para incluir nuevas actividades en sus rutinas
Beneficios de facilitar el idioma materno del
niño en el hogar además del inglés en la
escuela.
El modelo LIK generalmente fomenta el uso de la
lengua materna del niño (L1) así como del inglés
(L2) en el libro ilustrado y en los contextos lúdicos
para ayudar al niño a desarrollar el lenguaje y tener
éxito en la escuela.
La investigación desde principios de la década de
1980 ha sugerido que el fortalecimiento de la
lengua materna de un niño también apoyará el
desarrollo del inglés y ayudará a asegurar que la
adquisición de contenidos y habilidades
académicas por parte del niño no se vea afectada.
La investigación también corroboró que los
estudiantes cuya competencia en L1 se desarrolla
mejor adquieren aspectos cognitivamente
exigentes de la competencia en L2 más
rápidamente que los estudiantes con menos
habilidades en L1.
Por lo tanto, los niños que hablan el mejor idioma
de sus padres en casa, aunque no sea el inglés,
probablemente aprenden el inglés más rápido
cuando están expuestos a él en la escuela. Como
beneficio secundario de este enfoque, los niños
pueden tener más probabilidades de mantener su
lengua materna además del inglés. También puede
haber beneficios cognitivos y lingüísticos de ser
bilingüe. Por ejemplo, varios estudios han
reportado que los niños bilingües son más flexibles
cognitivamente en ciertos aspectos y están mejor
capacitados para analizar el significado lingüístico
que los niños monolingües.
Mantener rutinas sostenibles
Para que un método de intervención lingüística
funcione, no sólo debe ser eficaz, sino que también
debe ser utilizado. Esta noción fundamental puede
ser especialmente relevante cuando trabajamos
con los padres y el personal de cuidado infantil.
Odom (1988) utilizó el término impacto para
describir la relación entre la eficacia de una
intervención y su probabilidad de ser
implementada. Así, Impacto=Efectividad x entre este enfoque de facilitación del lenguaje y la
Probabilidad de implementación. Si les pedimos a
los padres que asistan a talleres vespertinos de 6
semanas para aprender a trabajar con sus hijos, y
luego les pedimos que reorganicen sus horarios
diarias, la probabilidad de implementación puede
reducirse. Incluso si la intervención es
notablemente potente, no puede ser eficaz si no se
utiliza. Por consiguiente, el modelo LIK está
diseñado para aprenderse rápidamente y para
encajar en las rutinas existentes de la familia, la
escuela y las instalaciones de cuidado infantil.
En resumen, el modelo LIK se basa en la teoría
conexionista y la teoría constructivista, así como en
principios conductistas básicos (es decir, si la
actividad es placentera se llevará a cabo con
mayor frecuencia, y el impacto de un modelo está
relacionado con su uso).
Fundamentos empíricos
La efectividad de la facilitación del lenguaje en el
contexto de las interacciones de los libros
ilustrados ha sido examinada con niños que se
están desarrollando típicamente, niños con retraso
en el desarrollo del lenguaje, niños de ambientes
socioeconómicos medios y bajos, y niños cuyo
primer idioma es otro que los estudios de inglés se
describen en las siguientes secciones.
Uno de los estudios seminales incluyó a padres y
niños de dos años de edad que se desarrollan
típicamente de familias de nivel socioeconómico
medio a alto. Después de la asignación aleatoria,
los padres del grupo de intervención recibieron una
intervención domiciliaria de dos sesiones de media
hora. El grupo de control no recibió capacitación,
pero leyó a sus hijos con la misma frecuencia que
el grupo de intervención.
Se analizaron las cintas de audio de las
interacciones entre padres e hijos en el hogar, y las
madres del grupo de intervención tuvieron un mejor
desempeño en el uso de las técnicas de facilitación
del lenguaje de destino. Las conductas objetivo
incluían hacer preguntas de "qué" y preguntas
abiertas, seguir las respuestas del niño con una
pregunta, repetir lo que el niño dice, elogiar al niño,
ayudar al niño según sea necesario, seguir los
intereses del niño, expandir lo que el niño dice, y
divertirse. Whitehurst et al. se refirieron a este
modelo como lectura dialógica para diferenciar
simple lectura de un cuerpo de texto al niño.
Las pruebas posteriores a aproximadamente 6
semanas, que consistían en complejidad
gramatical y medidas de lenguaje expresivo,
revelaron beneficios significativos para los niños
del grupo de intervención en relación con el grupo
de control, con cambios de la prueba previa a la
prueba posterior de al menos 6 meses en el
desarrollo de habilidades. Estos efectos se
mantuvieron en un seguimiento de 9 meses. Los
resultados fueron especialmente sorprendentes
porque los niños ya estaban funcionando a un nivel
avanzado en sus habilidades lingüísticas, y los
padres ya les leían a sus hijos con frecuencia. Los
investigadores encontraron estos resultados
prometedores y comenzaron a examinar el uso de
los métodos con otros grupos objetivo, incluyendo
niños de bajos antecedentes socioeconómicos,
niños con discapacidades y niños que hablaban
otros idiomas además del inglés.
Whitehurst y sus colegas (1994) y Lonigan y
Whitehurst (1998) examinaron el uso de estos
métodos de interacción de libros ilustrados con
niños preescolares típicos de familias de bajo nivel
socioeconómico. Whitehurst y otros (1994)
asignaron aleatoriamente a niños de 3 años de
edad a una de tres condiciones. Exposición a la
lectura dialógica del personal de cuidado infantil y
de los padres, exposición del personal de cuidado
infantil solamente, y exposición a actividades de
juego en lugar de interacción con libros. Se
encontraron diferencias significativas que
favorecieron a los grupos de intervención sobre la
condición de juego, y los efectos se mantuvieron
nuevamente en un seguimiento de 6 meses. La
combinación del cuidado infantil y la condición del
hogar produjo mayores ganancias que la condición
de cuidado infantil solamente. Una réplica de este
estudio fue realizada por Lonigan y Whitehurst
(1998) e incluyó una condición adicional:
interacciones de libros ilustrados con los padres
solamente. Una vez más, encontraron ganancias
significativas para los grupos de intervención
combinados escuela-hogar, y no se observaron
diferencias significativas entre los grupos de sólo
escuela y de control. Por lo tanto, la mayor
ganancia en ambos estudios se encontró en
grupos que involucraban a los padres.
El trabajo de Whitehurst y sus colegas con niños
de desarrollo típico indicó que las interacciones
específicas de los libros ilustrados, tales como
hacer preguntas, ampliar las respuestas de los
niños y proporcionar descripciones, resultaron en
mejoras en el rendimiento lingüístico de los niños,
independientemente de quién implementa los
procedimientos y el contexto en el que se utilizan.
Basándose en el trabajo de Whitehurst y sus
colegas, otras investigaciones exploraron si este
mismo tipo de enfoque también sería efectivo con
niños con retraso del lenguaje y sus padres. Este
estudio también examinó la eficacia relativa de la
capacitación en interacción de libros ilustrados en
comparación con la capacitación más tradicional
sobre el uso conversacional de técnicas de
facilitación del lenguaje durante el juego.
Dale et al (1996) asignaron aleatoriamente las
díadas de padre e hijo al entrenamiento de lectura
dialógica o al entrenamiento conversacional. Los
niños del estudio tenían entre 3 y 7 años de edad.
Presentaban retrasos en el lenguaje en el rango de
leve a moderado. La capacitación en lectura
dialógica consistió en que las madres vieron una
cinta de video desarrollada por Whitehurst, seguida
de una breve discusión en grupo. El entrenamiento
conversacional consistió en ver una cinta de video
describiendo y modelando el uso de la charla
informativa (describiendo lo que el niño está
haciendo o viendo), usando expansiones de las
expresiones del niño, animando preguntas
abiertas, y mostrando interés en las actividades del
niño. Por lo tanto, las dos condiciones implicaban
los mismos procedimientos pero variaban el
contexto, ya sea la lectura de libros o la
conversación.
Se recolectaron y analizaron muestras de lenguaje
antes y después de la prueba para determinar el
comportamiento de los padres y de los niños. El
comportamiento de los padres incluyó hacer
preguntas de sí/no y preguntas abiertas,
expansiones, charlas informativas e imitaciones.
Los comportamientos de los niños incluían hacer
declaraciones, hacer preguntas, imitar las
expresiones de los adultos y asistir a clases sin
hablar. Los padres en la intervención del libro
ilustrado produjeron significativamente más
preguntas qué/quiénes, preguntas abiertas. E
imitaciones que la intervención conversacional. Los
niños en la intervención del libro ilustrado también
produjeron palabras significativamente más
diferentes que los niños en la intervención
conversacional. Dale et al (1996) encontraron que
había una correlación entre el uso de las técnicas
por parte de los padres y las ganancias de los
niños, lo que apoya la interpretación de que la
intervención resultó en un cambio en los niños.
Hargrave y Senechal (2000) también examinaron la
eficacia de las interacciones de los libros ilustrados
con niños que tienen retrasos en el lenguaje.
Compararon dos tipos de interacciones de libros
-lectura dialógica y lectura de libros tradicionales-
con niños preescolares con retraso en el
vocabulario expresivo solamente. La situación
tradicional de lectura de libros implicaba que los
padres leyeran a sus hijos sin hacer hincapié en la
interacción con el niño sobre el contenido del libro.
Esto se comparó con la lectura dialógica. Tanto la
condición tradicional de lectura de libros como el
uso de libros interactivos resultaron en ganancias
de vocabulario de preprueba a posprueba, pero el
método interactivo resulta en ganancias más
significativas que el método tradicional de lectura.
Resultados similares fueron encontrados por Crain-
Thoreson y Dale (1999). Ellos entrenaron a los
padres y al personal de educación especial de la
niñez temprana en métodos de lectura interactiva
bajo tres condiciones: instrucción para padres con
práctica individual, instrucción para el personal con
práctica individual e instrucción para el personal sin
práctica individual.
Luego examinaron el desarrollo del lenguaje
durante un período de 8 semanas para niños con
retrasos del lenguaje de leves a moderados en una
variedad de niveles de desarrollo. Las demoras
incluían tanto demoras aisladas en el lenguaje
como demoras que ocurrían como uno de los
aspectos del retraso general del desarrollo.
Encontraron que las tres condiciones resultaron en
pronunciaciones más largas por parte de los niños,
un uso más diverso del vocabulario y
pronunciaciones más frecuentes durante las
interacciones con los libros. Una vez más, la
magnitud del cambio en el rendimiento lingüístico
de los niños se correlacionó con el uso de las
técnicas presentadas en la capacitación.
Estos hallazgos indicaron que los niños con
discapacidades se benefician de la capacitación de
los padres en métodos específicos de interacción
de libros ilustrados. De hecho, las comparaciones
de la interacción de los libros y el juego como
contextos para el uso de la intervención del
lenguaje han indicado que cuando existen
diferencias, favorecen la lectura de libros. Los
estudios disponibles también sugieren que la
información presentada a los padres en formato de
cinta de video puede ser un componente efectivo
de la intervención. La eficacia de un formato de
vídeo, un elemento importante del modelo LIK, fue
apoyada en un estudio de Arnold, Lonigan,
Whitehurst y Epstein (1994) con niños que se
desarrollan típicamente. Las díadas padre-hijo
fueron asignadas aleatoriamente a tres
condiciones: Un grupo de capacitación directa
recibió instrucción de un capacitador en lectura
dialógica durante dos sesiones y se le entregaron
descripciones escritas de los componentes de la
intervención. El grupo de formación en vídeo
recibió formación a través de una cinta de vídeo,
así como las instrucciones escritas. El grupo en la
condición de control no recibió entrenamiento.
Todos los grupos observaron aproximadamente el
mismo número de libros por semana durante las
cuatro semanas de intervención.
Después se administraron otras pruebas (postests)
a los niños, incluyendo el Expressive One Word
Picture Vocabulary Test (EOWPVT, Brownell,
2000), el Peabody Picture Vocabulary Test-
Revised (PPVT-R, Dunn & Dunn, 1981), y el Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities-Verbal Expression
subtest (ITPA-VE; Kirk, McCarthy, & Kirk, 1968). El
grupo de video se desempeñó significativamente
más alto que el grupo de control en cada una de
estas medidas. El grupo de capacitación directa
superó al grupo de control en el ITPA-VE, pero no
en las otras medidas. La condición de vídeo
también se comparó con la condición de
entrenamiento. El grupo de video obtiene
puntuaciones significativamente más altas en el
EOWPVT y el PPVT-R. Los autores sugirieron que
la capacitación en video podría haber sido más
efectiva porque consistía en una presentación más
estandarizada. También postularon que la inclusión
de la cinta de video de las madres que modelaban
conductas podría haber sido más efectiva que el
modelado por profesionales, y podría haber
permitido a las madres ver más claramente el
efecto de los métodos en los niños.
Además de la evidencia de la eficacia general con
los niños de desarrollo típico y aquellos con
retrasos en el lenguaje, varios estudios han
indicado que los métodos específicos de
facilitación del lenguaje usados en el contexto de la
lectura de libros ilustrados son efectivos con las
díadas adulto-niño que hablan un idioma que no es
el inglés. Valdez-Menchaca y Whitehurst (1992)
capacitaron al personal de un programa de cuidado
infantil mexicano en el uso de libros ilustrados para
facilitar el lenguaje con niños de 2 años de edad de
bajos recursos socioeconómicos que se creía que
se estaban desarrollando típicamente. Un grupo de
control de niños recibió capacitación en artes y
oficios del mismo maestro. El grupo de intervención
obtuvo una puntuación significativamente más alta
tanto en las medidas lingüísticas estandarizadas
como en la medida de la producción lingüística.
Para examinar si los métodos de interacción del
libro ilustrado también podrían ser apropiados y
útiles para las familias asiáticas, Lim y Cole (2002)
realizaron un estudio con familias coreanas.
Participaron veintiún niños, de 2 a 4 años, y sus
madres. Los padres consideraban que los niños se
estaban desarrollando típicamente. La media de
MLU en palabras (MLU-W) para los niños fue de
2.28. El coreano fue el primer idioma de los padres,
y se hablaba en el hogar. Las díadas fueron
asignadas al azar en una condición de tratamiento
o control. El grupo de tratamiento recibió
aproximadamente 1 hora de instrucción en técnicas
de facilitación de idiomas específicas en relación
con las interacciones del libro de imágenes. La
intervención de los padres duró aproximadamente
6 semanas. Los resultados de las muestras previas
y posteriores de lenguaje indicaron diferencias
significativas entre los grupos en el uso de los
métodos por parte de los padres y en la producción
lingüística de los niños, lo que favoreció al grupo
de tratamiento. Específicamente, los padres del
grupo de tratamiento obtuvieron ganancias
significativamente mayores al hacer preguntas a
los niños, responder a las conversaciones de los
niños y darles tiempo para que respondan. Los
niños en el grupo de tratamiento tenían MLU-W
significativamente más largo, produjeron más
expresiones y utilizaron una mayor variedad de
vocabulario que los niños del grupo de control. El
tamaño del efecto medio para los niños en este
estudio fue de 1.8 para el grupo de tratamiento, lo
que indica que los cambios fueron lo
suficientemente grandes como para ser
significativos desde el punto de vista educativo.
Lim y Cole (2003) realizaron un seguimiento de los
grupos de tratamiento y control 1 año después del
estudio inicial. Descubrieron que los niños en el
grupo de tratamiento todavía producían
significativamente más enunciados (tamaño del
efecto = 1.82) y un vocabulario significativamente
más diverso durante las interacciones de los libros
de imágenes con sus padres (tamaño del efecto =
1.50) que los niños en el grupo de control. Los
padres todavía hacían preguntas (tamaño del
efecto = 1.82) y hacían comentarios (tamaño del
efecto = 1.50) con más frecuencia que los padres
en la condición de control. Cuando se les contactó
para participar en el estudio de seguimiento,
muchos de los padres en el grupo de tratamiento
se disculparon porque sintieron que ya no estaban
usando los métodos (cuando, de hecho, todavía los
estaban usando). Al parecer, habían internalizado
el uso de las técnicas en la medida en que se había
vuelto transparente para ellas.
Además de la investigación en la escuela y el
entorno clínico, la eficacia de las interacciones de
libros de imágenes se ha examinado en una amplia
difusión a través de un sistema de bibliotecas de la
ciudad (Huebner, 2000). Los bibliotecarios fueron
capacitados como capacitadores en métodos de
interacción de libros ilustrados y luego enseñaron
métodos a los padres durante sesiones de dos
horas y media. Los padres fueron asignados al azar
al grupo de intervención o a un grupo que recibió
solo información en los servicios bibliotecarios
generales. Después de seis semanas, las
comparaciones previas y posteriores indicaron una
ventaja significativa para el grupo de libros de
imágenes interactivas en el desarrollo de
vocabulario expresivo.
En resumen, la investigación con respecto a los
métodos específicos de interacción en torno a los
libros ilustrados de padres y maestros indica
avances tanto a corto como a largo plazo en la
producción y desarrollo del lenguaje en general.
Además, los métodos parecen ser culturalmente
apropiados para las familias que hablan un idioma
diferente al inglés en el hogar. Aún no hemos
evaluado el modelo LIK para actividades de juego
específicamente, aunque el juego ha sido
tradicionalmente un medio para la facilitación del
lenguaje.
REQUISITOS PRÁCTICOS
El modelo LIK se implementa a través de un
programa de capacitación que se puede usar en
diferentes entornos (por ejemplo, clínica, hogar,
centro de atención a la primera temprana, centro
de cuidado infantil) y con una amplia variedad de
personas diferentes (por ejemplo, profesionales,
paraprofesionales, voluntarios, padres, familiares,
escolares mayores). Las cintas de video y los
materiales escritos proporcionan recursos que
facilitan la capacitación básica y profunda dirigida a
preparar a los adultos para aplicar técnicas básicas
de facilitación del lenguaje.
Capacitación básica para todo el personal y los
padres
Un escenario de capacitación muy básico para el
personal o los padres en un programa de infancia
temprana podría llevarse a cabo de la siguiente
manera:
· Sesión I: Los padres ven y luego discuten el
video de “El hablar y los Libros”. Esto lleva
aproximadamente 1 hora. Los materiales
incluyen respuestas a las preguntas más
frecuentes, preguntas y folletos sobre el
"refrigerador" (en varios idiomas) para recordar
a los padres y proveedores de servicios las
técnicas que se utilizarán. Las técnicas básicas
(por ejemplo, comentar, hacer preguntas,
responder agregando un poco más y dar
tiempo para responder) se modelan y se
practican. Se incluye una descripción más
detallada de estas técnicas en la sección
Componentes clave.
· Sesión II: Los padres ven y luego discuten
el video de “Hablando y Jugando”. Esta primera
hora incluye una revisión de las técnicas de
facilitación del lenguaje presentadas en la
primera sesión, pero demuestra su uso en un
entorno diferente: actividades de juego. En el
manual de capacitación se proporcionan
folletos y pautas de discusión.
Entrenamiento en profundidad para el personal
Además de la capacitación en el uso de las técnicas
básicas, el modelo LIK también ofrece pautas para
brindar capacitación a los padres y al resto del
personal. Los folletos y otros materiales escritos se
proporcionan con los materiales de video de LIK
para respaldar esta capacitación profunda. Las
sugerencias de capacitación incluyen apoyo
estructurado entre compañeros entre
profesores/paraprofesionales o padres. Las pautas
para el entrenamiento de pares se proporcionan en
el manual de capacitación. El manual de LIK
también incluye información para abordar las
preguntas frecuentes sobre los métodos,
sugerencias de libros para seleccionar y ejemplos
extendidos de los métodos básicos. Permitimos (y
alentamos) a los SLP a hacer copias de las cintas de
video y materiales para distribuir a los padres y
otros profesionales. Esta práctica, combinada con
los materiales de capacitación del capacitador
incluidos en el manual, facilita una mayor difusión
del modelo.
Uso del programa en un entorno clínico
En un entorno clínico, el SLP puede optar por
trabajar con los padres individualmente para
prepararlos para usar las técnicas de facilitación de
idiomas durante el tiempo de lectura y juegos en la
casa. Los padres de los niños objetivo pueden
llevarse las cintas de video a casa y verlas de
forma independiente o verlas en el entorno del
tratamiento, seguido por un informe del médico.
Las oportunidades de transmisión de videos
también están disponibles en http://www.UWTV.org
para los padres que tienen acceso a Internet de
alta velocidad. Se pueden usar reuniones grupales
durante las cuales los padres ven las cintas de
video y tienen la oportunidad de hacer preguntas y
discutir los procedimientos.
Esta configuración permite la interacción entre los
padres y brinda a los alumnos la oportunidad de
discutir los conceptos y estrategias con el SLP
como participante.
Se proporciona un folleto básico de una página
para cada versión de idioma del programa
“Language is the Key” para los padres que son
ELLs. Cada folleto proporciona un resumen de 2 a
6 palabras de las técnicas de facilitación de cada
idioma que se presentan en forma de acrónimo
para recordarlas fácilmente. El folleto está
destinado a ser llevado a casa por los alumnos
como un recordatorio de las técnicas presentadas
en los videos. Se anima a los padres a mirar libros
y jugar con sus hijos diariamente. Sugerimos 15
minutos al día como regla general, pero alentamos
a los padres a seguir el ejemplo del niño para
determinar la duración real de las interacciones
Materiales utilizados en esta intervención
Animamos a los alumnos a llevar una variedad de
libros y juguetes a las sesiones de capacitación
para que puedan modelar ofreciendo a los niños
una selección de varios libros o juguetes para
elegir. El factor más importante en la selección de
libros y juguetes que estimulen el lenguaje son los
intereses individuales del niño, que solo pueden
determinarse observando y trabajando con el niño.
Escogiendo Libros: Hemos observado que es más
probable que los niños conversen cuando se les
presentan libros de conteo, nombre del color o
estímulos de objeto para hablar cuando los libros
tienen imágenes animadas que tienen un
contenido muy significativo de página a página y
son coloridos. Se alienta a los padres a permitir que
los niños elijan el mismo libro una y otra vez, lo
vean de adelante hacia atrás o hojeen las páginas
hasta que encuentren el que les gusta. Alentamos a
los alumnos, especialmente con niños más
pequeños, a centrarse en facilitar el lenguaje en
lugar de enfatizar la enseñanza de las convenciones
de libros (por ejemplo, comenzar desde el frente,
pasar una página a la vez).
Escogiendo Juguetes: Cuando se usan juguetes
para facilitar el lenguaje, observar los intereses del
niño y seguir su ejemplo ayudará a los niños a
elegir juguetes específicos. Los adultos pueden
querer observar a sus hijos cuidadosamente
durante un tiempo libre de juego para identificar
los juguetes que animan a hablar por un niño
determinado. Y los intereses individuales de los
niños pueden ser muy diferentes entre los juguetes
manipulativos y los juguetes representativos, o el
niño puede preferir uno sobre el otro. Para muchos
niños, la configuración del juego puede no ser tan
estimulante como la configuración del libro para la
producción del lenguaje. Los niños tienden a hablar
sobre lo que están haciendo con los objetos
durante el juego (Bloom & Tinker, 2001); sin
embargo, se ha demostrado que la producción de
lenguaje disminuye durante las actividades de
juego que involucran actividades de construcción,
como bloques o mesa de arena (Kahneman, 1973;
van Geert, 1991). Para los niños que tienen
dificultades para interactuar durante el juego, los
SLP pueden animar a los padres a enfocarse en la
facilitación del lenguaje durante el tiempo de
lectura.
Generalmente presentamos interacciones de libros
primero a los padres. La lectura de libros a menudo
ya está en su repertorio, mientras que el juego en
el piso puede ser una actividad más nueva para
algunos padres. Además, los libros proporcionan
un contexto concreto y compartido, por lo que la
práctica en los métodos LIK puede ser algo más
fácil de dominar en ese contexto. El juego, por el
contrario, puede ser mucho más fluido, y el
referente de las conversaciones puede ser menos
claro para el adulto, especialmente en
interacciones de juego imaginario más abiertas.
Debido a esto, sugerimos realizar una sesión para
el uso de los métodos de LIK en el contexto del
juego después del entrenamiento en el uso de los
métodos en torno a los libros. Una excepción a
esta práctica es cuando los padres no provienen de
una cultura que tiene una historia de alfabetización.
En este caso, mirar libros puede ser una actividad
menos familiar que jugar y puede ser apropiado los padres pueden ser útiles para los SLP en el
realizar primero una capacitación sobre el juego. seguimiento de la capacitación de los padres.
Los padres informaron que tenían la mayor
dificultad para hacer comentarios y darle
tiempo al niño para responder después de que
Papel clínico del patólogo del habla y el adulto hablara. Además de estos informes
lenguaje de los padres, también observamos que
En un entorno clínico en el que los padres observar que el liderazgo del niño era una
aprenden técnicas de facilitación del lenguaje, habilidad relativamente difícil de aprender para
tal como se incorporan en el modelo LIK, el rol algunos padres, aunque el modelado y el
del SLP es refinar el uso de las técnicas por entrenamiento fueron efectivos para que los
parte de los padres a través de la discusión y padres le dieran la vuelta a las páginas del
la demostración, y al proporcionar comentarios libro o durante el juego, para hablar de lo que
sobre el desempeño de los padres. Para el niño estaba haciendo.
monitorear la implementación en el hogar, el Al desarrollar las cintas de video, tomamos
SLP puede alentar a los padres a mantener un en cuenta la dificultad relativa de las tareas e
registro de los momentos en que miran libros incluimos más ejemplos y más redundancia de
de ilustraciones o reproducen a sus hijos y a instrucción para las tareas difíciles.
grabar muestras de libros y tiempo de juego. Recomendamos que la discusión y el modelo
del SLP para los padres también reflejen la
dificultad relativa de las tareas y que se
Tabla 7.1. Las habilidades básicas promovidas en eldedique
lenguajemás
sontiempo a comentar y esperar para
la clave.
asegurarse de que estas habilidades se
comprenden e implementan adecuadamente.
Habilidad Los SLP también encontrarán que algunos
niños pueden resistir la transición de tener un
Comentando: El adulto se da cuenta de (El niño apunta padreaqueunasimplemente
pelota). El adulto
lea el libro para que el
lo que le interesa al niño con los libros dice: "Me gusta
padrelahable
pelotasobre
de alto
el nivel".
libro. Este parece ser el
o el juguete y hace un comentario (y caso de algunos niños por encima de la edad
espera). de desarrollo de 3 años. En esta situación, los
padres tuvieron más éxito si respondieron a la
Hacer preguntas: El adulto, guiado por (El niño derriba una pila de bloques). El
solicitud del niño para leer el texto por un
lo que parece interesar al niño, hace adulto dice: "¿Qué pasó?" O (El niño
período de tiempo y luego agregaron
una pregunta apropiada para el nivel mira una foto y dice "Casa"). El adulto
comentarios o preguntas. Cambiar a un libro
de desarrollo del niño (y espera). dice: "¿De qué color es la casa?".
menos familiar o un libro sin palabras también
Respondiendo agregando un poco (El niño dice, puede ayudar El
"Bola"). conadulto
esta transición.
dice:
más: después de que el niño hable, el "Gran bola azul" Para materiales
o (El niño dice:de"Sube
video en otros idiomas
adulto expande, vuelve a ubicar o al autobús". queElno sean dice
adulto inglés, enseñamos
"Estás listo una estrategia
explica la expresión (y espera). para ir a laque se usará cuando el padre habló en el
escuela".
idioma de herencia y el niño respondió en
inglés. Alentamos a los padres a repetir la
Realizamos entrevistas con los padres para expresión en inglés del niño en el idioma del
recopilar información cualitativa sobre las patrimonio. Por ejemplo, si un niño dijo:
percepciones de los padres de los métodos "Vamos a la tienda", el adulto podría responder
LIK. Las observaciones de estos informes de con un modelo, "Vamos a la botega". Nuestro
objetivo era facilitar el idioma del patrimonio.
Con los padres que se sienten más cómodos
hablando su idioma de herencia, esta
estrategia es muy fácil de aprender y emplear.
Sin embargo, observamos que, entre los
padres bilingües que se sienten muy cómodos
con el inglés y su idioma de herencia, esta
estrategia se convirtió frecuentemente en
enseñanza directa en la que el padre dice una
palabra y le pide al niño que la repita. Los
médicos pueden querer buscar este
comportamiento y redirigir a los padres a la
estrategia. Repetir nuevamente en español (o
el idioma de herencia apropiado), que es una
respuesta al cambio de código del niño más
que a la enseñanza directa del idioma de
herencia.
Obviamente, los padres que tienen menos
éxito en involucrar a sus hijos en la facilitación
del lenguaje requerirán una intervención más
intensiva. En los casos en que la producción
de lenguaje infantil es particularmente limitada,
el SLP puede querer proporcionar a los padres
información adicional para aumentar el
compromiso social y la motivación para
comunicarse. Por ejemplo, los SLP pueden
fomentar un mayor uso de las expresiones
faciales y otros aspectos del efecto al
interactuar con el niño. El SLP también puede
querer demostrar otros métodos para alentar el
compromiso, como la "obstrucción lúdica"
(Greenspan & Weider, 1997), en la que el
compañero adulto de interacción se une e
impide suavemente el juego del niño (por
ejemplo, "accidentalmente" sentado delante de
un juguete deseado) para fomentar la
comunicación. Este tipo de "sabotaje" se
cumple en muchas formas de intervención del
lenguaje (cf. Fey, 1986; Capítulo 3, este
volumen). El modelo LIK ayuda a proporcionar
una base para la facilitación exitosa del
lenguaje entre niños y cuidadores, pero no
pretende ser un sustituto de una intervención
lingüística bien dirigida que tenga en cuenta
las necesidades específicas de los padres y el
niño.
Metas
Como se señaló anteriormente en este
capítulo, los objetivos que aborda el modelo
LIK son muy amplios: la estimulación general
del lenguaje y el aumento de oportunidades
para responder son los resultados clave del
modelo. Dirigirse a objetivos más específicos
en el hogar (por ejemplo, pedir a los padres
que intenten obtener elementos específicos de
vocabulario o clases de formas sintácticas)
podría interrumpir la comodidad del tiempo de
reproducción y el tiempo de reproducción de
libros de imágenes. Intentamos esto en las
primeras etapas de desarrollo de nuestro
modelo poniendo notas adhesivas en libros
que indiquen a los padres que hagan
preguntas particulares o comentarios
específicos. Los padres informaron (y nuestras
observaciones confirmaron) que esto no fue
particularmente afectivo. Postulamos que estas
señales entraron en conflicto con los intentos
de los padres de seguir el ejemplo del niño, lo
que puede ser un aspecto clave de la
interacción exitosa en el rango de edad
objetivo.
Si bien la orientación específica por
habilidades puede no ser apropiada para que
muchos padres la implementen, los SLP y el
personal de educación especial de la primera
infancia pueden, por supuesto, utilizar las
interacciones de los libros ilustrados y jugar
como métodos muy afectivos para facilitar
objetivos lingüísticos específicos. Cuando se
practican objetivos de lenguaje muy
específicos para dominar con el SLP o el
maestro en el contexto de un libro o juguete en
particular, se pueden usar los mismos
materiales en el hogar para fomentar el
traslado a los diferentes entornos y diferentes
socios de comunicación.
Entrenamiento de los entrenadores Rol
para el habla - Patólogo del lenguaje
Además de la función del proveedor de
servicios directos y el apoyo a los padres en
los servicios específicos de facilitación del
lenguaje, los materiales de LIK permiten que el
SLP brinde apoyo general a la comunidad en
la facilitación del lenguaje. Para alentar la
difusión de esta “capacitación de
capacitadores”, alentamos a los SLP a hacer
copias de las cintas de video y los materiales
escritos para regalar a las personas que
capacitan. Solo exigimos que no sean
vendidos.
MÉTODOS DE EVALUACIÓN PARA
APOYAR LA TOMA DE DECISIONES EN
CURSO
Para monitorear y evaluar el progreso de
los niños con los objetivos generales de
facilitación del lenguaje alrededor de los cuales
se construye el modelo LIK, recomendamos el
uso de medidas de lenguaje relativamente
amplias. Estos pueden incluir medidas
estandarizadas de vocabulario receptivo y
expresivo y forma morfosintáctica. También
sugeriríamos medidas derivadas de muestras
de lenguaje, incluida la frecuencia de las
expresiones (o tasa por minuto), MLU y la
diversidad semántica, como el número de
palabras diferentes. Aún no se han examinado
los cambios en la habilidad del lenguaje
pragmático en respuesta al modelo LIK; sin
embargo, los tipos de interacciones que a
menudo ocurren alrededor de los libros y
juegos (por ejemplo, solicitar información,
responder sobre un tema, tomar turnos)
también pueden afectar este dominio del
idioma.
Puede ser tan importante evaluar el
comportamiento de los padres y cuidadores en
torno a los libros y jugar como para monitorear
el cambio del niño. Sugerimos pedir a los
padres que graben muestras de su libro e
interactúen con el juego. También puede ser
útil usar un cuaderno que pase de un lado a
otro entre el SLP y el padre que indica al padre
para identificar los libros leídos y para anotar
cualquier preocupación que pueda tener el
padre. Aunque la mayoría de los padres
parecen ser capaces de aprender los métodos
en un corto período de tiempo, recomendamos
el monitoreo informal periódico para apoyar a
los padres en aspectos del modelo que pueden
ser más difíciles. Por ejemplo, los padres
informaron en entrevistas que esperar después
de conversar era bastante difícil, y nuestra
observación directa de los padres indicó que
hacer comentarios era una habilidad de
interacción que era algo difícil de adquirir en
relación con las otras técnicas (Lim & Cole,
2002). Por lo tanto, los SLP también podrían
anticipar que las habilidades más difíciles,
como comentar y proporcionar tiempo de
espera, podrían alentarse y monitorearse con
más frecuencia. Una anécdota de nuestro
estudio inicial con niños pequeños con
discapacidades (Dale et al., 1996) refuerza la
necesidad del monitoreo de los padres. Como
parte del protocolo de investigación,
aconsejamos a los padres que se diviertan e
intenten interactuar con sus hijos "unos 15
minutos al día". En una entrevista de
seguimiento, preguntamos cómo fue la
actividad. Uno de los padres respondió:
"Bueno, hubo muchas lágrimas a veces, pero
lo hicimos 15 minutos al día". El contacto entre
el médico y los padres y otros cuidadores debe
mantenerse después de la capacitación inicial.
La recopilación de cintas de audio o video de
las interacciones entre niños y adultos también
puede permitir que el clínico proporcione
sugerencias de seguimiento más refinadas.
Última parte
CONSIDERACIONES PARA NIÑOS DE FONDOS
DIVERSOS CULTURALMENTE LINGÜÍSTICAMENTE
Aproximadamente el 20% de los estudiantes
matriculados en las escuelas de los Estados Unidos
viven en familias en las que el inglés no es el idioma
principal (U. S. Bureau of the Census, 2000). Según
la Oficina de Head Start ( 2000) el 26% de los niños
inscritos en los programas de Head Start provienen
de familias que hablan idiomas distintos al inglés.
El desarrollo de las habilidades de alfabetización en
el idioma del patrimonio por parte de los niños
bilingües no tiene consecuencias negativas para su
crecimiento académico o cognitivo general ni para
su desarrollo lingüístico y social (Hakuta, 1986;
McCardle, Kim, Grube, & Randall, 1995), y puede
haber beneficios educativos significativos. También
parece que se trata de niños con retraso del
lenguaje (Bruck, 1982).
Existe una considerable evidencia de la
interdependencia de las habilidades académicas o
relacionadas con la alfabetización en todos los
idiomas (Cummins, 1991), por lo que cuanto mejor
desarrollado esté el primer idioma del niño, mayor
será la probabilidad de que el niño desarrolle
niveles igualmente altos de habilidades
conceptuales en un segundo idioma. Cummins
(1986).
También avanza la teoría de que existe una
competencia subyacente común entre las lenguas.
Las habilidades, ideas y conceptos que un niño
aprendió en el primer idioma se transfieren
fácilmente al segundo idioma. Los aprendices
simultáneos de idiomas aprenden muchas palabras
que son exclusivas de un idioma y, naturalmente,
utilizan el cambio de código. Descubrimos que esto
sucedió a pesar de que las madres solo hablaban
en coreano cuando interactuaban con sus hijos
durante la interacción con el libro. Por ejemplo, un
niño contó, "Hana (uno), dul (dos), tres, neto
(cuatro), y esto" (señalando mientras contaba
objetos en un libro). En otro ejemplo, la niña dijo:
"Y luego, quédate con el kori de korae" en el que
usó karaoke (una ballena) en coreano pero usó -s
para posesivo, la regla inglesa, y usó kori (una cola)
en coreano , mezclando dos idiomas en el mismo
contexto (Lim & Cole, 2002).
La lectura de libros ilustrados ha sido reconocida
como una actividad útil de facilitación del lenguaje.
Crea un contexto en el que el lenguaje es repetitivo
y predecible y proporciona claves lingüísticas extra
para el significado. Además, los padres están
disponibles para apoyar el uso de nuevas formas de
lenguaje (Dale et al., 1996). Como se señaló
anteriormente, las interacciones de los libros de
imágenes son comunes en una variedad de
culturas, aunque existen diferencias en los estilos
específicos de interacción. Ochs (1982), por
ejemplo, encontró que una de las características
más llamativas de las interacciones entre niños y
adultos de Samoa es la ausencia de expansiones.
Los niños que son altamente referenciales son
reforzados en la cultura estadounidense de clase
media. Las madres tienden a ver los nombres como
una forma sensata e inteligente de usar el lenguaje.
Para una madre de Samoa, sin embargo, es más
probable que se vea que Naming "habla sin ningún
propósito". Encontramos una visión similar con
algunas culturas de habla hispana cuando
realizamos grupos de enfoque para ayudar a guiar
nuestro desarrollo de materiales. Dos informantes
de diferentes países de habla hispana nos
aconsejaron que no enseñáramos lo que ambos
llamaron "esa cosa anglosajona". Ambos se
referían a la práctica de describir al niño lo que
estaba en el medio ambiente, aunque no parecía
ser de especial interés para el niño o no tenía una
función comunicativa clara (por ejemplo, decirle a
un niño en un carrito de la compra que está
mirando otra cosa: "Mira aquí en la gran pila de
tomates ¿No son de un color bastante rojo?). Para
evitar enseñar "esa cosa anglosajona”, subrayamos
en nuestros materiales que el adulto debe seguir
los intereses del niño en los libros y los juegos. Esto
es inherente al principio general de seguir el
ejemplo del niño.
Otra diferencia entre las culturas puede
encontrarse en la importancia del juego. Las
culturas occidentales tienden a valorar las
interacciones entre padres e hijos en el juego.
como un medio de desarrollo y habilidades sociales
(Kaderavek & Sulzby, 1999). Sin embargo, es
posible que los padres chinos no vean el uso de las
actividades de juego como un contexto para la
enseñanza del lenguaje porque ven menos material
para aprender en ellas. Por otro lado, pueden estar
dispuestos a crear lecciones de lenguaje explícitas
en lugar de integrar su enseñanza en el juego
(johnston y wong, 2002).
Un estudio sobre el desarrollo del lenguaje de los
niños japoneses a través de la conversación madre-
hijo durante la lectura de libros ilustrados muestra
que las madres japonesas están más orientadas
hacia el desarrollo del afecto. Valoran más la
comunicación afectiva y la habilidad lingüística
menos que las madres estadounidenses (Fernald y
Morikawa, 1993).
De manera similar, las madres coreanas informaron
que la lectura de libros podría proporcionar un
vínculo emocional entre madres e hijos al
compartir su tiempo juntos durante una
intervención de lectura de libros ilustrados (Lim &
Cole, 2002).
Las madres pueden adquirir con éxito técnicas
específicas de facilitación del lenguaje, como seguir
el ejemplo del niño, comentar, preguntar,
responder agregando un poco más y el idioma de
herencia cuando un niño utiliza el cambio de
código después de una sesión de capacitación (Lim
& cole, 2002).
Esto indica que estos tipos de comportamientos
interactivos se pueden enseñar a los padres en
diferentes contextos culturales. Se puede animar a
los padres a practicarlos durante la lectura de
cuentos con sus hijos.
Los textos o libros de cuentos también pueden ser
muy útiles para proporcionar representaciones de
valores culturales. Las ilustraciones desempeñan
un papel importante en el desarrollo de la
alfabetización de los niños, ya que las ilustraciones
se identifican como extremadamente significativas
en los procesos que los niños experimentan a
medida que construyen un significado sobre la
identidad cultural y personal (Makin y Díaz, 2002).
La simple traducción de historias originales a un
segundo idioma sin tener en cuenta los valores y
las creencias puede no producir textos vistos como
auténticos en todas las culturas. Por ejemplo, el
uso de imágenes culturalmente apropiadas mejoró
el rendimiento lingüístico de los niños amorreos
africanos (Cazden, 1970).
Los padres pueden usar narraciones bien
practicadas, apoyadas por fotos, álbumes de fotos
familiares o narraciones orales sin libros para crear
el contexto del aprendizaje de idiomas si sus
culturas no leen a los niños pequeños. Si los padres
no tienen habilidades de alfabetización en su
propio idioma, puede ser más útil que el SLP se
centre en las interacciones en torno al juego
primero y luego introduzca libros ilustrados en un
momento posterior. También puede ser útil
introducir libros ilustrados que no tengan ningún
texto para aliviar el temor a la vergüenza que los
padres pueden asociar con el analfabetismo.
APLICACIÓN A UN NIÑO INDIVIDUAL
Cuando el modelo LIK se implementó por primera
vez para él, Manuelito era un niño de 3 años cuyos
padres eran inmigrantes de primera generación de
México. Manuelito obtuvo 2 desviaciones estándar
(SD) por debajo de la media en la versión en
español del PPVT y 1.5 SD por debajo de la media
en el inglés PPVT-3. Calificó para los servicios de
educación especial de la primera infancia según los
puntajes de las pruebas y la observación del
rendimiento funcional, y fue remitido a la SLP. La
maestra de educación especial de infancia
temprana de Manuelito tenía 15 niños en su clase.
Ella tenía un asistente educativo. También tuvo
padres voluntarios 2 días a la semana, así como
estudiantes voluntarios de grados superiores a
veces.
Como un aspecto de la intervención, el SLP
incrementó la estimulación general del idioma
tanto en inglés en la escuela como en español en
casa a través de la capacitación de padres,
hermanos y personal en el modelo LIK. Cuando
contactaron a los padres de Manuelito, el SLP se
enteró de que habían estado usando el inglés en
casa con Manuelito porque querían asegurarse de
que aprendiera a hablar el idioma y que tuvieran
más posibilidades de tener éxito. Sin embargo, fue
evidente a partir de la conversación que el modelo
de inglés que proporcionaban era incompleto y, en
ocasiones, incorrecto. La hermana mayor de
Manuelito, que estaba en sexto grado, también
asistió a la reunión. Parecía tener habilidades
básicas de comunicación interpersonal bien
desarrolladas en inglés, y la maestra de inglés como
segundo idioma informó que el dominio del
lenguaje cognitivo y académico de la hermana era
más o menos típico.
El SLP brindó capacitación a los padres utilizando
videos y folletos en español. Ella aconsejó a los
padres que usen su idioma mejor desarrollado
(español) cuando se comunican con Manuelito. La
hermana de Manuelito también fue animada a leer
y hablar sobre libros a Manuelito en inglés o
español.
El SLP trabajó con el personal del aula para mejorar
sus habilidades en el uso de libros ilustrados y
juegos para facilitar el lenguaje. Un padre
voluntario y un voluntario de sexto grado vieron las
cintas de video de capacitación (en inglés) y
trabajaron con Manuelito uno a uno utilizando el
inglés, con la supervisión del maestro del aula y el
SLP. Después de que la familia y el personal se
sintieron cómodos y coherentes con el uso de
libros para facilitar el lenguaje, el SLP presentó la
cinta de video que mostraba las mismas técnicas
utilizadas en los contextos de juego.
DIRECCIONES FUTURAS
Anticipamos varias nuevas direcciones en el
desarrollo de modelos e investigación en el futuro.
Todavía estamos trabajando para determinar las
mejores prácticas de prestación de servicios para
los materiales existentes y el plan para
implementar una variedad de estudios
exploratorios, de eficacia y efectividad para validar
su uso. Por ejemplo, actualmente no conocemos
los efectos relativos de presentarles a los padres
solo la cinta de video, en comparación con
brindarles la capacitación en cinta de video
combinada con el modelo del personal.
Actualmente estamos implementando un estudio
para comparar estas dos variables con el video del
juego. Esperamos replicar ese estudio usando el
video del libro de imágenes también. También nos
beneficiaría saber más sobre las mejores prácticas
para el seguimiento después de la capacitación. Por
ejemplo, ¿un seguimiento telefónico semanal con
los padres en las primeras semanas después de la
capacitación les ayudaría a implementar las
técnicas? ¿Sería útil, o demasiado intrusivo, pedir
que los padres mantengan un breve registro del
tiempo de lectura? ¿Las capacitaciones grupales de
padres son más o menos efectivas que las sesiones
de capacitación individual? Más información sobre
estos y otros refinamientos puede agregar valor a
la intervención.
Finalmente, uno de nuestros intereses más
importantes es determinar si la intervención de
lenguaje presentada con materiales de
alfabetización muy temprano en la vida de los
niños limita sus riesgos para problemas de lectura
posteriores (Catts et al., 2002). Sin embargo,
encontrar respuestas a esta pregunta plantea un
desafío muy importante para los investigadores.
Además de refinar el modelo de prestación de
servicios, también anticipamos una expansión de
materiales similares a otros grupos de edad y otras
poblaciones. Puede ser útil desarrollar
procedimientos de facilitación del lenguaje en
torno a las interacciones de libros para niños en el
rango de edad cronológica o de desarrollo de 4 a 7
años. Esto podría incluir la facilitación de
habilidades lingüísticas, cognitivas y sociales más
avanzadas, como predecir lo que podría suceder a
continuación en una historia que promueva la
teoría de la mente (por ejemplo, preguntas como
"¿Por qué crees que hizo eso?" O "¿Cómo ¿lo sabía
ella? "), repasando lo que ya sucedió en una
historia, desarrollando finales alternativos, etc.
Finalmente, SLP y el personal de educación especial
de la primera infancia que han utilizado los
materiales existentes han sugerido que se
desarrollen materiales adicionales para las
poblaciones específicas a las que sirven. Estos
incluyen niños sordos o con problemas de audición,
niños con características de autismo o discapacidad
generalizada del desarrollo, y niños con un
desarrollo cognitivo y de comunicación muy
limitado.
El modelo LIK no proporciona nuevas técnicas de
intervención. El uso de preguntas apropiadas con
los niños, modelando el lenguaje en un contexto
comunicativo, siguiendo los intereses del niño,
estructurando los aportes del lenguaje al nivel del
desarrollo del niño, brindando el tiempo suficiente
para que el niño responda y brindando nuevos
informes, expansiones y explicaciones. Las
expresiones son parte de la práctica estándar. En
su lugar, el modelo LIK proporciona un conjunto de
materiales eficaz, rentable y fácil de difundir para
que estos métodos se utilicen en el hogar y en el
aula.