Á.

SAN MARTÍN

LA COMPETENCIA DESLEAL DEL E-LEARNING CON

LOS SISTEMAS ESCOLARES NACIONALES

Ángel San Martín Alonso (*)

Cuando la modernidad lleva la marca

del «otro», no es de extrañar que algunas
personas enarbolen los símbolos del ar-
caísmo para afirmar su diferencia.
A. Maalouf (2001, p. 82).

SÍNTESIS: Día a día toman más fuerza las ofertas de formación a

distancia, sobre todo las que se presentan en soportes electrónicos y que
se conocen como e-learning. En este artículo mantenemos que dicha
expansión, supeditada a los cambios de las tecnologías, relega a las
modalidades presenciales de formación, desplazamiento que calificamos
de desleal por cuanto se funda en el imperativo del discurso tecnocientífico
dominante y en una concepción débil del aprendizaje, que se objetiva en
prácticas de consumo más que de enseñanza. Son las tres líneas
argumentales que desarrollaremos de inmediato, admitiendo que la 13
13
escuela debe ser, pese a todo, un espacio de resistencia no tanto para
negar o supeditarse a las tecnologías de la educación (TI), sino para
trabajar con ellas la condición inalienable de ciudadano inherente a todo
aprendiz.

SÍNTESIS: Día a día toman más fuerza las ofertas de formación a

distancia, sobre todo las que se presentan en soportes electrónicos y que
se conocen como e-learning. En este artículo mantenemos que dicha
expansión, supeditada a los cambios de las tecnologías, relega a las
modalidades presenciales de formación, desplazamiento que calificamos
de desleal por cuanto se funda en el imperativo del discurso tecnocientífico
dominante y en una concepción débil del aprendizaje, que se objetiva en
prácticas de consumo más que de enseñanza. Son las tres líneas
argumentales que desarrollaremos de inmediato, admitiendo que la
escuela debe ser, pese a todo, un espacio de resistencia no tanto para
negar o supeditarse a las tecnologías de la educación (TI), sino para
trabajar con ellas la condición inalienable de ciudadano inherente a todo
aprendiz.

(*) Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valencia,

España.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 36 (2004), pp. 13-35

 Á. SAN MARTÍN

1. INTRODUCCIÓN

Al rebufo de las enormes expectativas despertadas por el e-

business, apareció a finales de los 90 el e-learning, oficialmente procla-
mado en el Consejo de Europa celebrado en Lisboa a mediados de 2000.
Justo por entonces aparecieron en el horizonte financiero tormentosas
nubes que presagiaban lo peor para lo que se había venido llamando
nueva economía. El pinchazo tanto de la burbuja tecnológica como del
capitalismo popular parecieron inevitables tras la aparición de un sinfín
de casos de corrupción, de estafas y de alzamiento de bienes por parte de
los ejecutivos de importantísimas empresas del sector. No obstante, nada
de esto arredró a los iluminados de la sociedad de la información; sólo
había que cambiar de estrategia. El argumento era ahora que el fracaso
de la nueva economía se debía ante todo a la deficiente formación de los
ciudadanosenelusodelasTI. El énfasis debía ponerse en la incorpora-
ción de las tecnologías a una institución de paso obligado como es la
escolar. Había que intervenir en el espacio escolar por lo que tiene de
socializador y de productor de subjetividad, al tiempo que las TI contri-
buirían a superar las graves ineficiencias de los sistemas tradicionales de
enseñanza.
14
14
Ahora bien, la incorporación y el diseño de estas tecnologías a
tareas de formación conlleva múltiples implicaciones de orden macro y
micropolítico. Nos ocuparemos de estas últimas, por cuanto hacen
referencia a cuestiones pedagógicas y de contenidos, de cultura tecno-
lógica y de gestión. Pese a la extremada sutileza conceptual de cada uno
de estos ámbitos, todos parecen quedar sintetizados, no sin harta
simplificación, en la denominación más al uso que es la de e-learning. A
esta modalidad de formación se alude también con nombres como
teleformación, e-formación, educación abierta y a distancia, e-educa-
ción, campus virtual, etc. Entre ellos destaca el de e-learning, porque a
pesar de ser el de menor trayectoria histórica, es el que en estos
momentos concita mayores intereses, trasciende las diferencias
lingüísticas, e incluye las cuatro dimensiones micro antes aludidas. El e-
learning se expande cultural y demográficamente, ocupando de modo
progresivo el espacio y las prácticas que hasta ahora habían correspon-
dido a los sistemas reglados de enseñanza, sistemas que conocemos
circunscritos al Estado nación, pero en los que el modelo emergente
rompe los límites jurídicos e identificativos de la nación, para establecer
una nueva relación entre lo local y lo global, entre el individuo y la
colectividad, entre el aprendiz y el saber, etcétera.

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De este modo el e-learning puede analizarse desde perspectivas

muy distintas, en las que ninguna excluye a las demás, si bien en este
breve espacio lo haremos desde la óptica pedagógica en cuanto consti-
tuye un modelo de educación/formación alternativo. En tal sentido nos
planteamos: ¿por qué la migración digital llega al ámbito de la forma-
ción? ¿Con qué tipo de discursos se está arropando semejante operación?
¿Puede la escuela aprovechar las oportunidades que le brindan las TI?
Pero estas cuestiones nos conducen a la siguiente observación: si
quienes deben aprender son los seres humanos, ¿su aprendizaje merece
ser adjetivado como electrónico? ¿A qué se alude realmente cuando se
habla de e-learning?

2. LA MIGRACIÓN TECNOLÓGICA HACIA LA ENSEÑANZA

El fondo del asunto no es tanto la cantidad o la calidad de lo que

se aprende con las TI, sino la dinámica de tensión a la que éstas someten
a la institución escolar en aras de propósitos que no siempre tienen
relación con la enseñanza y el aprendizaje. Tal tendencia se alimenta de
dos fenómenos sin aparente relación entre sí, pero que, de hecho, se
potencian mutuamente. Por un lado, «la identidad ciudadana ligada al
15
15
Estado nacional tradicional se ha quebrado de múltiples formas» (Altvater,
2000, p. 51). La institución escolar se mantenía y estaba regida por el
Estado para contribuir a la formación de esa identidad ciudadana,
además de ofrecer la instrucción básica para el acceso a un puesto de
trabajo en el proceso productivo. Al margen de si cumplía o no con esas
funciones –aunque la muestra más palpable de que sí lo lograba es el
espectacular avance de las tecnologías–, lo cierto es que ahora esa tarea
la desempeñan de modo más eficiente las TI. En definitiva, lo que hasta
finales del siglo pasado se pretendía de la institución escolar: educar a
la ciudadanía, es justamente lo que reclaman para ellas las TI y las
instituciones que las promueven. Por otra parte, para mantener el actual
ritmo de desarrollo exponencial, las tecnologías necesitan ocupar nuevos
espacios y un sustrato cultural lo más favorable posible, y esto no es lo
que se encuentra ni en la organización de los espacios escolares ni en sus
disposiciones metodológicas de enseñanza y aprendizaje. Así, para
fomentar la nueva identidad ciudadana y para superar el lastre de la
escuela tradicional, se articulan nuevas ofertas de formación ajenas o
con leve sustento en la institución escolar.

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La referida migración se produce en un entorno cultural,

político y económico denominado Sociedad de la Información (en
adelante SI), bastante complacido con lo que sucede al respecto (ver fig.
1). Esta sociedad, pese a las alarmantes diferencias en el grado de
desarrollo según la localización geográfica, alienta con fuerza la migra-
ción digital, entendida como la inmersión de las tecnologías en cualquier
actividad individual o colectiva. El fundamento ideológico de esta
estrategia lo aporta el neoliberalismo económico imperante, pues consi-
dera que las TI son uno de los factores determinantes de la productividad,
entendiendo por tal un «trabajo en menos tiempo; un trabajo con más
precisión y menos errores; un trabajo con la concurrencia de menos
personas, más ergonómico, menos arriesgado» (Rodríguez de las Heras,
2004, p. 1). La migración no sólo sigue un determinado itinerario
geográfico, en el sentido literal del término, sino también dentro del
mismo territorio las tecnologías copan a desigual ritmo los distintos
sectores de actividad, entre ellos el de la educación/formación.

FIGURA 1
Implicaciones de la sociedad de la información

SISTEMA 16
16

Ciencia - Tecnología - Industria

Conectividad e-Administración
Innovación Sociedad de la Información e-Business
Productividad e-Learning
Sociedad del Conocimiento
Flexibilidad Teletrabajo
Consumo, etc. Entretenimiento

NIVEL
POLITICAS SOCIECONÓMICO ESCOLARIDAD

Factores de sostenibilidad

La migración, por tanto, es un principio consustancial a la

innovación permanente que se observa en el sistema técnico (constituido
por la alianza estratégica entre los subsistemas de ciencia, tecnología e
industria), cuyos productos deben adquirir valor de cambio de modo que

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el mercado los distribuya, y que con las plusvalías obtenidas se realimente

el sistema. En este contexto, como viene sucediendo desde los años 80,
las políticas públicas quedan relegadas a actuaciones de carácter
reactivo: leyes contra la copia ilegal de productos electrónicos, códigos
deontológicos para la biotecnología, abolición de aranceles manteniendo
la excepción cultural, como en el caso del cine, o, lo que más nos interesa,
promoviendo pomposos proyectos institucionales de alfabetización digital
que no van más allá de favorecer el equipamiento informático1. En
cualquier caso, el sistema técnico está colocando multitud de artefactos
que interfieren (median) y transforman las relaciones sociales, dando
lugar a la SI o del Conocimiento. El ciudadano que la habita debe
adaptarse a un estilo de vida orientado por preceptos como el de la
conectividad, que se objetivan en actividades catalogadas como e-
comercio, e-administración o e-educación. Pero estas líneas de acción
están entrelazadas para optimizar sinergias, por macroproyectos alenta-
dos desde los Estados a modo de políticas públicas activas o
«ciberestrategias nacionales», según expresión acuñada en un influyen-
teforo2. Son, por tanto, proyectos muy ambiciosos (e-Europa, Plan Info
XXI en España o el Proyecto Enlaces en Chile)3, que se financian y a veces
se evalúan por organismos internacionales (BM, UNESCO o la UE) con
acciones simultáneas orientadas a mejorar las infraestructuras en ámbi- 17
17
tos públicos (administración) y en los privados (pequeño comercio), y
disponiendo de cuantiosos recursos financieros. Entre las líneas de
actuación, la relacionada con la educación queda diluida entre todas las
demás.

Las distintas lógicas que rigen la SI necesitan unas determina-

das políticas, un cierto nivel económico, y, por supuesto, un sustrato
cultural adquirido en el entorno de la institución escolar. No obstante,
esas relaciones son difíciles de establecer, pues, como señala Narváez

1
Para entender esta dinámica, hemos de recordar que, en abril de 1994, la
Organización Mundial del Comercio aprobó el Acuerdo General sobre el Comercio de los
Servicios, en el que uno de los protocolos que lo desarrollan, aprobado en noviembre de
2001, establece los plazos para que los Estados miembros liberalicen/privaticen también
el servicio público de la educación.
2
Declaración aprobada en Ginebra (mayo de 2004) tras la Cumbre Mundial
sobre la Sociedad de la Información, foro que contó con el apoyo de la ONU y de la UNESCO
entre otros organismos internacionales. En www.itu.int.wsis
3
En la web oficial de la Organización de los Estados Americanos puede verse
una amplia relación de los macroproyectos y de las líneas de actuación, que, con las TI como
pretexto, están implementando casi todos los Estados latinoamericanos.

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Montoya (2004, p. 4), «por un lado, para tener una buena infraestructura
y cobertura de las TIC es necesario un desarrollo económico y social previo;
por otro lado, la inversión prioritaria no puede ser en conectividad y
servicios técnicos sino en desarrollo social y, especialmente, en educa-
ción». La tendencia muestra que los países con mejor escolaridad –caso
de Finlandia, por ejemplo– son también los que mejores resultados
arrojan en los distintos parámetros definitorios de la SI. Por supuesto no
hay una relación causal, sino que la escolaridad actúa como factor de
sostenibilidad, permitiendo en unos casos acceder a las TI desde la
escuela (sociedades con menor desarrollo económico), y, en otros (en las
sociedades más desarrolladas), fomentando una cultura científica y
técnica que sustenta el sistema de innovación y anima el uso social de las
TI. En fin, estos son los elementos y las relaciones que hay entre ellos que
hemos querido sintetizar en la figura 1.

Tras el estrepitoso fiasco, a mediados del año 2000 de la nueva

economía pareció haberse elegido el ámbito educativo como el campo
estratégico desde el que consolidar el uso de las TI. El supuesto
subyacente es que no basta con disponer de artefactos tecnológicos; se
necesita un dominio de éstos junto a un nuevo ropaje cultural asociado
a principios como el de fiabilidad de las tecnologías, conexión on-line 18
18
permanente, convivencia amigable entre la identidad analógica y la
digital del sujeto, compartir ciertos ámbitos de la privacidad, o la
asunción acrítica de la productividad como medidas indiscutibles del
nivel de desarrollo alcanzado. Y para dotar a la ciudadanía de este ropaje
cultural, nada mejor que hacer migrar los entornos digitales hacia el
sector de la enseñanza. Ahora bien, el problema no es tanto que la
referida migración digital afecte ya de lleno a la educación reglada, sino
que el fenómeno se plantee en términos de competencia desleal, o, más
enfáticamente, se podría hablar de dumping social en el sentido casi
literal que le atribuyen los economistas. A través de las TI se ofrece
formación a un coste muy inferior a las modalidades tradicionales, tanto
para la institución como para el usuario, porque también el coste (laboral
y social) de producción y de distribución es menor al de las formas
precedentes. El usuario, a cambio de la proximidad y de la flexibilidad de
acceso, contribuye a financiar una parte del servicio recibido tanto con
la matrícula como con tasas menos visibles (disposición de los equipos,
del espacio físico, de la energía o del abono a un proveedor de Internet).
En suma, las condiciones de producción y la actitud de exigencia de los
receptores varía mucho en función de si se considera un derecho (en no

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poca medida gran parte de la formación presencial) respecto a si es un

servicio comercializado como es la enseñanza no presencial.

Ante la falta de instancias independientes que arbitren esta

relación, lo que se observa es algo parecido a lo siguiente: para fomentar
el aprovechamiento social de las oportunidades de las tecnologías, se han
de enseñar lasTI con TI, de manera que con la concurrencia de éstas se
acabe con la escasa productividad del modelo tradicional de enseñanza4.
Conceder tales ventajas a herramientas tan poderosas como las aquí
referidas, supone relegar a la institución escolar a un plano subsidiario
o sólo asistencial. No obstante, caben algunas preguntas: ¿en tales
circunstancias puede competir la institución escolar con la oferta a
través de las TI? Lo tiene difícil. ¿El producto final es equiparable? Se
carece de datos fiables que avalen una respuesta en uno u otro sentido,
pues en la mayoría de los estudios no se va más allá de las tasas de
equipamiento o de su ritmo de crecimiento. ¿A qué oferta favorecen más
las actuales políticas públicas en pro de la productividad? Sin duda a la
que se propone a través de las TI. Y, en este contexto, ¿el e-learning como
apuesta por la nueva educación –la pedagogía high tech– seguirá los
mismos derroteros de la nueva economía?
19
19

3. BREVE APUNTE A PROPÓSITO DEL E-LEARNING

Como primera aproximación, podríamos convenir que el con-

cepto de e-learning abarca todos aquellos aprendizajes realizados a
partir de las distintas modalidades de formación ofrecidas en formatos
electrónicos, cualquiera que sea el medio tecnológico utilizado o el
ámbito instructivo al que se oriente. La situación de enseñanza se puede
plantear sólo con medios tecnológicos, o apoyados éstos con alguna
suerte de presencialidad, por lo que entonces tendríamos lo que se llama
blended learning (expresión acuñada en el área de recursos humanos de
la multinacional Microsoft), que a efectos de este trabajo se considera
una variante del e-learning. Adviértase que, de pronto, las vicisitudes por

4
Otra vía de interpretación de los resultados del todopoderoso informe PISA
(Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), promovido y patrocinado por
la OCDE, podría ser la de desautorizar el modelo tradicional de enseñanza apostando por otro
más homogéneo internacionalmente, centrado en el fomento de las competencias
científicas y tecnológicas. El último informePISA 2003 puede consultarse en www.ince.mec.es/
pub/pisa2003

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las cuales el sujeto aprende pasan a un segundo plano, y se le confiere

máxima visibilidad al envoltorio que lo posibilita. Tan es así, que hasta se
le cambia el nombre al genuino proceso de aprendizaje, poniendo en
circulación una metonimia de significado impreciso.

3.1 DE LA RUTINA A LAS PEDAGOGÍAS HIGH TECH

Sería demasiado pretencioso pensar que a los estrategas y a los

ideólogos del e-learning les preocupa el aprendizaje humano, pues sus
intereses no van más allá de la consideración comercial. De hecho, al
menos hasta el momento, el discurso sobre el e-learning remite de modo
inexorable a las TI, y a una formación orientada a satisfacer necesidades
muy particulares vinculadas con el saber hacer o con la adquisición de
competencias. El aprendiz no tiene más que ponerse ante la pantalla de
un ordenador conectado a la red, lo que debería poder hacer en cualquier
lugar, para así acceder a un formato audiovisual que pretende enseñarle
algo. De inmediato este planteamiento tan elemental del e-learning se ha
ido rodeando de términos tecnopedagógicos con los que dotarse de
solvencia, tales como plataforma de formación, educación a distancia,
formación on-line, ciberaula, enseñanza virtual, campus virtual, 20
20
portafolios, webquest, rubrics, etc. A éstos se fueron agregando otros más
técnicos y de mayor calado ideológico, como los de estándar, competen-
cias, fidelización, gestión del conocimiento, aprendizaje colaborativo,
aprendizaje en red, etc. Pero si logramos no perdernos en medio de todo
este cúmulo de distractores, podremos entonces descubrir una estructu-
ra que responde a las siguientes características:

a) Los tres pilares básicos sobre los que se sustenta el e-

learning son: los artefactos tecnológicos que procesan y
transmiten información; los contenidos del curso,
formateados conforme a las peculiaridades técnicas que en
cada momento brindan las tecnologías, teniendo que supe-
ditar a aquéllas las decisiones pedagógicas; y la prestación
de un conjunto de servicios relativos a tutorías, a asistencia
técnica, a certificación, a evaluación, a mercadeo, etcétera.

b) La puesta en marcha de estas iniciativas de formación afecta

a dimensiones tales como la metodología didáctica, en la
medida en la que deben responder a la lógica binaria con la
que opera el lenguaje informático y a las exigencias gráficas
y visuales de la pantalla, permitiendo a los estudiantes

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«explorar la riqueza de los contextos electrónicos» (Kirschner,

2004, p. 42); la cultura tecnológica de los usuarios que
optan por esta modalidad de formación se orienta, en mayor
grado del deseado, al aprendizaje instrumental exigido por
el constante cambio a la accesibilidad de las TI, convirtién-
dose en el principal peaje del e-learning; y la modulación de
todas las variables que intervienen debe hacerse mediante
sistemas de gestión de corte gerencial, lo que implica definir
con mucha precisión el tipo de tareas, la secuencia de
realización, el nivel de logro o el tiempo de ejecución, para
que el sistema opere de manera autónoma (desde la recep-
ción de la publicidad del curso, el registro, el pago de
derechos, la evaluación y hasta la certificación).

c) El e-learning aparece siempre vinculado a lo que se llama

gestión del conocimiento y a la investigación más el desarro-
llo (I+D), todo ello definido como factor estratégico clave
para lograr el nivel de competitividad y de productividad que
hoy exige la sociedad de la información a los individuos y a
las organizaciones. Aunque no están claros los límites
semánticos ni operativos de esos tres conceptos, sí parece 21
21
que sobre el primero reposa la responsabilidad de ser la
prueba de cargo: es una modalidad de gestión del conoci-
miento, y, además, una línea preferente de I+D. Tal vez por
esta razón, Echeverría (2001, p. 202) afirma que la «e-
educación es un requisito necesario para el desarrollo y el
progreso de las personas, las comunidades, las sociedades y
los países durante el siglo XXI». De modo que el e-learning
es una modalidad de formación pensada más desde la
enseñanza que desde el aprendizaje, más desde la lógica de
las tecnologías que de la pedagogía, más desde el modelo
político y económico hegemónico que desde las concepcio-
nes que inspiraron los sistemas modernos de enseñanza,
fundada más en los modelos neoconductistas del aprendi-
zaje que en los sociocognitivos, más orientada a fomentar en
los usuarios competencias técnicoprofesionales que capaci-
dades cognitivas complejas. Por eso se presenta como una
modalidad de formación flexible, ubicua, eficaz, de bajo
costo para los promotores, dotada de sutiles mecanismos de
control sobre los aprendices, quienes deben asumir toda la
responsabilidad en el proceso ante la ausencia de institu-
ción que les arrope, etc. A tenor de todas estas consideracio-

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nes, se puede afirmar que el e-learning representa un nuevo

modo de ejercer la pedagogía, que no dudamos en denomi-
nar, sin connotación peyorativa, como pedagogía high tech.

d) El e-learning es, ante todo, un área de negocio en el más

amplio y nítido sentido de la palabra, que pone en el mercado
un producto tan peculiar como es el conocimiento. Ahora
bien, para que este producto aparezca en forma de curso, tal
como se desprende de los tres puntos anteriores, debe
experimentar diversas transformaciones, y cada una de ellas
representa un segmento del negocio (el software educativo,
la elaboración de contenidos, la prestación de servicios como
el de tutoría o el de evaluación, etc.). El conjunto de todos
ellos define el área de negocio, todavía en fase de consolida-
ción, en el que se mueven ya cifras muy importantes de
dinero. Aunque es difícil precisar el volumen de facturación,
en un informe de la auditora Merrill Lynch se estimó que en
2003 la educación on-line movió en EE.UU. unos 7.000
millones de dólares, y, en España, 240 millones de euros
(algo menos en dólares) 5. Calculan que durante los próximos
años esta área de negocio crecerá a un ritmo superior al 10%, 22
22
a menor ritmo en países donde ya está consolidado el e-
learning, como en EE.UU. o Canadá, y en porcentaje muy
superior en zonas en las que se está implantando, como
pueden ser España o Latinoamérica. Por último, según se
recoge en una noticia de agencia, la revista Business Week
destacó que, de las 25 empresas que cotizaron en bolsa con
mayor crecimiento en 2003, cinco de ellas se dedican a la
educación on-line6.

e) Como hemos señalado, el modelo de negocio que hoy repre-

senta el e-learning no está consolidado, lo que puede
explicarse por el poco tiempo que lleva operando como tal;
porque las tecnologías en las que se apoya están aún en fase
de desarrollo; porque los usuarios muestran todavía bastan-
tes reticencias a este modo de acceder al conocimiento y a

5
Datos facilitados por el diario de información económica Expansión, 14/II/
2001.
6
Noticia recogida por la agencia Associated Press y comentada en www.terra.com/
finanzas.

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la formación; y porque las estrategias de lanzamiento puede

que no hayan sido las más adecuadas7. En cualquier caso, el
e-learning sigue creciendo a buen ritmo y aplica en su
desarrollo los mismos criterios que el resto de los negocios:
minimización de costes (hay un cierto consenso entre los
analistas que esta modalidad es un 50% más barata que la
presencial), desregulación de las condiciones de produc-
ción, derivación de costes hacia los usuarios, etc. En este
sentido, Bartolomé (2004), tras revisar datos y argumentos
de otros autores, considera que hay muchas razones en la
base del fracaso del e-learning, entre las que destaca:
tutores de bajo costo, sobrecarga de trabajo, falta de rigor en
la elaboración de los materiales, los proveedores se preocu-
pan más por el mercadeo y por el diseño gráfico que por los
asuntos estrictamente pedagógicos, etc. ¿Puede significar
esto que el e-learning podría correr parecida suerte que el
e-business o la burbuja tecnológica? Hay razones para
pensar que no será así, por las implicaciones que el e-
learning tiene en la configuración de una identidad ciuda-
dana más acorde con lo requerido por la proclamada socie-
dad informacional. 23
23

3.2 ¿OTRA CIUDADANÍA ES POSIBLE?

Es cierto que todavía aparecen importantes puntos débiles en

el modelo representado por el e-learning, pero lo importante es que
avanza en la dirección deseada consolidando su propuesta de educación,
y, en consecuencia, de ciudadanía. También es cierto que el perfil del
ciudadano educado de hace unas décadas ya no es el más adecuado para
integrarse en una sociedad cada vez más confiada a la suerte de las TI.
En consecuencia, las formas tradicionales de hacer escuela quedan
desfasadas, al tiempo que las TI ofrecen formación en abierta competen-
cia con los sistemas reglados. Ambas circunstancias nos sitúan ante una
cuestión fundamental: ¿qué tipo de educación precisan los ciudadanos
de hoy? El asunto es importante en la medida en que es problemático que

7
Según un ejecutivo de una de las empresas líderes en el sector (la Global
Education Network), producir un curso on-line tiene bastantes riesgos y elevados costes
(tecnologías, mantenimiento de los servicios complementarios, profesores que aporten los
contenidos, etc.), lo que ha hecho quebrar a muchas empresas porque no han sabido vender
el producto para recuperar la inversión (citado por Hernández, 2000).

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se le puedan exigir responsabilidades a una organización –la escolar en

nuestro caso– si no se tienen claras las metas en cuyo logro se quiere
trabajar. Lo paradójico de la situación es que, mientras la oferta educa-
tiva reglada pierde crédito, los representantes públicos polemizan sobre
la ratio de ordenadores por alumno o sobre cuántos centros deberían estar
conectados a Internet como indicador de calidad. Así queda al descubier-
to un espacio que los grupos de interés aprovechan para ocupar, perfilan-
do cómo debe ser la nueva educación, atribuyéndole significantes que
nunca antes se habían asociado a ella. Para Mayor Zaragoza (2004), una
«economía basada en el conocimiento» nos conducirá sin ninguna duda
hacia «el siglo de la gente. De la democracia genuina. De los jóvenes
rescatados de la indiferencia y de los horizontes sombríos que hoy les
ofrecemos».

Estos grupos, en tanto dueños o codueños de los medios, activan

estrategias muy precisas de mercadeo y de publicidad con el propósito de
neutralizar –o al menos de mitigar– las posibles resistencias de los
agentes implicados. Tal es la presión ejercida desde estas instancias y
mediante procedimientos tan sutiles, que resulta difícil reaccionar con
recursos equivalentes ante situaciones como la planteada por di Cosmo
(1999, p. 16) cuando dice: «Es un público que sueña con un mundo 24
24
feliz, en el cual un gran filántropo distribuye a todos los estudiantes de
Francia copias gratuitas de Windows 95 con la única finalidad de
ayudarles a salir de su atraso tecnológico». En efecto, es muy probable
que de este modo no salgan del atraso, pero al equipar los entornos de
aprendizaje con esas máquinas, las prácticas que se desarrollen estarán
dotadas de unas características que las hacen homogéneas y que las
convierten en estandartes de un particular modelo de educación. Es tan
particular y privativo, que Petrella (2000, p. 26) advierte: «En la
’sociedad del conocimiento’, donde la promoción de las nuevas tecnolo-
gías está reemplazando las funciones del pensamiento, la educación sólo
es ya el instrumento de legitimación de una división social desigualitaria».

4. LA LÓGICA DE UN DISCURSO ENDOGÁMICO

La progresiva instauración de la llamada SI se hace acompañar,

entre otros aditamentos, por un discurso intensivo orientado a exaltar las
propias excelencias y a ocultar las debilidades. Dicho discurso se entre-
teje a partir de las sucesivas campañas de mercadotecnia y de publicidad,
pero también con otros elementos intelectuales como son los informes de

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fundaciones y las investigaciones de encargo8, consiguiendo con todo

ello violentar el uso y el sentido del lenguaje común. La industria cultural,
verdadero epicentro de la SI, produce y distribuye a través de los distintos
medios las piezas de un discurso ubicuo que enfatiza la innovación, la
productividad o la comunicación, como exponentes del desarrollo des-
plegado y simbolizado por las actuales TI.

Este discurso, aparte de atractivo y entretenido, tiene una

arquitectura muy peculiar, y se construye con significantes nada inge-
nuos como trataremos de exponer con brevedad. El filólogo Beltrán
Llavador (2000) habla del surgimiento de una «neolengua», que,
plagada de términos tomados del inglés y difundidos sobre todo median-
te la publicidad, se difunde al mismo paso expansivo de la globalización.
En tales circunstancias estarían términos tan habituales en nuestras
conversaciones como windows, chat, web, e-mail o el mismo e-learning.
Pero la cuestión no es sólo que se incorporen estos términos, sino quizás
lo más importante sea el significado que se les atribuye a cada uno de
ellos y a todos en conjunto cuando se insertan en el discurso dominante.
Muchos de esos anglicismos, y no menos expresiones castellanas como
la omnipresente sociedad de la información, navegar, foro, virus, disco
duro, portafolios, cuaderno de bitácora o sociedad red, se convierten en 25
25
metáforas con las que incrementar el potencial retórico del discurso.

En un reciente trabajo sobre los foros electrónicos, Núñez

(2004) analiza las metáforas que los estudiantes universitarios que
utilizan este servicio elaboran para apropiarse de un fenómeno al que se
denomina con otra metáfora: foro electrónico. Para este autor, «cuando
empezamos a comprender una experiencia en términos de una metáfora,
ésta acaba definiendo una realidad que se hará consistente cuando
empecemos a actuar según sus términos» (p. 3). Las metáforas elabora-
das por los estudiantes objeto de estudio respondían al posicionamiento
que como usuarios mantenían ante el foro, y al papel que pretendían
jugar dentro del mismo. Así, cabría concluir que la relación de los
estudiantes con el foro electrónico está mediada por las metáforas que
cada uno se construye para hacer comprensible una realidad no tangible,

8
«Hoy, un coro de expertos bien remunerados informa al público occidental
de que no hay más alternativa que hacer una reducción drástica del nivel de vida […]. Ahora,
ante los argumentos sobre competitividad y demografía, los partidos que antes defendían
la economía social de mercado permanecen mudos». Este juicio tan crítico es formulado
por Birnbaum en «Una nueva historia de dos ciudades», periódico El País, 11/XII/2004.

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y definir el papel a desempeñar en el foro. Por tanto, el valor estratégico

del discurso hegemónico es evidente en la medida en la que fomentará
aquellas metáforas que estimulen un tipo de uso/práctica, oscureciendo
otras que también potenciarían otros usos posibles. En este sentido,
Núñez concluye que es fundamental conocer cuáles son «las metáforas
que sobre los espacios electrónicos, y sobre Internet en general, están
surgiendo e imponiéndose sobre otras posibles» (p. 10).

Lo que sucede sobre el particular en la SI no es ninguna

excepción en relación con épocas precedentes. En cualquier caso, llama
la atención el poderío actual de los medios difusores y lo oscuro de sus
enunciados más emblemáticos. Según Lizcano (1997), «todo discurso
está poblado de metáforas», y el potencial de la mayoría de ellas está en
que pasan «desapercibidas tanto para quien las dice como para quien las
oye». Y añade: «las metáforas no sólo pueblan los discursos sino que los
organizan, estructurando su lógica interna a la par que sus contenidos»
(p. 1). Dando un paso más, Lizcano mantiene que la actividad metafórica,
además de lingüística, es ante todo social, en la medida en que es una
«actividad en la que se trasluce el contexto y la experiencia del sujeto de
la enunciación». Un sujeto que, por supuesto, no es eterno ni trascenden-
tal, sino un sujeto social que «para construir sus conceptos y articular su 26
26
discurso selecciona unas metáforas y desecha otras en función de
factores sociales (presupuestos culturales, intereses o aspiraciones de
grupo o clase, alianzas o exclusiones, característica de los destinatarios,
prestigio social de los discursos que son fuente de los préstamos
metafóricos, etc.)» (p. 2). De manera que el análisis de las metáforas es
una vía privilegiada para acceder al sustrato social de los discursos,
incluso de los más claros y objetivos, como pretende ser el discurso
científico.

Uno de los términos que forman parte de esa creciente neolengua

global y que interrelaciona los ámbitos de las TI con el de la enseñanza,
es el anglicismo e-learning. En cualquier parte del mundo, con indepen-
dencia de la lengua que se hable, puede entenderse a qué fenómeno se
refiere, aunque carezca de significado preciso. La publicidad, una vez
creada la imagen de marca, irá haciendo el resto hasta autoconvencernos
del dominio de su significado. Con todas las connotaciones que acompa-
ñan al término neolengua, mantenemos que el e-learning, con justo
mérito, forma parte de ella. Pero además, desde el campo pedagógico,
queremos resaltar que este modo de aludir a un tipo particular de
aprendizaje, si es que es tal, tiene otro nivel de lectura que nos
proponemos destacar. El e-learning, más allá de la lengua en la que se

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inserte, es antes que nada una metáfora con la que aludir a un caso
particular del complejo fenómeno que es el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sin embargo, la nueva modalidad de enseñanza pone
énfasis, de modo nada ingenuo, en el medium y en el formato que
proporcionan la posibilidad de aprender configurando un entorno vir-
tual, y se desplazan a un segundo plano las condiciones objetivas que
determinan el aprendizaje de los sujetos.

5. EXPANSIÓN DE LOS NUEVOS FORMATOS DE FORMACIÓN

A medida que el equipamiento tecnológico –fundamentalmen-

te el ordenador y la conexión a Internet– se consolida en el hogar, en los
centros escolares y en las empresas, crecen también las posibilidades de
formación on-line. Esas posibilidades se van objetivando en un tiempo
más o menos breve con el apoyo de políticas activas diseñadas por
instituciones públicas y privadas, y en prácticas habituales entre distin-
tos sectores de la población. A modo de ejemplo podemos tomar el caso
de España, país que, teniendo un buen nivel de equipamiento tecnoló-
gico, en muchos indicadores relativos a prácticas de uso está muy por
debajo de la media europea9. Ahora bien, por lo que se refiere a la
27
27
teleformación, en 1995 no había ninguna posibilidad de cursar maes-
trías ni cualquier otra modalidad de postgrado on-line; sin embargo, en
2002 la oferta bajo esta modalidad representó ya el 27,3% del total,
tendencia que ha evolucionado durante los últimos años a más de un
10%, tasa de crecimiento parecida, aunque ligeramente inferior, a la
experimentada en una sociedad tan permeable a las TI como es la de
EE.UU.10.

En la formación on-line participan tanto las universidades

públicas y privadas como muy en particular las escuelas de negocios, que
han cifrado en la formación y, más en concreto en el e-learning, el área
de expansión para los próximos años. Ahora bien, las características de
estas propuestas de formación son muy diferentes, en virtud de variables
como la edad y la situación de los usuarios, del ámbito de formación o de

9
Ver Métrica de la Sociedad de la Información 2004, Madrid, Ministerio de
Industria, Turismo y Comercio, 2004.
10
Datos extraídos de «Internet impulsa a las escuelas». El País-Negocios, 5/
IX/2004.

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las condiciones de realización. En estos momentos la mayor oferta se

concentra en los grados y en los postgrados de los estudios universitarios,
y, sobre todo, en los cursos de formación y de actualización de las elites
profesionales del mundo de la empresa. Por tanto, van dirigidos a
personas adultas con buena posición económica y cultural, y, en menor
medida, a los estudiantes que están fuera de ese espectro. Además,
dichas ofertas pueden ser total o parcialmente virtuales, según el
potencial tecnológico de la institución que lo ofrece o la naturaleza del
objeto de enseñanza. El procedimiento más frecuente es que se comienza
ofreciendoalgunapartedelcurso on-line (materiales curriculares, foros,
tutorías, etc.), y se acaba convirtiendo todo él a este formato con el
soporte de alguna plataforma. Por eso, en la mayoría de los casos se
produce una fase inicial de ensayo y de puesta a punto de las herramien-
tas informáticas que hay que utilizar, tras lo cual se da el salto hacia la
oferta total en soporte electrónico.

La accesibilidad que las herramientas informáticas confieren

hoy a la formación on-line le permiten absorber cualquier temática de
formación, cualquier ámbito de aplicación o cualquier tramo de edad de
los usuarios de estos servicios. En tal sentido podría incluirse aquí
también la educación a distancia, que trata de llegar allí donde no lo 28
28
consigue el sistema reglado de enseñanza, como serían los casos del
bachillerato a distancia en España y la Telesecundaria en México
(Morales Velázquez, 2000), entre otros muchos. No nos detendremos en
estas iniciativas institucionales ya consolidadas, sino en aquellas otras
ofertas de formación cuya configuración se ajusta más a lo que se
entiende por e-learning. Aludimos a una serie de iniciativas que inclui-
mos en los tres apartados siguientes: a la iniciativa de formación on-line,
de quienes estando en edad de escolarización obligatoria recurren a esta
modalidad; al boyante negocio de la formación continua de los profesio-
nales; y, por último, a la progresiva transformación de las viejas univer-
sidades en innovadores campus virtuales.

a) La tercera vía. Como hemos apuntado, nos referimos a ese

creciente colectivo de alumnos cuyos padres o tutores optan por vías
alternativas de educación cuando sus hijos están en edad de escolarización
obligatoria. Son las experiencias de educación en casa o homeschooling,
cuya razón de ser se funda en la objeción escolar, y que encuentran
aliento en las ideas de autores como Rousseau, Locke, Illich o Holt. No
es un colectivo demasiado numeroso, pero en EE.UU. hay cerca de dos
millones de niños y niñas educándose fuera de las aulas escolares, y una
pequeña proporción menor en Australia y Canadá, países en los que ya es

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legal esta alternativa a la escolarización. En España se calcula que en el

presente curso podrá haber en torno a 200 familias implicadas en dicho
tipo de educación, que pertenecen a alguna de las asociaciones que velan
por los derechos de quienes han apostado por Crecer sin escuela 11. Lo
que nos interesa resaltar es que uno de los apoyos para estas experiencias
educativas es Internet, tal como argumentaba un padre en una de las
revistas de esos colectivos: ¿para qué ir a la escuela si «Internet es hoy
la gran biblioteca jamás imaginada y a ella accede mi hijo desde su
habitación?». Por tanto, los niños se educan en el entorno familiar, y,
según los casos, cuentan con el apoyo de programas de formación on-
line, bien de los comercializados o bien de los realizados por el centro
escolar para facilitar el seguimiento de dichos niños.

Las familias que pueden permitirse asumir tal responsabilidad

respecto a la educación de sus hijos viven en países que, según la
clasificación del PNUD, encabezan la lista del apartado Desarrollo huma-
no alto. Por lo general, se trata de familias acomodadas, en las que uno
o los dos progenitores tiene estudios universitarios, y en las que, en un
alto porcentaje, uno de ellos no trabaja fuera de casa. Disponen, pues, de
condiciones óptimas para asumir con ciertas garantías la educación de
sus hijos en casa, de modo que dicha posibilidad no es extrapolable a 29
29
muchos de los países que no poseen un nivel de desarrollo tan alto. Hay
todavía millones de niños y de niñas que ni siquiera tienen la oportunidad
de acudir a la escuela o lo hacen de forma muy irregular, por lo que en
2002 la tasa de analfabetismo entre jóvenes de 15 a 24 años aún
superaba el 10% en la mayoría de los países con nivel medio o bajo de
desarrollo, según el informe del PNUD, y en los que la escolarización en
educación primaria rondaba el 85% (pp. 176 y ss.) 12. A estas sociedades
tan deprivadas también puede llegar la educación on-line; al menos así
piensan los responsables de organismos internacionales como el Banco
Mundial, que en 2001 diseñó el Plan Colombo Virtual, dotado con 750
millones de dólares. Dicho plan se orienta a equipar tecnológicamente a
los ciudadanos que viven en los países más pobres de Asia, de África y de

11
Este es el nombre del portal y el punto de encuentro de padres y de
asociaciones que practican la educación en casa. En él se ofrece abundante información
sobre esta modalidad educativa, con referencias de revistas, con direcciones de experiencias
que se están desarrollando aquí y en otros países, además de información de carácter
jurídico, pues en España estas prácticas quedan fuera de la legislación vigente, y, por tanto,
requieren autorización judicial. Ver: www.geocities.com/crecersinescyeka/
12
Informe 2004 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

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América Latina, para que, a través de Internet, puedan acceder a la

educación y a la formación que no les facilitan las instituciones locales.
Lo malo de estas iniciativas es que después se evalúan por la tasa de
crecimiento de las conexiones a Internet o por el ancho de banda
utilizado, y no tanto por el grado de desarrollo de las condiciones
materiales de vida de esas sociedades13.

b)Teleformación. Según el informe e-España 2004, con datos

referidos al año 2003, el 60% de las empresas encuestadas, sobre todo
las medianas y grandes, valoran con distinto grado de intensidad el hecho
de emprender acciones de formación a través de Internet. El 40%
restante, de tamaño pequeño y medio, simplemente no contempla esta
posibilidad. Entre las empresas sensibles a las nuevas formas de gestión
del conocimiento, la mayoría reconoce, que año tras año, incrementa el
gasto en la formación de sus trabajadores, esfuerzo que se distribuye
tanto en la formación para el uso y el manejo de las TI (el 65% así lo
manifiesta) al considerarlas un factor estratégico, como para que la
formación a través de la red verse sobre las nuevas áreas de negocio o
sobre algún ámbito fundamental para la empresa (seguridad en el
trabajo, sostenibilidad, etc.). La versatilidad de la teleformación favorece
que sean los propios gabinetes de recursos humanos quienes organicen 30
30
la formación de los trabajadores con el apoyo de la intranet, aunque luego
la ejecución se subcontrate con proveedores externos (pp. 123 y ss.) 14.
Entienden que así se puede ajustar con mayor precisión la modalidad de
formación con la de gestión del conocimiento corporativo y con los
objetivos estratégicos de la empresa. La tendencia parece clara: las
empresas que gozan de mejor posición prefieren organizar su propia
formación con el apoyo de las TI, y relegar la modalidad presencial a
aspectos muy concretos como las estrategias de negociación o la inter-
vención en dinámicas de grupo, al tiempo que apuestan por nuevos
agentes de formación bastante alejados en tono y en forma de la
academia.

c) Campus virtual. Por lo que se refiere a las instituciones

públicas de enseñanza superior, en particular las universidades, la
proliferación de campus y de aulas virtuales durante estos últimos años
ha sido también vertiginosa. Las universidades de medio mundo, con

13
Según se recoge en www.el-mundo.es/navegante/2001/08/02/.
14
e-España 2004. Informe anual sobre el desarrollo de la Sociedad de la
Información en España , Madrid, Fundación Auna, 2004.

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independencia de su titularidad o de su prestigio, tienen en marcha

proyectos para captar a la clientela potencial de la formación on-line,
sobre todo en estudios de postgrado. Una aproximación de lo que está
sucediendo al respecto en las universidades españolas nos lo proporciona
el informe e-España 2004, cuando resalta que en apenas cinco años casi
todas, ya sean públicas o privadas, pequeñas o grandes, tienen en marcha
sus respectivos campus virtuales. Ahora bien, el grado de desarrollo de
éstos varía mucho de unas universidades a otras, según los tres indicadores
utilizados para este informe: secretaría virtual, formación on-line y
gestión interna.

En cuanto a lo que tiene que ver con la formación, unas

universidades sólo ofrecen material de apoyo (modalidad asincrónica o
diferida), mientras que otras ya disponen de ofertas de grado y/o de
postgrado totalmente en formato on-line, como, por ejemplo, el caso de
la Universitat Oberta de Cataluña15 o algunos postgrados de Universia16.
También en el desarrollo de los campus virtuales las diferencias territo-
riales son considerables, pues, según se explicita en el citado informe,
tales ofertas se «concentran mayoritariamente en torno a Madrid y
Cataluña» (p. 222). El mismo informe da cuenta de que, de la muestra
de 69 universidades estudiadas, tan sólo 12 no prestan ningún servicio 31
31
de formación on-line, mientras que otras 14 ofrecen cursos enteramente
en línea, ya sean de grado o de postgrado. En las restantes el campus
virtual es parcial, dado que ofrecen sólo algunos servicios como tutorías,
materiales, foros, etc., o están en fase de elaboración (pp. 223 y ss.).
Recordemos que la inminente implantación del Espacio Europeo de
Educación Superior exige que una parte de la docencia de grado se
realice bajo la modalidad on-line (Cebreiro y Fernández, 2003). Un
centro de referencia en la educación a distancia es el Instituto Tecnoló-
gico de Monterrey (México), que, con el apoyo de las tecnologías más
avanzadas, ha apostado desde hace algún tiempo por dicha modalidad
de formación17. En estos momentos cuenta con numerosos campus

15
Con apenas 10 años de funcionamiento, esta peculiar universidad pública
ha conseguido un enorme prestigio en su propósito de ofrecer formación universitaria
únicamente a través de su campus virtual (www.uoc.edu).
16
Es un portal universitario financiado por el Banco Santander Central Hispano,
en el que participa un número considerable de universidades públicas y privadas tanto
españolas como iberoamericanas. Entre sus propósitos fundacionales está fomentar las
diversas tareas universitarias desde el campus virtual (www.universia.net).
17
Ver: www.ruv.itesm.mx/.

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virtuales, y sus cursos on-line gozan de prestigio y de buena acogida entre

los profesionales latinoamericanos.

Este rápido recorrido por las distintas modalidades del e-

learning nos permite plantear alguna consideración final. Desde luego, el
futuro de tal negocio sigue siendo inescrutable, pero no parece que con
la nueva educación se vayan a cometer los mismos errores que con la
nueva economía. Aunque ambas se fundan en la credibilidad de los
intangibles y en el valor añadido, los promotores del e-learning han
diversificado tanto los riesgos que resulta poco probable un descalabro
semejante. Hablamos de diversificación porque se están implicando en
estas modalidades de formación entidades públicas y privadas, institu-
ciones académicas y agentes de negocio, se aplica tanto a la formación
inicial como a la permanente, y, lo que es más significativo, se fomenta
un modelo de ciudadanía que es el requerido por el estilo de vida
imperante en la sociedad informacional.

Aunque la tasa de crecimiento del e-learning esté prosperando,

los agentes que lo promueven no se dejan llevar por la euforia, como
sucedió en los noventa. A modo de ejemplo, valgan las conclusiones
autocríticas de un reciente estudio de Santillana Formación18, en el cual 32
32
se destaca que la mayoría de los usuarios encuestados percibe el e-
learning como un producto tecnológico, y vinculan su expansión al
crecimiento de la competencia tecnológica de los usuarios. No obstante,
los encuestados consideran que el mayor esfuerzo para reforzar dichas
modalidades de formación debe concentrarse en las tutorías y en el
diseño de los contenidos (nada menos que el 65%). Eso sí, el 54% de los
encuestados para este informe piensa que «el e-learning es todavía poco
relevante». Pero esto sólo debe ser cuestión de tiempo y de afinarlo un
poco más con la mercadotecnia, pues, como señala el máximo responsa-
ble de una importante empresa del sector, «no es lo mismo vender ropa
o inclusive libros on-line que vender cursos académicos» (citado por
Hernández, 2000). En cualquier caso, según parece, el principal proble-
ma del e-learning no es tanto el modelo pedagógico en el que se sustenta
sino la estrategia comercial con la cual se vende.

18
El estudio se titula: Estudio de demanda y expectativas del mercado de e-
learning en España 2004, en www.elearningworshops.com.

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6. A MODO DE CONSIDERACIÓN FINAL

Resulta imprescindible que también en este momento históri-

co sea la institución escolar la que asuma su cuota de responsabilidad en
la educación de los ciudadanos para la sociedad de las TI. El argumento
a favor de tal propuesta es muy sencillo, y en esta ocasión hasta se puede
fundar en las estadísticas sobre las prácticas de uso. En ellas es posible
comprobar que los sectores sociales con menor capacidad económica y
con menor capital cultural y académico, reconocen que, por ejemplo, los
lugares a los que con mayor frecuencia acceden a Internet son los centros
escolares y los locutorios o cibercafés. Por el contrario, los lugares en los
que con más frecuencia se conectan a Internet los sectores sociales con
mejor posición económica, cultural y académica, son el hogar o el centro
de trabajo. Todo esto pone de manifiesto que la escuela, también en la
era de la sociedad del conocimiento, cumple una función compensadora
de primera magnitud. Ahora bien, el problema de fondo sigue sin estar
resuelto, pues las instalaciones escolares no deben ser sólo el espacio que
facilite el acceso a las tecnologías de última generación –cosa además
imposible–, sino que debe ofrecer a los escolares algo más: una forma-
ción equilibrada entre lo instrumental y la cultura tecnológica. Pero,
¿tendrán los escolares paciencia para escuchar lo que se les puede 33
33
enseñar a propósito de las máquinas que manejan con tanta fruición?
Martín-Barbero (2003, p. 26) plantea el desafío pedagógico en los
siguientes términos:

Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión

competitiva de la sociedad de mercado, y definido desde las competen-
cias culturales del hábitus y de la práctica, podrá ayudarnos a transfor-
mar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos en una densa relación
con las competencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la
escuela.

Según la mayoría de los estudios, los avances experimentados

en esa dirección por la institución escolar son más bien escasos, lo que
no deja de sorprender, dado que, como afirman esos mismos estudios, el
esfuerzo inversor en equipamiento tecnológico para los centros escolares
asumido por los Estados, con el apoyo de organismos internacionales
(Unión Europea, Banco Mundial, etc.), crece a un ritmo considerable. En
cualquier caso, el esfuerzo de inversión por la mejora de los equipos no
se corresponde con los rendimientos en términos de aprendizajes. Es
cierto que muchos de esos estudios sólo manejan datos objetivos
referidos a la ratio de ordenadores por alumno, a si se dispone o no de

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banda ancha o al número de veces que se accede a Internet, y, como

mucho, a la actitud de los usuarios hacia estos nuevos artefactos. Pero,
con independencia de la ratio o del porcentaje de uso de las TI, ¿sabemos
algo sobre qué y sobre cómo aprenden los alumnos con estos poderosos
medios? ¿Es efectivo el formato que éstos utilizan para facilitar el acceso
al conocimiento?

El discurso dominante enfatiza lo primero y margina lo segundo,

tal com o hem os visto a propósito del e-learning. Y es que el sistema
tecnológico actual (fig. 1), dentro del cual están la informática y las
telecomunicaciones, opera con una lógica organizativa cualitativamente
distinta a la de las instituciones escolares. Por esa razón, el fenómeno que
se observa es que las TI articulan ofertas de formación ajenas de forma
total o parcial a las instituciones académicas, presentadas como produc-
tos comerciales en abierta competencia con lo que ofrecen aquéllas. De
hecho, aunque no hay datos fehacientes, la mayoría de estas ofertas se
modulan y las ponen en marcha ingenieros, expertos en informática y
diseñadores gráficos. El neoliberalismo imperante apoya sin recato a las
que minimizan costes, y, al tiempo, a las que amplían cuotas de mercado,
justo las condiciones que ahora cumple con bastante eficiencia –según
criterio de sus agentes económicos– la formación on-line. 34
34

Todos los indicadores manifiestan que la formación on-line

mantiene durante los últimos años una tasa de crecimiento superior a la
de otras áreas de negocio, ocupando espacios de formación cada vez más
amplios (ya no sólo la actualización de los profesionales de elite),
desplazando en estas responsabilidades a las instituciones clásicas.
Además, al e-learning se le están prestando apoyos y se le están
permitiendo lógicas en su desarrollo que no serían aceptables desde los
supuestos políticos de la educación/formación como servicio público. A
esta asimetría en las condiciones es a lo que llamamos competencia
desleal, cuyas consecuencias se ocultan por un discurso tecnocientífico
(financiero y tecnológico) que resalta las excelencias de las propuestas de
e-learning, y que minimiza las implicaciones que éstas puedan tener
sobre el modelo de ciudadanía o sobre los enfoques pedagógicos que
maneja. En consecuencia, la pregunta final debe ser tan abierta como
inevitable: ¿hasta dónde será capaz de llegar esta modalidad de forma-
ción en detrimento de la presencial, antes de que se produzca el
necesario diálogo entre ambas?

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