa planifica-
ción, pongan en práctica todo el proceso de escritura.
En segundo lugar, se espera que los estudiantes lean
independientemente y comprendan textos no literarios,
para ampliar su conocimiento del mundo, formarse una
opinión y evaluar críticamente la información que ofre-
cen.
Por último, se propone la realización de un debate, con
la finalidad que los estudiantes logren exponer oralmente
y estructuren información de manera coherente, usando
fundamentos y un vocabulario amplio, y además, dialo-
guen para compartir y desarrollar ideas y buscar acuer-
dos.
Aplico lo aprendido
En esta sección se espera que los estudiantes elaboren,
en grupo, una revista, a partir de los textos que hayan
escrito para las actividades de las unidades 7 y 8. Explí-
queles que una revista es una publicación periódica con
información sobre distintas materias o sobre una espe-
cífica.
Para reforzar este contenido, solicite previamente a los
estudiantes que lleven revistas de distinto tipo o que
escojan una de su gusto en la biblioteca de la escuela.
Pídales que, frente al curso, describan su contenido y
determinen qué temas aborda.
Luego, divida el curso en grupos de igual cantidad de
estudiantes e invítelos a elaborar su propia revista. Para
ello, pídales que sigan los siguientes pasos:
1. Revisen los textos que escribieron durante el desa-
rrollo de las unidades 7 y 8.
2. Establezcan el tema de la revista, considerando que
puede abordar uno o varios. Si determinan que la
revista tendrá más de un tema, organicen los textos
en secciones.
3. Definan el formato (tamaño, letra, colores) y la can-
tidad de páginas que tendrá su revista (mínimo 12).
4. Seleccionen los mejores reportajes, noticias, entre-
vistas, biografías, etc. que hayan escrito en las uni-
dades 7 y 8, para publicarlos en la revista. Conside-
ren, para la selección, el propósito de la revista y los
temas que abordará.
5. Busquen imágenes o realicen dibujos para acompa-
ñar los artículos. Si lo desean, pueden agregar có-
mics, relatos o poemas escritos por ustedes mismos.
6. Escojan un título y una imagen para la portada.
7. Diseñen y diagramen la revista en un procesador de
textos. Si no pueden utilizar un procesador, pásenla
en limpio en hojas blancas aplicando el estilo acor-
dado en la planificación.
8. Revisen los textos e imágenes de la revista. Corrijan
ortografía y redacción, y utilicen un vocabulario va-
riado.
9. Impriman varios ejemplares y repártanlos en la es-
cuela.
Unidad 8 Una mirada a la cultura 179
 Finalmente, pídales que completen la siguiente tabla de
evaluación:
Tabla de evaluación de la revista Sí
La revista presenta uno o varios temas intere-
santes y tiene un propósito claro.
La revista contiene diversos tipos de textos
(entrevistas, reseñas, noticias, reportajes, etc.).
La selección de los textos corresponde al tema
de la revista.
Los textos se acompañan de imágenes o
dibujos.
La portada de la revista cuenta con título e
imágenes.
La revista presenta el diseño que se acordó en
la planificación.
La revista no presenta errores ortográficos ni
de redacción. Se utilizó un vocabulario variado.
Se imprimieron varios ejemplares de la revista
y se repartieron en la escuela.
El precio de ser un genio
En esta sección se propone que los estudiantes lean la
reseña Mozart, el niño prodigio y desarrollen actividades
de comprensión lectora y de comunicación oral en torno
a su contenido.
1. ¿Cuál es la idea principal del texto? ¿Cuál es su pro-
pósito?
Se espera que los estudiantes sinteticen e interpre-
ten la idea principal del texto (cómo se desarrolló el
talento precoz de Mozart) y su propósito (explicar
cómo se hizo de él un niño prodigio).
2. ¿Qué es un niño prodigio?
Se espera que los estudiantes infieran el significado
de la palabra prodigio a partir de la información ex-
plícita e implícita en el texto y la relacionen con co-
nocimientos previos. Así, deberían responder que un
niño prodigio es quien tiene habilidades y un talento
sobresaliente para alguien de su edad.
3. ¿Qué papel jugó el padre en la vida de Mozart?
Los estudiantes deben analizar e interpretar informa-
ción explícita en el texto, y señalar que el padre de
Mozart jugó un papel importante en su vida, ya que
descubrió tempranamente su talento precoz y desa-
rrolló su genio musical.
4. ¿Tuvo una infancia feliz? Justifica.
Se espera que los estudiantes evalúen críticamente
la información del texto, formulen una opinión sobre
la infancia de Mozart y la fundamenten a partir de
marcas del texto.
180 Guía Didáctica del Docente
Argumentar
En esta sección se propone a los estudiantes realizar un
debate en torno al siguiente planteamiento:
No
El padre de Mozart hizo que su hijo Amadeus trabajara
intensamente desde pequeño, para explotar su gran ta-
lento. ¿Qué habría pasado si su padre no lo hace trabajar
desde niño? ¿Habría llegado a ser el gran artista que fue?
¿Si Amadeus hubiera podido elegir habría tomado el ca-
mino que le trazó su padre?
Para realizar la actividad, pida a los estudiantes vuelvan
a leer el recuadro situado en la parte inferior de la página
218, donde se resumen las características y etapas de
un debate.
Luego, divida el curso en dos grupos e invítelos a desa-
rrollar un debate. Explique los pasos que deberán seguir
y definan colectivamente los tiempos de intervención, la
duración de cada etapa del debate y una tabla de eva-
luación.
1. Reúnan dos grupos. Uno argumentará a favor del
padre de Mozart y el otro grupo en contra.
2. Elijan un moderador, el que deberá presentar el
tema, a los participantes y la postura de cada grupo.
3. Los grupos presentarán respectivamente los argu-
mentos que sustentan su posición.
4. Luego, ambos bandos contraargumentarán en res-
puesta a los argumentos del bando contrario.
5. El moderador realiza una síntesis de los argumentos
de cada grupo.
Recuerde otorgar a los grupos un tiempo prudente para
definir su posición, elaborar sus argumentos, determinar
la forma que los defenderán y organizar su intervención
según el tiempo estipulado.
Además, hágales notar la necesidad de utilizar elemen-
tos del lenguaje paraverbal y no verbal adecuados a la
situación comunicativa.
Por último, revise junto a ellos la tabla de evaluación que
elaboraron colectivamente e invítelos a comentar la acti-
vidad, haciendo sugerencias a sus compañeros sobre su
desempeño, etc.
Evaluación
Esta sección plantea la revisión algunos de los conteni-
dos más importantes de la unidad. Se espera que los es-
tudiantes lean independientemente y comprendan textos
no literarios, para ampliar su conocimiento del mundo,
formarse una opinión y evaluar críticamente la informa-
ción que ofrecen. Además, se retoma el aprendizaje de
estrategias para conocer nuevas palabras, a partir del re-
conocimiento de afijos y raíces.
Presente a los estudiantes el texto ¿Sabe usted escribir?,
explicándoles que se trata de un artículo periodístico, es- c. ¿A qué persona o experto en la materia entre-
pecíficamente, de una columna de opinión y por lo tanto, vistarías para tratar el tema que aborda el texto?
pueden estar de acuerdo o no con lo que dice. Revise ¿Por qué?
junto a ellos las palabras destacadas en el texto y re- Se espera que los estudiantes evalúen crítica-
flexionen conjuntamente sobre su significado. mente la información presente en el texto y for-
Luego, pídales que lean el texto en silencio y adviértales mulen una opinión sobre los aspectos que de-
que deberán enfrentar algunas actividades donde se tra- bieran profundizarse. Para ello, deben señalar
bajará la comprensión del texto, para lo cual invítelos a a qué persona entrevistarían para tratar el tema
subrayar las ideas principales de cada párrafo y a escri- que aborda el texto. Una respuesta adecuada
bir, al costado, un resumen de cada párrafo. sería que pidieran entrevistar a profesores y
consultarles la opinión sobre el tema.
En la actividad 2 se espera que los estudiantes analicen,
interpreten, sinteticen y evalúen información explícita e d. Piensa en los textos que has escrito durante el
implícita en el texto, formulen opiniones sobre aspectos año. ¿Cuál te gustaría enviarle al autor como
relevantes del mismo y las fundamenten adecuadamen- muestra de tus habilidades de escritura? ¿Por
te. Para ello, deben responder por escrito las siguientes qué?
preguntas. Los estudiantes deben reflexionar acerca de sus
propias habilidades de escritura e imaginar que
a. ¿El texto que acabas de leer corresponde a un deben enviar al autor alguno de los textos que
reportaje? ¿Por qué? han escrito durante la unidad. Se espera que
Se espera que los estudiantes, observando as- justifiquen su decisión considerando que han
pectos e información relevante, comparen la desarrollado (o no), durante el año, las habilida-
estructura del texto que acaban de leer con la des que el autor cuestiona.
estructura de un reportaje, señalando sus dife-
rencias. Una respuesta adecuada sería: En la actividad 3 se espera que los estudiantes evalúen
críticamente los enunciados que se presentan y determi-
“No corresponde a un reportaje, ya que no pre-
nen si corresponden o no a las afirmaciones que realiza
senta un investigación a fondo del tema. En el
el autor en el texto. Para ello, deben leer los enunciados
texto, el autor entrega su punto de vista perso-
y evaluar si se trata de afirmaciones verdaderas o falsas,
nal, da su opinión sobre el tema tratado”.
marcando con una V o F, respectivamente. Si la afirma-
b. ¿Estás de acuerdo con lo que plantea el autor? ción es falsa, además deben justificar por qué, según la
Justifica tu respuesta. información del texto.
Los estudiantes deben analizar, interpretar, sin-
tetizar y evaluar la idea principal del texto, for-
mulando una opinión fundamentada sobre esta
y demostrando su acuerdo o desacuerdo con el
autor.
Se espera, por tanto, que hagan referencia a la
tesis del autor, según la cual el sistema educati-
vo no está orientado para desarrollar las habili-
dades de escritura necesarias para el mundo de
hoy y no logra que los estudiantes reconozcan y
valoren la riqueza de las palabras y el lenguaje
escrito. Recalque que esta es una opinión del
autor, que no necesariamente es lo que pasa en
la realidad. Pídales que analicen los trabajos de
escritura que han hecho durante el año consi-
derando todo lo que han aprendido y cómo el
texto les ha dado oportunidades de trabajar la
escritura. Finalice preguntando: ¿piensan que el
autor está en lo correcto o se equivoca? ¿Exa-
gera?

Unidad 8 Una mirada a la cultura 181

 Afirmaciones
Cuando se descubrió la escritura, la oralidad estaba por
sobre esta. En ese entonces no era más que un sistema
de notación, una especie de grabadora que buscaba
registrar de la manera más fiel lo que se hablaba.
Las escuelas privadas y públicas hace décadas que se
preocupan de enseñar a escribir. La evaluación sobre
la base de pruebas de alternativas simples y múltiples
como la PAA y la PSU ha potenciado este desarrollo de
la escritura en nuestro país.
Desde mediados del siglo pasado, a pesar de que algu-
nas personas disponían ya de medios masivos de comu-
nicación e información —una mezcla de oralidad, texto
e imágenes— no les resultaban muy atractivos y menos
cómodos para escribir, pues la técnica para emplearlos
era muy complicada y no se encontraban adiestrados.
La explosión de la mensajería, del correo electrónico y
los intercambios escritos en las redes sociales ha hecho
que los chilenos volvamos a descubrir las ventajas, las
utilidades y las gracias del escribir. Incluso en las escue-
las se han implementado cursos de escritura, en los que
se enseña a jugar con las palabras, un arte cuyas sutile-
zas, belleza e inmensas posibilidades se había olvidado.
En la actividad 4 los estudiantes deben identificar la raíz
y afijos (prefijos y sufijos) de las palabras destacadas,
con la finalidad de ejercitar estrategias de comprensión y
conocimiento de nuevas palabras.
Palabra Raíz Prefijo Sufijo
subordinado -ordin- sub- -ado
abrumadora -bruma- a- -dora
En el recuadro Bitácora de lectura, se espera que los
estudiantes determinen el texto que más les gustó de
los leídos durante la unidad, recomendando su lectura a
un amigo. Esta actividad está pensada como un repaso
lúdico de las temáticas que proponen las lecturas.
En el recuadro Lee por placer, se recomienda la lectura
de El fabuloso mundo de las letras de Jordi Sierra i Fabra
y se presenta una reseña para motivar su lectura por los
estudiantes.
182 Guía Didáctica del Docente
V o F Justificación
V
F La afirmación es falsa porque el autor señala justamente
lo contrario, como demuestra el siguiente extracto:
“Las escuelas privadas y públicas hace decenios que
descuidaron enseñar a escribir. La evaluación casi ex-
clusiva sobre la base de pruebas de alternativas simples
y múltiples (una externalidad negativa de la PAA y PSU)
sepultó las “pruebas de desarrollo”, las redacciones, “las
composiciones” y las substituyó por la pereza y simplifi-
cación intelectual del “V” o “F”, “a”, “b”, “c”, “ninguna
de las anteriores”: se dejó de medir (y apreciar) el co-
rrecto escribir”.
V
F La primera parte de la afirmación es correcta, sin embar-
go, la última oración es falsa. Para el autor, el descubri-
miento de las ventajas, utilidades y gracias de escribir,
se están desarrollando fuera de la escuela, como se
comprueba en la siguiente frase:
“Fuera de las escuelas, que están perdidas en otras
cosas, los chilenos acaso estén empezando a jugar con
las palabras, un arte cuyas sutilezas, belleza e inmensas
posibilidades habíamos olvidado”.
Lectura complementaria
Al finalizar la unidad, le sugerimos trabajar el siguiente texto
para aplicar los contenidos estudiados.
Vikingos en América
Vikingos y amerindios cara a cara
Siguiendo el rastro de ciertos objetos hallados en el Árti-
co canadiense, una arqueóloga escribe un capítulo per-
dido de la historia del Nuevo Mundo.
Por Heather Pringle, diciembre de 2012
Su textura sedosa y la especial suavidad al tacto ense-
guida llamaron la atención de Patricia Su­­therland. Las
hebras de aquella cuerda procedían de un asentamiento
abandonado en el extremo septentrional de la Tierra de
Baffin, en Canadá, muy por encima del círculo polar Ár-
tico y al norte de la bahía de Hudson. Hace unos 700
años cazadores indígenas se habían calentado en ese
lugar con lámparas de aceite de foca. En la década de
1980, tras desenterrar en las mismas ruinas cientos de
objetos, un misionero católico se ha­­bía quedado perplejo
ante aquellos filamentos tan suaves. Esa cuerda, confec-
cionada con pelos cortos extraídos del pelaje de una lie-
bre ártica, nada tenía que ver con las que fabricaban los
cazadores árticos retorciendo tendones y nervios. ¿Cómo
había llegado hasta allí? Sin haber hallado la respuesta,
el anciano sacerdote embaló las he­­bras junto con el res-
to de los hallazgos y los despachó a Gatineau, Quebec,
directos al Museo Canadiense de la Civilización.
Pasaron los años. Un buen día de 1999 Sutherland, ex-
perta en arqueología ártica del mencionado museo, ob-
servó las hebras al microscopio y descubrió que alguien
había hilado los pelos cortos para crear aquellos suaves
hilos. Los habitantes prehistóricos de la Tierra de Baffin,
sin embargo, ni hilaban ni tejían: se vestían con cuero
y pieles, que cosían dando unas puntadas con cuerdas
fabricadas con tendones y nervios. ¿De dónde proce-
dían, pues, aquellas hebras hiladas? Sutherland tuvo un
presentimiento. Años antes, mientras participaba en las
excavaciones de una granja vikinga en Groenlandia, ha-
bía visto a sus colegas desenterrar del suelo de una teje-
duría fragmentos de un hilo similar. Corrió a telefonear a
un arqueólogo danés. Semanas después una experta en
tejidos vikingos le confirmó que las hebras canadienses
eran idénticas a las que hilaban las mujeres escandina-
vas de Groenlandia. «Me quedé petrificada», recuerda
Sutherland.
El hallazgo suscitaba preguntas fascinantes que alimen-
taron más de una década de investigación. ¿Acaso un
grupo de escandinavos había arribado a las remotas cos-
tas de la Tierra de Baffin y hecho buenas migas con los
cazadores nativos? ¿Era aquel hilo la clave de un capítulo
perdido de la historia del Nuevo Mundo?
Los navegantes vikingos fueron los grandes exploradores
de la Europa medieval. Constructores de sólidas embar-
caciones de madera que todavía hoy impresionan, zar-
paron de su Escandinavia natal en pos de nuevas tierras,
oro y te­­soros. En el siglo VIII algunos navegaron rumbo a
poniente, hasta lo que hoy es Escocia, Inglaterra e Irlan-
da, a cuyos habitantes pasaron a espada en unas incur-
siones que han quedado inmortalizadas en manuscritos
medievales. Muchos se dedicaron al comercio. Ya en el
siglo IX algunos mercaderes vikingos se dirigieron al este,
recorriendo las costas de los mares Blanco y Negro y
remontando los ríos de la Europa oriental. Fundaron ciu-
dades en las principales rutas mercantiles euroasiáticas
y se dedicaron al trueque de los artículos más preciados
del Viejo Mundo: cristalería del valle del Rin, plata de
Oriente Medio, conchas del mar Rojo, sedas de China…
Los más audaces pusieron rumbo hacia los confines oc-
cidentales, internándose en las traicioneras aguas bru-
mosas del Atlántico Norte. En Islandia y Groenlandia los
colonos vikingos establecieron sus granjas y acopiaron
lujos árticos destinados a los mercados europeos, desde
marfil de morsa hasta colmillos de narval que se vendían
como cuernos de unicornio. Sin temor a lo desconocido,
algunos jefes tribales navegaron aún más lejos en direc-
ción oeste, surcando unas aguas cuajadas de icebergs
que les llevarían a alcanzar el continente americano.
En algún momento entre los años 989 y 1020, un grupo
de navegantes vikingos (quizá de hasta 90 hombres y
mujeres) arribó a la costa de Terranova, donde levanta-
ron tres robustos edificios y una serie de casas de turba
destinadas a tejedu­rías, forjas y astilleros. En la déca-
da de 1960 un aventurero noruego, Helge Ingstad, y su
esposa, la arqueóloga Anne Stine Ingstad, descubrieron
y excavaron aquella antigua base de exploración en un
lugar llamado L’Anse aux Meadows. Más adelante unos
arqueólogos canadienses encontraron remaches navales
de hierro y otros objetos de lo que parecía ser un nau-
fragio vikingo frente a la costa de la Tierra de Ellesmere.
Pero en años posteriores pocos rastros de la legendaria
exploración vikinga del Nuevo Mundo salieron a la luz.
Pringle, H. Vikingos y amerindios cara a cara.
Recuperado el 19 de diciembre de 2013 de http://www.natio-
nalgeographic.com.es/articulo/ng_magazine/reportajes/7725/
vikingos_amerindios_cara_cara.html?_page=2
Preguntas para trabajar el texto
1. ¿Quién es Patricia Su­­therland?
2. ¿Qué llamó la atención de la arqueóloga?
3. ¿En qué continente está ubicado Canadá?
4. ¿Qué encontró el misionero católico que lo dejó per-
plejo?
5. ¿Cómo eran las cuerdas que construían los cazado-
res árticos? ¿En qué se diferenciaban con las encon-
tradas en 1980?
6. ¿Cómo fabricaban los habitantes prehistóricos de la
Tierra de Baffin sus vestimentas?
7. ¿Las hebras encontradas a qué eran idénticas?
8. ¿Cómo eran los vikingos?
9. ¿Qué prueba este hallazgo?
Unidad 8 Una mirada a la cultura 183
 Antología texto del estudiante
El Texto del estudiante presenta una Antología para incentivar el gusto de leer en los estudiantes. Pídales leer los textos
en silencio o léalos usted al curso.

Qui n es el que viene ah

Nicanor Parra
que no es mi viejito feo?
—quién otro va a ser mijita...
—pase por aquí papá
qué bueno que haya venido
adónde quiere sentarse
en la silla o en el piso
—en las dos cosas mijita...
—y qué se quiere servir
hay té, café y chocolate
—de las tres cosas mijita...
—con pan o con sopaipillas?
—con pan y con sopaipillas...
—y por qué llora mi viejo
—lloro por mi vieja ingrata
que se fue y no me llevó...
—no llore más papacito
—cómo no voy a llorar...

Parra, N. (s.f). Quién es el que viene ahí.

Recuperado el 12 de noviembre de 2012 1. ¿Quiénes dialogan en este poema?
de http://www.nicanorparra.uchile.cl/
antologia/indexpoemas.html 2. ¿Cuál es el tema del poema?

No te detengas
Walt Whitman

No dejes que termine el día sin haber crecido un poco,

sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueños.
No te dejes vencer por el desaliento.
No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte,
que es casi un deber.
No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario.

184 Guía Didáctica del Docente

No dejes de creer que las palabras y las poesías
sí pueden cambiar el mundo.
Pase lo que pase nuestra esencia está intacta.
Somos seres llenos de pasión.
La vida es desierto y oasis.
Nos derriba, nos lastima,
nos enseña,
nos convierte en protagonistas
de nuestra propia historia.
Aunque el viento sople en contra,
la poderosa obra continúa:
tú puedes aportar una estrofa.
No dejes nunca de soñar,
porque en sueños es libre el hombre.
No caigas en el peor de los errores:
el silencio.
La mayoría vive en un silencio espantoso.
No te resignes.
Huye.
“Emito mis alaridos por los techos de este mundo”,
dice el poeta.
Valora la belleza de las cosas simples. 1. ¿A quiénes se dirige el hablante de
Se puede hacer bella poesía sobre pequeñas cosas, este poema?
pero no podemos remar en contra de nosotros mismos. 2. ¿Qué opinas de los versos “No cai-
Eso transforma la vida en un infierno. gas en el peor de los errores: / el
silencio”?
Disfruta del pánico que te provoca
tener la vida por delante.
Vívela intensamente,
sin mediocridad.
Piensa que en ti está el futuro
y encara la tarea con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan enseñarte.
Las experiencias de quienes nos precedieron
de nuestros “poetas muertos”,
te ayudan a caminar por la vida.
La sociedad de hoy somos nosotros:
los “poetas vivos”.
No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas ...
Whitman, W. (1892). W. No te detengas.
Recuperado el 29 de noviembre de 2013
de http://bitacoraliteraria.wordpress.com/2010/01/12/no-te-detengas-de-walt-whitman/

Guía Didáctica del Docente 185

 El viejo y el mar
Ernest Hemingway
(fragmento)

Era un viejo que pescaba solo en un bote en el Gulf Stream y hacía ochenta y cuatro días que no cogía un
pez. En los primeros cuarenta días había tenido consigo a un muchacho. Pero después de cuarenta días sin
haber pescado, los padres del muchacho le habían dicho que el viejo estaba definitiva y rematadamente salao,
lo cual era la peor forma de la mala suerte, y por orden de sus padres el muchacho había salido en otro bote
que cogió tres buenos peces la primera semana. Entristecía al muchacho ver al viejo regresar todos los días con
su bote vacío, y siempre bajaba a ayudarle a cargar los rollos de sedal o el bichero y el arpón y la vela arrolla-
da al mástil. La vela estaba remendada con sacos de harina, y arrollada, parecía una bandera en permanente
derrota.
El viejo era flaco y desgarbado, con arrugas profundas en la parte posterior del cuello. Las pardas manchas
del benigno cáncer de la piel que el sol produce con sus reflejos en el mar tropical estaban en sus mejillas. Estas
pecas corrían por los lados de su cara hasta bastante abajo y sus manos tenían las hondas cicatrices que causa
la manipulación de las cuerdas cuando sujetan los grandes peces. Pero ninguna de esas cicatrices era reciente.
Eran tan viejas como las erosiones de un árido desierto.
Todo en él era viejo, salvo sus ojos; y estos tenían el mismo color del mar y eran alegres e invictos.
—Santiago —le dijo el muchacho trepando por la orilla desde donde quedaba varado el bote—. Yo podría
volver con usted. Hemos hecho algún dinero.
El viejo había enseñado al muchacho a pescar y el muchacho le tenía cariño.
—No —dijo el viejo—. Tú sales en un bote que tiene buena suerte. Sigue con ellos.
—Pero recuerde que una vez llevaba ochenta y siete días sin pescar nada y luego cogimos peces grandes todos
los días durante tres semanas.
—Lo recuerdo —dijo el viejo—. Y yo sé que me dejaste porque hubieses perdido la esperanza.
—Fue papá quien me obligó. Soy un chiquillo y tengo que obedecerle.
—Lo sé —dijo el viejo—. Es completamente normal.
—Papá no tiene mucha fe.
—No. Pero nosotros sí, ¿Verdad?
—Sí, dijo el muchacho—. ¿Me permite invitarle una cerveza en la terraza? Luego llevaremos las cosas a casa.
—¿Por qué no? —dijo el viejo—. Entre pescadores.
Se sentaron en la terraza. Muchos de los pescadores se reían del viejo, pero él no se molestaba. Otros, entre
los más viejos, lo miraban y se ponían tristes. Pero no lo manifestaban y se referían cortésmente a la corriente y
a las bondades donde habían limpiado sus agujas y las llevaban tendidas sobre dos tablas, dos hombres tam-
baleándose al extremo de cada tabla, a la pescadería, donde esperaban a que el camión del hielo las llevara al
mercado, a La Habana. Los que habían pescado tiburones los habían llevado a la factoría de tiburones, al otro
lado de la ensenada, donde eran izados en aparejos de polea; les sacaban los hígados, les cortaban las aletas y
los desollaban y cortaban su carne en trozos para salarla.

Desgarbado: falto de gallardía, gentileza, buen aire y disposición de cuerpo.

Aparejo: sistema de poleas, compuesto de dos grupos, fijo el uno y móvil el otro.

186 Guía Didáctica del Docente

 Cuando el viento soplaba del Este
el hedor se extendía a través del
puerto, procedente de la fábrica de
tiburones; pero hoy no se notaba
más que un débil tufo porque el
viento había vuelto al Norte y luego
había dejado de soplar.
Era agradable estar allí, al sol, en
la terraza.
—Santiago, —dijo el muchacho.
—Qué —dijo el viejo. Con el vaso
en la mano pensaba en las cosas de
hacía muchos años.
—¿Puedo ir a buscarle sardinas
para mañana?
—No. Ve a jugar béisbol. Todavía puedo remar y Rogelio tirará la atarraya.
—Me gustaría ir. Si no puedo pescar con usted me gustaría servirlo de alguna manera.
—Me has pagado una cerveza —dijo el viejo—. Ya eres un hombre.
—¿Qué edad tenía cuando me llevó por primera vez en un bote?
—Cinco años. Y por poco pierdes la vida cuando subí aquel pez demasiado vivo que estuvo a punto de des-
trozar el bote. ¿Te acuerdas?
—Recuerdo como brincaba y pegaba coletazos, y que el banco se rompía, y el ruido de los garrotazos. Re-
cuerdo que usted me arrojó a la proa, donde estaban los sedales mojados y enrollados. Y recuerdo que todo el
bote se estremecía, y el estrépito que usted armaba dándole garrotazos, como si talara un árbol, y el pegajoso
olor a sangre que me envolvía.
—¿Lo recuerdas realmente o es que yo te lo he contado?
—Lo recuerdo todo, desde la primera vez que salimos juntos.
El viejo lo miró con sus amorosos y confiados ojos quemados por el sol.
—Si fueras hijo mío, me arriesgaría a llevarte —dijo—. Pero tu eres de tu padre y de tu madre y trabajas en
un bote que tiene suerte.
—¿Puedo ir a buscarle las sardinas? También sé donde conseguir cuatro carnadas.
—Tengo las mías, que me han sobrado de hoy. Las puse en sal en la caja.
—Déjeme traerle cuatro cebos frescos.
—Uno —dijo el viejo.
Su fe y su esperanza no le habían fallado nunca. Pero ahora empezaban a revigorizarse como cuando se
levanta la brisa.
—Dos —dijo el muchacho.

Atarraya: red redonda para pescar.

Guía Didáctica del Docente 187

 —Dos —aceptó el viejo—. ¿No los has robado?
—Lo hubiera hecho —dijo el muchacho—. Pero estos los compré.
—Gracias —dijo el viejo.
Era demasiado simple para preguntarse cuando había alcanzado la humildad. Pero sabía que la había alcan-
zado y sabía que no era vergonzoso y que no comportaba pérdida del orgullo verdadero.
—Con esta brisa ligera, mañana va a hacer buen día —dijo.
—¿A dónde piensa ir? —le preguntó el muchacho.
—Saldré lejos para regresar cuando cambie el viento. Quiero estar fuera antes que sea de día.
—Voy a hacer que mi patrón salga lejos a trabajar —dijo el muchacho—. Si usted engancha algo realmente
grande podremos ayudarle.
—A tu patrón no le gusta ir demasiado lejos.
—No —dijo el muchacho—. Pero yo veré algo que él no podrá ver: un ave trabajando, por ejemplo. Así haré
que salga siguiendo a los dorados.
—¿Tan mala tiene la vista?
—Está casi ciego.
—Es extraño —dijo el viejo—. Jamás ha ido a la pesca de tortugas. Eso es lo que mata los ojos.
—Pero usted ha ido a la pesca de tortugas durante varios años, por la costa de los mosquitos, y tiene buena
vista.
—Yo soy un viejo extraño.
—Pero ¿Ahora se siente bastante fuerte como para un pez realmente grande?
—Creo que sí. Y hay muchos trucos.
—Vamos a llevar las cosas a casa —dijo el muchacho—. Luego cogeré la atarraya y me iré a buscar las sardinas.
Recogieron el aparejo del bote. El viejo se echó el mástil al hombro y el muchacho cargó la caja de madera de
los enrollados sedales pardos de apretada malla, el bichero y el arpón con su mango. La caja de las carnadas
estaba bajo la popa, junto a la porra que usaba para rematar a los peces grandes cuando los arrimaba al bote.
Nadie sería capaz de robarle nada al viejo, pero era mejor llevar a casa la vela y los sedales gruesos puesto que
el rocío los dañaba, y aunque estaba seguro de que ninguno de la localidad le robaría nada, el viejo pensaba
que el arpón y el bichero eran tentaciones y que no había por que dejarlos en el bote.

Hemingway, E. (1975). El viejo y el mar. Madrid: Planeta.

Dorado: pez de colores vivos, con reflejos dorados.

Porra: martillo de cabezas iguales y mango largo algo flexible, que se maneja con las dos manos a la vez.

1. ¿Por qué el viejo llevaría al muchacho a pescar si fuera su hijo?

2. ¿Cómo definirías la relación entre el muchacho y el viejo? Explica tu respuesta.

188 Guía Didáctica del Docente

 Queridas monta as
Raúl Zurita

Todas las cosas viven y se aman. Las grandes

montañas y las nieves que se levantan
azules y se miran
Como yo te miro se miran
Como yo te espero se esperan
Te he esperado tanto, se van diciendo unas
a otras las preñadas montañas, arriba,
acercándose.. .
Toda la eternidad te he esperado, responde
al unísono el horizonte más blanco de
los Andes abriéndose igual que todas
las cosas
igual que tú
a quien ahora saludan estas cumbres
y a quien yo saludo
con la nota más alta de las cordilleras

Zurita, R. (1987). Queridas montañas. En El amor de

Chile (58). Santiago de Chile: Montt, Palumbo y Cía
Ltda. Editorial, 1987.

1. ¿Con quiénes compara el hablante a las montañas y las nieves?

2. ¿Qué emociones expresa este poema?

Guía Didáctica del Docente 189

 Antología complementaria

El regalo de los Antepasados

Leyenda Mapuche

Antes de que los mapuche descubrieran como hacer el fuego, vivían en grutas de la mon-
taña, a las que llamaban “casa de piedra”.
Temerosos de las erupciones volcánicas y de los cataclismos, sus dioses y sus demonios
eran luminosos. Entre estos, el poderoso Cheruve. Cuando se enojaba, llovían piedras y ríos
de lava. A veces el Cheruve caía del cielo en forma de aerolito.
Los mapuche creían que sus antepasados revivían en la bóveda del cielo nocturno. Cada
estrella era un antiguo abuelo iluminado que cazaba avestruces entre las galaxias.
El Sol y la Luna daban vida a la Tierra como dioses buenos. Los llamaban Padre y
Madre. Cada vez que salía el Sol, los saludaban. La Luna, al parecer cada veintiocho días,
dividía el tiempo en meses.
Al no tener fuego, porque no sabían encenderlo, devoraban crudos sus alimentos; para
abrigarse en tiempo frío, se apiñaban en las noches con sus animales, perros salvajes y
llamas que habían domesticado.
Tenían horror a la oscuridad que era signo de enfermedad y muerte.
En una de esas grutas vivía una familia: Caleu, el padre, Mallén, la madre y Licán, la
hijita.
Una noche, Caleu se atrevió a mirar el cielo de sus antepasados y vio un signo nuevo,
extraño, en el poniente: una enorme estrella con una cabellera dorada.
Preocupado, no dijo nada a su mujer y tampoco a los indios que vivían en las grutas cer-
canas.
Aquella luz celestial se parecía a la de los volcanes, ¿traería desgracias?, ¿quemaría los
bosques?. Aunque Caleu guardó silencio, no tardaron en verla los demás mapuche. Hicie-
ron reuniones para discutir qué podría significar el hermoso signo del cielo. Decidieron
vigilar por turno junto a sus grutas.
El verano estaba llegando a su fin y las mujeres subieron una mañana muy temprano a
buscar frutos de los bosques para tener comida en el tiempo frío.
Mallén y su hijita Licán treparon también a la montaña.
—Traeremos piñones dorados y avellanas rojas —dijo Mallén.
—Traeremos raíces y pepinos del copihue —agregó Licán.
La niña acompaño otras veces a su madre en estas excursiones y se sentía feliz.
—Vuelvan antes de que caiga la noche —les advirtió Caleu.
—Si nos sorprende la noche, nos refugiaremos en una gruta que hay allá arriba, en los
bosques —lo tranquilizó Mallén.

190 Guía Didáctica del Docente

 Las mujeres llevaban canastos tejidos con enredaderas. Parecía una procesión de choro-
yes, conversando y riendo todo el camino.
Allá arriba había gigantescas araucarias que dejaban caer lluvias de piñones. Y los ave-
llanos lucían sus frutas redondas, pequeñas, rojas unas, color violeta y negras otras, según
iban madurando.
No supieron cómo pasaron las horas. El Sol empezó a bajar y cuando se dieron cuenta,
estaba por ocultarse.
Asustadas, las mujeres se echaron los canastos a la espalda y tomaron a sus niños de la
mano.
—¡Bajemos, bajemos! —se gritaban unas a otras.
—No tendremos tiempo. Nos pillará la noche y en la oscuridad nos perderemos para
siempre —advirtió Mallén.
—¿Qué haremos entonces? —dijo la abuela Collalla, que no por ser la más vieja, era la
más valiente.
—Yo sé donde hay una gruta por aquí cerca, no tenga miedo, abuela —dijo Mallén.
Guió a las mujeres con sus niños por un sendero rocoso. Sin embargo, al llegar a la gruta,
ya era de noche. Vieron en el cielo del poniente la gran estrella con su cola dorada.
La abuela Collalla se asustó mucho. —Esa estrella nos trae un mensaje de nuestros ante-
pasados que viven en la bóveda del cielo —exclamó.
Licán se aferró a las faldas de su madre y lo mismo hicieron los demás niños.
—Vamos, entremos a la gruta y dormiremos bien juntas para que se nos pase el miedo
-dijo Mallén.
—Eso sería lo mejor, murmuró Collalla, temblorosa.
Ella conocía viejas historias, había visto reventarse volcanes, derrumbarse montañas,
inundarse territorios, incendiarse bosques enteros.
No bien entraron a la gruta, un profundo ruido subterráneo las hizo abrazarse invocando
al Sol y la Luna, sus espíritus protectores.
Al ruido siguió un espantoso temblor que hizo caer cascajos del techo de la gruta. El gru-
po se arrinconó, aterrorizado.
Cuando pasó el terremoto, la montaña siguió estremeciéndose como el cuerpo de un
animal nervioso.
Las mujeres palparon a sus hijos, no, nadie estaba herido. Respiraron un poco y miraron
hacia las boca blanquecina de la gruta: por delante de ella cayó una lluvia de piedras que al
chocar echaban chispas.

Guía Didáctica del Docente 191

 —¡Miren! —gritó Collalla. ¡Piedras de luz! Nuestros antepasados nos mandan este regalo.
Cómo luciérnagas de un instante, las piedras rodaron cerro abajo y con sus chispas encen-
dieron un enorme coihue seco que se erguía al fondo de una quebrada.
El fuego iluminó la noche y las mujeres se tranquilizaron al ver la luz.
—La estrella con su espíritu protector mandó el fuego para que no tengamos miedo —dijo
la abuela Collalla riendo.
Niños y mujeres también rieron, aplaudiendo el fuego.
El grupo silencioso contempló las llamas como si fueran el mismo Padre Sol que hubiera
venido a acompañarlas.
Se sentaron junto a la gruta, oyendo crepitar las llamas como música desconocida.
Al rato, llegaron los hombres desafiando las tinieblas por buscar a sus niños y mujeres.
Caleu se acercó al incendio y cogió una llama ardiente; los otros lo imitaron y una proce-
sión centelleante bajó de los cerros hasta sus casas.
Por el camino iban encendiendo otras ramas para guiarse.
Al otro día, oyendo el relato de las piedras que lanzaban chispas, los indios subieron a reco-
gerlas y al frotarlas junto a ramas secas lograron encender pequeñas fogatas.
Habían descubierto el pedernal. Habían descubierto cómo hacer el fuego.
Desde entonces, los Mapuche tuvieron fuego para alumbrar sus noches, calentarse y cocer
sus alimentos.

Leyenda mapuche. El regalo de los Antepasados. Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de

http://www.redchilena.com/leyendas/lelregalodelosantepasados.asp

Historias de Pedro Urdemales

El árbol de la plata
Pedro Urdemales le había patraqueado a un viajero unas dos onzas de oro, que cam-
bió en moneditas de a cuartillo. Más de mil le dieron, recién acuñadas, y tan limpieci-
tas que brillaban como un sol. Con un clavito le abrió un portillito a cada una y pasándo-
les una hebra de hilo, las fue colgando de las ramas de un árbol, como si fueran frutas del
mismo árbol. Los cuartillos relumbraban que daba gusto verlos.
Un caballero que venía por un camino que por ahí cerca pasaba, vio desde lejos una
cosa que brillaba, y metiéndole espuelas al caballo, se acercó a ver qué era. Se quedó con
la boca abierta mirando aquella maravilla, porque nunca había visto árboles que diesen
plata.
Pedro Urdemales estaba sentado en el suelo, afirmado contra el árbol. El caballero le
preguntó:
— Dígame, compadre, ¿qué arbolito es éste?

192 Guía Didáctica del Docente

 — Este arbolito — le contestó Pedro — es el Árbol de la plata.
— Amigo, véndame una patillita para plantarla; le daré cien pesos por ella.
— Mire, patroncito — le dijo Urdemales — ¿pa’ qué lo engaño? Las patillas de este
árbol no brotan.
— Véndame, entonces, el árbol entero; le daré hasta mil pesos por él.
— Pero, patrón, ¿me ha visto las canillas? ¿Cómo se figura que por mil pesos le voy a dar
un árbol que en un año solo me produce mucho más que eso?
Entonces el caballero le dijo:
— Cinco mil pesos te daré por él.
— No, patroncito, ¿se imagina su mercé que por cinco mil pesos le voy a dar esta brevita?
Si me diera la tontera por venderla, no la dejaría en menos de diez mil pesos; sí, señor, en
diez mil pesos, ni un chico menos, y esto por ser a usté.
Dio el caballero los diez mil pesos y se fue muy contento con el arbolito. Pero en su casa
vino a conocer el engaño, y le dio tanta rabia que se le hacía chica la boca para echarle
maldiciones al pillo que lo había hecho leso.
Mientras tanto, Pedro Urdemales se había ido a remoler los diez mil pesos.

La piedra del fin del mundo

Divisó Pedro Urdemales a mi guaso que venía de a caballo y entonces se puso a sujetar
una piedra muy grande que había en la falda de un cerro. Cuando el guaso llegó, Pedro le
dijo:
— Si esta piedra se me cae, el mundo se acaba; yo estoy muy cansado; ¿por qué no se
pone usted en mi lugar mientras voy a buscar gente que la sujete?”
El guaso accedió, se bajó del caballo y se colocó en el sitio en que estaba Pedro. Entonces
Pedro Urdemales se subió al caballo del guaso, y diciéndole que se aguantara un ratito,
que ligerito volvía con otros hombres, se mandó a cambiar y lo dejó esperando hasta el
día de hoy la vuelta de su caballo.
Anónimo. Los cuentos de Pedro Urdemales. Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de
http://www.librosmaravillosos.com/veintecuentos/

Patraqueado: robado.
Onza: medida de peso antigua.
Cuartillo: cuarta parte de un real (moneda antigua).
Acuñar: hacer, fabricar moneda.
Merced: tratamiento de cortesía.

Guía Didáctica del Docente 193

 El Enano Saltar n (Rumpelstiltskin)
Hermanos Grimm
Cuentan que en un tiempo muy lejano el rey decidió pasear por sus dominios, que incluían una
pequeña aldea en la que vivía un molinero junto con su bella hija. Al interesarse el rey por ella,
el molinero mintió para darse importancia: “Además de bonita, es capaz de convertir la paja en
oro hilándola con una rueca.” El rey, francamente contento con dicha cualidad de la muchacha,
no lo dudó un instante y la llevó con él a palacio.
Una vez en el castillo, el rey ordenó que condujesen a la hija del molinero a una habitación
repleta de paja, donde había también una rueca: “Tienes hasta el alba para demostrarme que tu
padre decía la verdad y convertir esta paja en oro. De lo contrario, serás desterrada.”
La pobre niña lloró desconsolada, pero he aquí que apareció un estrafalario enano que le
ofreció hilar la paja en oro a cambio de su collar. La hija del molinero le entregó la joya y ... zis-
zas, zis-zas, el enano hilaba la paja que se iba convirtiendo en oro en las canillas, hasta que no
quedó ni una brizna de paja y la habitación refulgía por el oro.
Cuando el rey vio la proeza, guiado por la avaricia, espetó: “Veremos si puedes hacer lo
mismo en esta habitación.” Y le señaló una estancia más grande y más repleta de paja que la del
día anterior.
La muchacha estaba desesperada, pues creía imposible cumplir la tarea pero, como el día ante-
rior, apareció el enano saltarín: “¿Qué me das si hilo la paja para convertirla en oro?” preguntó
al hacerse visible. “Sólo tengo esta sortija.” Dijo la doncella tendiéndole el anillo. “Empecemos
pues,” respondió el enano. Y zis-zas, zis-zas, toda la paja se convirtió en oro hilado. Pero la
codicia del rey no tenía fin, y cuando comprobó que se habían cumplido sus órdenes, anunció:
“Repetirás la hazaña una vez más, si lo consigues, te haré mi esposa.” Pues pensaba que, a pesar
de ser hija de un molinero, nunca encontraría mujer con dote mejor. Una noche más lloró la
muchacha, y de nuevo apareció el grotesco enano: “¿Qué me darás a cambio de solucionar tu
problema?” Preguntó, saltando, a la chica. “No tengo más joyas que ofrecerte” y pensando que
esta vez estaba perdida, gimió desconsolada. “Bien, en ese caso, me darás tu primer hijo,” de-
mandó el enanillo. Aceptó la muchacha: “Quién sabe cómo irán las cosas en el futuro.” —Dijo
para sus adentros.” Y como ya había ocurrido antes, la paja se iba convirtiendo en oro a medida
que el extraño ser la hilaba. Cuando el rey entró en la habitación, sus ojos brillaron más aún que
el oro que estaba contemplando, y convocó a sus súbditos para la celebración de los esponsales.
Vivieron ambos felices y al cabo de una año, tuvieron un precioso retoño. La ahora reina
había olvidado el incidente con la rueca, la paja, el oro y el enano, y por eso se asustó enorme-
mente cuando una noche apareció el duende saltarín reclamando su recompensa.
“Por favor, enano, por favor, ahora poseo riqueza, te daré todo lo que quieras. ¿Cómo puedes
comparar el valor de una vida con algo material?” “Quiero a tu hijo,” exigió el desaliñado ena-
no. Pero tanto rogó y suplicó la mujer, que conmovió al enano: “Tienes tres días para averiguar
cuál es mi nombre, si lo aciertas, dejaré que te quedes con el niño. Por más que pensó y se deva-
nó los sesos la molinerita para buscar el nombre del enano, nunca acertaba la respuesta correcta.

194 Guía Didáctica del Docente

 Al tercer día, envió a sus exploradores a buscar nombres diferentes por todos los confines del
mundo. De vuelta, uno de ellos contó la anécdota de un duende al que había visto saltar a la
puerta de una pequeña cabaña cantando:
“Hoy tomo vino,
y mañana cerveza,
después al niño sin falta traerán.
Nunca, se rompan o no la cabeza,
el nombre Rumpelstiltskin adivinarán!”
Cuando volvió el enano la tercera noche, y preguntó su propio nombre a la reina, ésta le con-
testó: “¡Te llamas Rumpelstiltskin!”
“¡No puede ser!” gritó él, “¡no lo puedes saber! ¡Te lo ha dicho el diablo!” Y tanto y tan grande
fue su enfado, que dio una patada en el suelo que le dejó la pierna enterrada hasta la mitad, y
cuando intentó sacarla, el enano se partió por la mitad.

Grimm, J. y W. (2012). El enano saltarín. En Todos los cuentos de los hermanos Grimm.
Buenos Aires, Argentina. Editorial Antroposófica.

Estrafalario: desaliñado en el vestido o en el porte.

Canilla: carrete metálico.
Brizna: filamento o hebra, especialmente de plantas o frutos.
Refulgir: resplandecer, emitir fulgor.
Proeza: hazaña, valentía o acción valerosa.
Espetar: decir a alguien de palabra o por escrito algo, causándole sorpresa o molestia.
Retoño: hijo de una persona, y especialmente el de corta edad.

Diuca
Pablo Neruda

Para la misa, con su manto, tiene tantas cosas que hacer:

sube la suave sentadita,
sube la pulcra de atavío,
perfectamente gris y blanca,
perfectamente clara y cuerda,
vuela bien peinada y vestida,
para que no se arrugue el aire,
inspeccionar las amapolas,
dirigir las crueles abejas,
interrogar al rocío,
hasta que toma la guitarra
y se pone a trinar trinar.

Neruda, P. (2010). Diuca. En Pablo Neruda Antología General. Lima, Perú. Real acade-
mia española.

Guía Didáctica del Docente 195

 Apegado a m
Gabriela Mistral

Velloncito de mi carne, Hierbecita temblorosa

que en mi entraña yo tejí, asombrada de vivir,
velloncito friolento, no te sueltes de mi pecho:
¡duérmete apegado a mí! ¡duérmete apegado a mí!

La perdiz duerme en el trébol Yo que todo lo he perdido

escuchándole latir: ahora tiemblo de dormir.
no te turben mis alientos, no resbales de mi brazo:
¡duérmete apegado a mí! ¡duérmete apegado a mí!

Mistral, G. (2010). Apegado a mí. En Gabriela Mistral en verso y prosa Antología.

Lima, Perú. Real academia española.

Se equivoc la paloma...
Rafael Alberti

Se equivocó la paloma. Se equivocaba.

Se equivocaba.
Por ir al Norte, fue al Sur.
Creyó que el trigo era agua.
Se equivocaba.
Que las estrellas, rocío;
que la calor, la nevada.
Que tu falda era tu blusa;
que tu corazón, su casa.
Se equivocaba.
Ella se durmió en la orilla.
Tú, en la cumbre de una rama.

Alberti, R. (1941). Se equivoco la paloma.

Recuperado el 18 de diciembre del 2013 de
http://amediavoz.com/alberti2.htm#SE%20EQUIVOCO%20LA%20PALOMA

196 Guía Didáctica del Docente

 Oda a unas palomas
Nicanor Parra

Qué divertidas son

estas palomas que se burlan de todo
con sus pequeñas plumas de colores
y sus enormes vientres redondos.
Pasan del comedor a la cocina
como hojas que dispersa el otoño
y en el jardín se instalan a comer
moscas, de todo un poco,
picotean las piedras amarillas
o se paran en el lomo del toro:
más ridículas son que una escopeta
o que una rosa llena de piojos.
Sus estudiados vuelos, sin embargo,
hipnotizan a mancos y cojos
que creen ver en ellas
la explicación de este mundo y el otro.
Aunque no hay que confiarse porque tienen
el olfato del zorro,
la inteligencia fría del reptil
y la experiencia larga del loro.
más hipnóticas son que el profesor
y que el abad que se cae de gordo.
Pero al menor descuido se abalanzan
como bomberos locos,
entran por la ventana al edificio
y se apoderan de la caja de fondos.

A ver si alguna vez

nos agrupamos realmente todos
y nos ponemos firmes
como gallinas que defienden sus pollos.

Parra, N. (2006). Oda a una paloma. En Nicanor Parra obras completas y algo más.
Colombia. Galaxia Gutenberg.

Guía Didáctica del Docente 197

 Mitos chilenos
Zona norte

El Cóndor y la Pastora
Una pastora alimentaba a las llamas cuando un joven la invitó a dar un paseo. Ingenua ella
aceptó hasta que vio lo que realmente era ese misterioso hombre: nada menos que un cóndor
que la llevaría a una cueva en las montañas. Todos los días el cóndor bajaba y traía carne cru-
da que la pastora se negaba a comer, hasta que no pudo más del hambre y la probó. Debido
a esto, le comenzaron a salir plumas en los brazos. Un zorro que pasaba por la cueva vio a la
pastora y ella le dijo que fuera donde su hermano, que iba en caravana, para que la rescatara.
Así, el zorro siguiendo los dibujos en las montañas, encontró al hermano de la pastora y lo
llevó al lugar para que la rescatara. De vuelta en su casa, el hermano la escondió del cóndor,
el que sobrevoló los cielos en busca de su pastora, mientras lloraba lágrimas de sangre y sal.
Grande fue la sorpresa del hermano al ver que la pastora se había convertido en un cóndor
que finalmente emprendió el vuelo al encuentro de su captor.

El inicio del mundo

Cuenta la historia que al inicio de todo, el mundo era solo noche y los hombres deambu-
laban en busca del alimento que escaseaba. Solo llovía y llovía y los ríos caudalosos bajaban
gastando cerros y moviendo grandes rocas que formaban grietas. “Saire” que significa agua
de lluvia, frío, hambre y soledad eran la compañía de algunos “antiguos”, los cuales apenas
sobrevivían escondidos en cuevas ubicadas en Socaire y en la quebrada del Encanto, cerca de
Toconce. De estos hombres, se dice que los de la cuenca del río Salado murieron por que no
resistieron la fuerza del sol y los de Socaire, debido a las copiosas lluvias. Sus pueblos fueron
destruidos y quedaron las huellas de sus grandes pies en las blandas rocas de entonces, que hoy
se encuentran en Petillón.
En Socaire se cuenta, que cuando los abuelos hicieron los terrenos y las eras, llovió cuarenta
días y cuarenta noches seguidas. En ese tiempo la gente vivía en graneros y no en casas. Eran
tímidos y no tenían nombres porque no eran cristianos. Aunque no tenían educación, eran
gente muy buena e inocente y trabajaban la tierra sin herramientas solo con ramas y aun así
fue tanto el terreno que hicieron que mientras lo labraban le cantaban al agua y ella los ayuda-
ba corriendo de piedra en piedra para hacer los muros de los largos canales. Pero después del
aluvión, lo perdieron todo: sus terrenos, sus sembrados y sus vidas. Por eso ahora, nadie sabe
cómo cantarle al agua para que vuelva a brotar como antes y renazcan los sembrados y la
gente buena e inocente como era antes.

198 Guía Didáctica del Docente

Zona centro

Espíritu en pena
Cuenta la historia que en el campo vivía un matrimonio junto a sus dos hijos. Sus vidas
eran tranquilas, pero lo que no se sabía era que la mujer era bruja. Ella tenía escondidos unos
frascos con crema, que tenían la virtud de convertirla en el animal que ella quisiese. Así cada
noche se convertía y deambulaba por los campos nocturnos. En la mañana volvía y se echaba
sus ungüentos y volvía a ser la madre y esposa de siempre. Un día los niños descubrieron sus
frascos y se colocaron las cremas convirtiéndose en distintos animalitos: perros, chanchos, po-
llos y zorros. Pero cuando descubrieron que no sabían cómo volver a ser niños, rompieron en
llanto despertando a su padre quien encontró las cremas y la solución. Enojado, botó todas las
cremas al río y cuando su mujer regresó no encontró la forma de volver a ser humana y quedó
convertida en oveja negra.
Por eso es que cada vez que se escucha balar a una oveja negra, todos saben que es la mujer a
quien se le deja un plato de comida ya que es inofensiva.

Zona sur

El Caballo Marino
Animal fabuloso que vive en las profundidades del fondo marino de las costas de Chiloé. Es
utilizado por los brujos para cruzar los mares y para trasladarse al Caleuche.
No existe solo uno sino muchos caballos marinos.
Criados desde pequeños por los Brujos, crecen y se alargan según la cantidad de personas
que deban montarlo, por lo que puede trasladar a una gran cantidad de brujos, quienes al
finalizar su misión “le dan una palmadita en el anca para que retorne a su morada marina”.
Este gigantesco animal mitológico se alimenta de cochayuyo y luche, lo cual explicaría su
color verde amarillento.
Se dice que el Caballo Marino representa el oleaje del mar, ya que cada vez que aparece lo
hace arrojando espuma por la boca y relinchando fuerte.

Rapa Nui

Los siete exploradores

Esta leyenda se remonta a los orígenes de la isla, cuando antes de que viajara el rey, y gracias
a un vidente, siete navegantes viajaron a Isla de Pascua buscando un lugar dónde instalarse
y poder sembrar ñame, un tubérculo que es la base de la alimentación de los inmigrantes.
Además, dos de ellos, trajeron un moai y un collar de madreperlas que dejaron abandonado
cuando volvieron a su tierra de Hiva, quedando sólo uno de ellos en la isla. Por eso cuando
llegó Hotu Matu´a a la isla, ya estaba poblada, existía el ñame y estaban los moais.

Anónimo. Mitos chilenos.

Recuperado el 18 de diciembre de 2013 de http://www.chilemitos.cl/?page_id=85

Guía Didáctica del Docente 199

 Bibliografía
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Bello.
• Bermesolo, J. (2007). Cómo aprenden los seres humanos. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
• Carozzi, M. y Somoza, P. (2001). Para escribirte mejor: Textos, pretextos y contextos. Buenos Aires: Paidós.
• Chevallier, B. (2000). Cómo leer tomando notas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Consejo Nacional de la Cultura (Chile) (2012). Conociendo la cultura mapuche. Santiago de Chile.
• Delmiro, B. (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelona: Graó.
• Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
• Dido, J. C. (2012). Taller de periodismo: Propuesta didáctica para educación básica y media. Buenos Aires:
Novedades educativas.
• Gamboa de Viteleshi, S. (2005). Juegos creativos desde la palabra. Buenos Aires: Editorial Bonum.
• García, I. (2011). Escribir textos expositivos en el aula. Barcelona: Graó.
• González de Díaz Araujo, G. (2007). Teatro en la escuela. Buenos Aires: Editorial Aique.
• Graves, R. (2002). Los mitos griegos. Madrid: Alianza Editorial.
• Graves, R. y Patai, R. (1969). Los mitos hebreos. Buenos Aires: Editorial Losada.
• Lavilla, P. (2006). Taller de teatro: juegos teatrales para niños y adolescentes. Barcelona: Alba Editorial.
• Maritano, A. (2004). Taller de escritura, la aventura de escribir. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
• Ministerio de Educación (Chile). Unidad Curriculum y Evaluación (2012). Lenguaje y Comunicación Educación
Básica. Bases curriculares.
• Ministerio de Educación (Chile). Unidad Curriculum y Evaluación (2012). Programa de Estudio de Lenguaje y
Comunicación – Quinto Básico.
• Lakoff, G. y Johson, M. (1980). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.
• Parra, V. (1999). Décimas. Autobiografía en versos. Santiago de Chile: Editorial Sudamericana.
• Plath, O. (2000). Geografía del mito y la leyenda chilenas. Santiago de Chile: Editorial Grijalbo.
• Pujolas, M. (2009). 9 ideas clave – El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.
• Quesada, R. (1998). Ejercicios para hacer resúmenes y cuadros sinópticos. México: Editorial Limusa.
• Rivera, M. (2006). El pensamiento religioso de los antiguos mayas. Madrid: Trotta.
• Rodari, G. (1996). Ejercicios de fantasía. Madrid: Ediciones del Bronce.
• Sánchez-Cano, M. (2009). La conversación en pequeños grupos en el aula. Barcelona: Graó.
• Serafini, M. T. (2005). Cómo redactar un tema: Didáctica de la escritura. Buenos Aires: Paidós.
• Torres, M. (2012). Héroes y viajeros de la Antigua Grecia: antología de relatos mitológicos. Buenos Aires: Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE Unesco.

200 Guía Didáctica del Docente

 6º
básico
Lenguaje y
Comunicación
Guía Didáctica del Docente

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Sexto Año Básico
Lenguaje y Comunicación

Edición especial para el Ministerio

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