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  • Lugones Pedagogo

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    Pedagogía en Leopoldo Lugones

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    PODER Y AUTORIDAD EN LA ESCUELA Ley Federal- Posmodernidad y educacién - Cambio pedagdgico - Lugones pedagogo - Tension teoria-practica @ Poder y autoridad en los espacios escolares - Roles directivos - Educacién y pasmodernidad - Ley Federal de Educacién - Procesos de cambio pedagdgico-diddcticos - Lugones y su didactica - Teoria-prdctica en educacion superior - Autoridad escolar Entrevista a Mariano Fernéndez Enguita Encuentros y Actividades - Resefias - Memoria Escriben Gerard Mendel - Sandra Nicastro - Roberto Follari - Vilma Pruzzo de Di Pego - Estela Cols - Inés Dussel - Susana Celman de Romero - José Antonio Castorina - Manuel Gil Antén FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS - UBA Mifio y Davila editores Eprrortat A cargo del Dir. del Instituto, Dr. Ovide Menin. Gerarp Menpet: Poder y autoridad en los espacios escolares. Sannra Nicastro: Dinamica de los roles directivos. El impacto de condiciones adversas Ronerto Fouari: Educacién, posmodernidad y después Via Pauzzo ve Di Peco: Después de la Ley Federal de Educacién. Jornadas para analizar y debatir el rol de la universidad dentro del nuevo orden educativo establecido por la Ley Federal de Educazién. Esteza Cots: Mediaciones en los procesos de cambio pedagégico-didictico. Avances de inves Inés Dust Lugones pedagogo: re-visién de su didéctica Susana CeLMan pe ROMERO? La tensién teGrica-prictica en la educacién superior. 56 José Axrosto Castortys y Masten Gu. Ato) La construecién de la nocién de autoridad escolar: Problemas epistemoldgicos derivados de una indagacidn en curso. Entrevista: Conversamos con Mariano Fernandez Enguita. “Hay que aprender a aprender” ENcUENTROS ¥ ACTIVIDADES Resesas Memorias bet nce: Ajo 1994. UGONES PEDAGOGO: RE-V DESU DIDACTICA INEFS DUSSEL* Licenciala om Chetty ela Educacidn(UBA).Cunss estudio: de niaestria en la FLACSO. Becaria UBA (i civcidny en el HCE, Auxiliae Citedra Historia neralde la Eduacicn,Facul tad de Filosofia y Letras. Di cectoru Cesiia Rraslsky Considerado como guia intelectual de varias generacio- nes, puntal del modernismo en la Argentina, Leopoldo Lugones se abocé también con pasién a la accién pedago- gica como Inspector de ensefianza secundaria, Pese a esta actividad en la primera linea durante la estructuracién del sistema -muchos de los reglamentos de fa escuela media son de su autoria-, el Lugones pedagogo ha sido olvidado por Ia historia de la educacién, quizds por quedar maldito después de sur vuclco a la politica nacionalista, 0 quizds por la dificultad de poner en consonancia sus propuestas pedagdgicas con las estéticas 0 politicas. Para quienes tra- bajan en ta Biblioteca del Maestro que é1 mismo dirigié hasta su muerte, sin embargo, su mirada obsesiva y vigi- ante atin sigue presente: recuerdos de otros recuerdos que lo restituyen como parte de a normalizacién autoritaria que plasmé en nuestro sistema educativo a principios de siglo. Centraremos nuestro andlisis en la Diddctica' que es- cribe. junto con otras dos obras, como parte de su “home naje « la Patria” en 1910. A primera vista, y como parte de la triada ofrecida, la escucla debfa ocupar un sitial pri- ado en la construccién de 1a nacionalidad. Pero a nuestro entender en esta obra la relacién es la inversa:ta rnacién es un medio para dar pie a un vinculo pedagégico cuyo mayor exponente es la escuela moderna. Es esto lo que preocupa al Lugones de la Didéctica, y no las bases de esa nacionalidad. A lo largo de 397 paginas se ocupa de asuntos tan variados como los fines de la educacisn. el mobiliario y la edifieacién escolar, los materiales, didécticos, los docentes, directivos e inspectores, los alum- 1n05, los planes de estudio y las materias escolares. [50 los apéndices, agrega las reglamentaciones mds importantes de su paso por la Inspeccién General de Ensefianza Se- cundaria, Normal y Especial, en un tono auto-consa gratorio como la mayor parte de su prova. La comparaci6n de la obra de Lugones con La restau- 48 racién nacionalista de Rojas quizds ilumine sobre estas liferencias sustantivas entre ambos “programas naciona- fizadores" (cf. Altamirano y Sarlo, 1983): mientras que para el tucumano la escuela es el medio para un fin que es Ja invencién de la nacidn, para Lugones, por entonces sarmientino actualizsulo, el objetivo parece seguir siendo educar al soberano. En ambos casos, la educacién es un dispositivo de aculturacién de las multitudes, estrategia privilegiada para la construccién hegeménica, pero si para Rojas la nacién es el eje articulador de ese proceso, Lugones define a 1a nacién como el pucblo educado, “ci vilizado”, e indaga en los propios mecanismos de consti- tucién de esa hegemonia. En verdad, se podria sospechar maledicentemente que el nacionalismo fuera una preocupacién yuxtapuesta a la obra de Lugones. Recuérdese: la “oleada nacionalista” tenia fuerza desde 1905, con el ministerio de Joaquin V. Gonzilez. Para la fecha en que escribe el tratado pedag6- gico. Ramos Mejia comandaba la cruzada de la educa- cidn patridtica al frente del Consejo Nacional de Educa- cidn. y un afio antes se habfa publicado la obra de Ricardo Rojas. El capitulo final dedicado a la “enseftanza patriéti- a" parece no hacer sistema con el conjunto de su obra, y totaliza 20 paginas en las 400 del libro. Pero antes de abonar el riesgoso camino de “develar las verdaderas i tenciones” de un autor, discutiendo si su opcién era opor- tunista 0 auténtica, ereemos que es més fértl leer a través, de su obra -eserita en fecha tan significativa- cémo Lugones toma cuenta de este debate, y cual es su posicién inicial, radicalmente diferente de la que sostendré 3 afios después en El payador. La “preparacién para la vida": burocracia educativa e hibridacién curricular Un elemento asubrayar es queen Lugones, tanto como en la mayor parte de la burocracia educativa, convi- ‘yen capas sucesivas de discursos pedagégices Compar- ia con los arielistas la admiracién por la civilizacién helénica y, en muchos casos. puede observarse que su ideal es la paideia que combine belleza/estética con virtud/ ‘moral. Pero también como parte de su funcién debié reci- bir innumerables influencias de las teorias pedagégicas de su época, las que en El Monitor de la Educacién Co- min tenfan amplia cabida. Tomemos como muestra de esta hibridacién y superposicidn de discursoy la funcién social que Lugones le otorga a la escuela. Lugones reconoce inicialmente que Ja escuela no es fa dnica institucién educativa: comparte ese privilegio con ta familia y ta sociedad. Su papel es medisr entre ambas, transformar al individuo en un dadano. Si ta familia aporis fa moral y Ix sociedad el oF den, la escuela contribuye con ta ciencia. Lo hace por medio de una educacién racionalista, que ensefia “la ver dad demostrads, 1a explieacién racional de los fenéme- nos, que aspira a ser estable pero que nunca se declara suficiente.” (1910: 15). Peto no le ensefia la verdad cien- tifica por si misma, sino que esti subordinada a un fin social, que en un pais democritico es la educacién demo- cerdtica de las masas. Aqu{ se combina la propuesta con la denuncia: “Sélo la educacién de las masas (pobres) puede impedir que el ejercicio de la libertad se convierta para ellas en el goce de un bien ajeno. Lo que nos ha sucedido en cincuenta afios de constitucién mal usada, debe preve- nirnos ante el incierto porveni«” (1910: 19). Finalmente, sostiene que la escuela “tiene que contribuir con vigor a hacer la patria’, sustituyendo la falta de hogares patri6ti- cos (1910: 20). Ciencia, democracia, nacionalidad: Lugones no deja afuera ninguno de los temas que se debatfan entre peda- {gogos € intelectuales y los incorpora a todos en plan de igualdad cuando en otros casos dieron lugar a movimien- tos irreconciliables. Mas que de sintesis traducida a con- tenidos curriculares concretos, cabe hablar de una hibridacién peculiar de tradiciones enfrentadas, que cree- ‘mos era comin al discurso de 1a burocracia educativa de principios de siglo: del positivismo, la ciencia; de Ia es- cuela nueva, el paidocentrismo y Ia libertad; de los mor mientos sociales y politicos, la democracia y el naciona- lismo?, En todo caso, interesa ver en cada caso cual era el eje articulador de esta mezcla, cudles los discursos hegeménicos y cuiles los subordinados. Explicitamente, el centro del curriculum deberd estar cn las ciencias. Asf lo votaron los profesores en la tercera Conferencia Anual de 1905, y asf lo asumié el gobierno. Hay también otros motivos. Conocida es, nos dice Lugones, la mayor aplicacién para el desarrollo del racio- que proveen las ciencias naturales, Por otra parte, el método positivo (que “es hoy la norma de los estudios cientéficos") provocé una verdadera revolucién filos6fi- ca. Pero son sobre todo motivos més urgentes y menos abstractos los que lo llevan a abandonar sus preferencias personales por el platonismo sostenedor de las letras € inclinarse por lo que él Hama una “versién remozada del aristotelismo”: ta Argentina, para progresar, debe “con- formarse a la civilizacién”, y ésta ve el avance arrollador del positivismo (1910: 164). La escuela debe vulgarizar cl método cientifico, pues “la ciencia accesible a todos es la mejor preparacién para la vida completa en un medio por aquetla dominado” (1910: 157. Aunque Lugones aclara que cree que la civilizacién va “descaminada”, él va a defender lo que més convenga al pais, que es acomodarse al mundo. No quiere ser un apéstol “y menos de ideas absolutas y abstractas. Aspiro a ser trabajador honrado y nada més” (1910: 164). Sin embargo, y usando una metifora criolla como le hubiera gustado afios después, Lugones “muestra la hila~ cha" al establecer tas prioridades del plan de estudios. “Las ciencias naturales serdn siempre la hase del plan, como temas preferidos en la lectura y fa escritura, pero el objeto utilitario de fa escuela, en cuanto a la adquisicién de los conocimientos, puede formularse por orden de im- portancia asf: 1*- Lectura; 2°- Escritura; 3° Mateméticas; 4°. Historia Nacional; 5°- Geografia Nacional; 6°- Cien- as Naturales.” (1910: 191), Sexta de seis: ghay que pen- sar esta jerarquizacién como un lapsus que muestra el lu- 49 gar que Lugones gustarfa otorgarles? Por curriculum propuesto difiere en poco de fais te (Reading-wRriting-a Rithmetics) que caracterizaron las escuelas primarias-desde el siglo XVIII. Annuestro entender, el “eje articulador” del discurso pe- dagégicd del Lugones de esta etapa’ gira en torno a fa funci6n utilitaria de la escueta hacia la sociedad: “prepa- rar para la vida". Como viene de decir, los fines de la escuela los impone la sociedad, y ésta -aunque no nos guste- es lo que es: debemos conformarnos a ella. Prepa- rar para la industria o el campo, preparar al futuro ciuda- dano, preparar al patriota: éstas son las maltiples posicio- nes que deberdn asumir los nifios pobres, varones ¢ hijos de inmigrantes. que son el sujeto por excelencia de su Diddctica. Es 1a “educacién integral” que preconizara Osvaldo Magnasco y que Lugones asume repetidamente ‘como postura personal. Y para-formar a este sujeto homo- géneo, la escuela debe ser monopolio estatal ‘Al mismo tiempo, establece a la escuela como un ém- bito distanciado de la vida: ésta es algo que sucede a posteriori. Ayudada por el jardin escolar que debe estar al frente del edificio, para separarlo de las inmediaciones perturbadoras de la calle, y por las verjas altas, la escuela detiene el tiempo, se recluye sobre sf, y construye intramuros la transformacién magica del nifio en alumno, del hombre en profesor, y de la mujer en la seftorita maes- tra, La burocracia educativa se estd legitimando’, al insti- tuir que la escuela es el Gnico dambito en el que es posible producir esta transformacién del individuo en ciudadano patriota, productor y consumidor. Pero para quc esta trans- formacién ocurra, debe definirse cud! es la relacion que establecerdn Jos sujetos en cuestién. El vinculo pedagigico: otras versiones de la “pedagogia de la pregunta" he ahi un abismo entre la escuela vieja y Ia modems. En aguélla, era el maestro quien pre- ‘guntaba. conforme al método catequistico: en . Gta, quien interroga es el disefpulo, Nada mas natural, por otra parte. Toda pregunta es una doble manifestacién de ignorancia y de deseo de aprenden” (1910: 166) ‘A primera vista, la propuesta lugoniana parece una aper tura a la posibiidad de critica, a la revalorizacién de la duda, a ta transterencia de poder del docente al alumno, Como destaca ef autor, se trata de abolir fa ensefianza ba- sada en la aseveracién de que “Lo dijo el maestro, y bas- ta.” Aqui, “la infalibitidad del démine, preparaba ta infalibilidad det Papa y del Estado.” (1910: 166). {Revalorizaci6n de a duda? Analicemos mds de cerca: el alumno pregunta y el maestro responde. No cabe en este esquema Ta posibitidad de que el alumno “sepa” otros saberes. No es un saber relativizado: es el saber de la cien- cia, que el alumno ignora y el maestro sabe. Por otra par te, la intervencién del aluinno esté limitada desde el ini- cio por lo que Lugones juzga es una organizacisn disci- Plinaria eficiente*; como veremos mas adelante, no hay lugar para la fibre circulacién en la escuela 0 el aporte de otros materiales que los escolares. Disciplina y orden re- gulan la propia produccién y transmisién del sabec {Modificacién det poder? EI método catequistico es reemplazado por el método socritico: extraer del alumno la verdad en él contenida, que no esti formada por el maestro, como nos indica la psicologia moderna. La mi- sién docente es “ayudarla a despertarse” (1910: 221). Como el método soeratico, supone el principio “demo- ritico” de que hasta los esclavos pueden tener raz6n, pero afirma Ia aristocracia del saber: es el sabio quien puede extracrla” La asimetria en el poder se mantiene, aunque se reemplace la imposicidn por la extraccidn-liberacién (€f. Lerena, 1985). Usando términos caros a Lugones, la relacién pedagégica es una relacién de superior a infe~ rior. La pedagogfa de Lugones esté centrada en el docente. Antes que los libros de texto o los programas, al autor le interesan los maestros: “El verdadero vehiculo de los co- nocimientos es 1a palabra del profesor” (1910: 78). El maestro ser aquel “hombre que sepa mds y que raciocine mejor. .. (Su) autoridad resultard entonces del saber y del raciocinio. Tanto mayor la tendré cuanto sea més sabio y mis acertado en ta comunicacién de su saber"*(1910: 221). La primacfa del método para transmitir la ciencia del Es- tado desemboca en la definicién de la decencia como “miticia estatat” y ta defensa del normatismo en la polé- mica con La maestra normal de Galvez (cf. Lugones, 1915), {C6mo es cl alumno que imagina la pedagogia lugoniana? El modelo con el cual lo mira es el del déficit y el det peligro potencial. En primer lugar, dadas las ca- racteristicas dle sus hogares, “los nifios Ilegan a ta escuela Ienos de deficiencias fisicas y morales” (191030). La escuela y el maestro deben “cubrir” aquéllo que La fami- lia no prove; pero mas que continuidad, de to que se ‘vata es de producir una ruptura, un choque (Tenti, 1988): aculturar, reemplazar una cultura por otra, La deficiencia infantil no es séio cultural sino psicolé- gica: tanto como Spencer, Lugones cree que el nifio es un adulto incompleto, el progreso cognitive semeja al pro- sgreso de la humanidad. “Educar es, en gran parte, repetir el proceso de la civilizacién en un ser inculto, y por me- 3s abreviados”, respetando la ldgica progresiva de este desarrollo. El autor fecha la entrada a la razén a los 7 aflos, pero ain asf este raciocinio no es completo. En la edad infantil, “basta la verdad relativa que satisfaga ala ‘mente infantil, que es incapaz del raciocinio aduito ... El maestro debe razonar para nifios, y aguf esti la dificul- tad de su arte.” (1910: 188). En la adolescencia, que es “una verdadera enfermedad”, el alumno sufre trastornos escuela debe controlar: las tendencias son a la pe- el despotismo y la sedici6n (1910: 305) El vinculo que se afianza a partir de estas consideracio- nes es el de Ia vigilancia. El peligro acecha, y puede estar en sf mismo -en estas crisis evolutivas-. en la calle on ka escuela, Entre las prohibiciones para los alumnos que es- tablecfa el Reglamento para colegios nucionales, figuran 50 el “evar al colegiv bros 0 papeles extra fios a la ensefianza” art. 89, inc.5). 0 “en- trar en aulas distin de las que a cada cust correspondan™ (art 89, inc. 1), Por el arti culo 120, el ambito de igilancia de los ree- tores de colegios se extiende a la vida ex- traescolar. Las diree- jones pueden prohi- r, cuando lo juzguen necesario, la asisten- cia de los alumnos a Jos cafés y casas de juegos (1910: 123). La mirada vigi- ante asume tintes policiacos: “Siempre se pucJe averi- guar cudles son los centros preferidos por los alunos para reunirse, y vigilar a los més descarriados.” (1910:124).. El tema de las inasistencias de los alumnos secundarios puede servir como analizador privilegiado del vinculo pe- dagégico propuesto por Lugones. E] Reglamenio de 1905 establecié por primera vez -y hasta la actualidad- tas ca- tegorfas de alumnos libres y regulures: si antes todos de- ban pasar por el examen final, ahora las diltimos obten- drfan notas parciales que. junto con la asistencia, defini- rfan la promoci6n. Lugones se proponta abolir el examen, al que consideraba absolutamente antipedagégico, y au- mentar la retencién escolar, cosa que de hecho consiguié a juzgar por las cifras que presenta (1910: 104), Ahora bien, a diferencia de lo que ecurre en la actualidad, cada ausencia era penalizada con una nota desfavorable, salvo que se comprobara enfermedad’. {Por qué poner una mala calificaci6n si el alumno no habia estado” Por una doble sospecha: que el alumno “engafia” al faitag falta para evitar el examen; y que, de haber estado presente, hubiera sacado baja nota (1910: 10S y ss.)-¥ por una cer- teza, que es la de que el alumno no puede recorstruir por sf mismo la leccién del profesor. Sia veces se tiene la impresi6n de estar ante una peda- gogfa casi paranoide, hay que reconocer que junto a la vigilancia y la imposicién conviven otros discursos: algu- ‘nos propios de las contradictorias articulaciones de In di- déctica positivista con la herencia liberal sarmientina, y otros tomados en préstamo del activismo que propugna la escuela nueva. Junto con la mirad2 atenta, se valora la libertad de los alumnos; y aunque Is calle es considerada fuente de peligros, en otros parrafos se habla en tono au- “ta calle 142).A tobiogrifico de sus “importantes ensefianzas ¢s libertad, democracia, salud y alegria” (1910: veces se deja de sospechar del nifo y se “‘jgualitarismo” socrdtico: “en general el alum: porque no se ha sabido interesarle. ... Nunca se insistird lo bastante en que el objeto de la escuela es propiamente, engendrar auto-didactas: fecunda paradoja que compen- dia la verdad” (1910: 167). Los alumnos deber. experi- soy Mentar, y hasta “el desorden infantil es hueno”, siempre que ‘comporte una positi- va experimentacign” (1910: 118). Para la cnsefianza de la gra- ndtica, deberd partir xe de los conocimien- tos que traen los nifios de sus hogares, “aun que sean incorrectos” (1910; 250). Laescue- la debe dejar de ser un lugar l6brego y oscu- ro. tener colores claros y estar Hena de plan- last; es la escuela del recreo, tal como 1a concebfan los griegos y que dlestruyeran “veinte siglos de cristianismo” (1910: 145), La referencia al método socrético-platénico ¢s continua. y se vincula, como hemos dicho, al arielismo como movimiento cultural. Pero estas “réfagas timidas de libertad” no aleanzan a moditicar la estructura de rafz, una pedagogia fuertemente normativizadora y uniforma- dora. Lo que evidentemente lo emparenta al I mientino es que el sujeto privilegiado de su escuela es el pueblo, y mas que el pueblo, los pobres. En opinién de Lugones, deben ser los principales destinatarios de la ins- trucci6n pablica, ya que los ricos pueden proveérsela por si mismos. Pero ademés su espfritu debe ser popular: la clase rica ha contribuido “con su influencia siempre po- derosa, a desnaturalizar su misi6n, ..(siendo entre noso- tros) antidemocrética y clerical.” (1910: 18). La educa- ciGn debe ser gratuita tanto en el nivel primario como en el medio. La propuesta de Lugones es una sociedad sin clases, en fa que los hombres se destaquen por st talento: una vez més, la repdblica platénica, En cuanto a los alum- nos de las escuelas normales, prioriza a los jévenes de familias pobres que van a dedicarse a la ensefianza si pedanterfa y con voluntad de ascenso social, do sar El lugar de la escuela en la nacién de Lugones Volvamos al discurso nacionalista. En é! pueden encon- trarse, tanto como en el Ariel de Rod6, las tensiones entre democracia y elitismo, liberalismo y nacionalismo, Afios, mds tarde, Lugones creer que éstos son términos imposi- bles de conjugar. y revisaré el ideario liberal para adoptar el credo nacionalista Pero en 1910 Lugones alin crefa que era posible tal com- binacién, y asi lo expresa en su Diddctica. Como punta- pié inicial, destaca que “la patria es una idea y un hecho, pero mas todavia una idea” (1910: 378). La patria se com- pone de un territorio y de una raza, pero sobre todo de una cultura y una experiencia comin. Casi parafraseando a Rojas, dird que “ahora que ya tenemos la tierra, es menes- ter formar la raza”. a que “es més un producto del medio Si y de las costumbres” cuando se trata de hombres del mis- mo color. “Lo que nos falta es educar esta masa humana, ‘que apenas constituye un pueblo, y que como raza es un misterio todavia. Educar: entonces, ah ya esté la escuela. la escuela tiene que contribuir a hacer la patria-idea, més importante y mas bella que la patria-territorio. Por esto he dicho también que los maestros son la milicia de Ja esperanza.” (fdem: 382). El nacionalismo que propugna Lugones en 1910 no es ‘excluyente ni chauvinista: todos queremos una patria “jus- Aiciera, libre, desinteresada, amada de los hombres. La idea contraria, la de la argentinizacién antiextranjera y egoista, es una idea negativa.” (1910: 388). La libertad y Ja justicia son los dos elementos centrales que deben priorizarse. El ideal es americanista pero ante todo universalista: “{Cusit es el mejor tipo de argentino que la escuela debe pretender formar? Sencillamente, el del mejor hombre civilizado.” (1910: 392). ¥ el hombre civilizado es democratico y est por la paz. La nacién no tiene toda- via un contenido idiosincratico; més bien se define, como en Sarmiento a quien le dedica et libro, por la inclusién en la civilizacién occidental. Tomando las categorias de C. Braslavsky (1992), podrfa decirse que Lugones propo- ne como ideal educacional la sintesis entre el “republi- canismo” y ef “nacionalismo abstracto”: "democracia y patria son para nosotros términos casi equivalentes” (1910: 392). Ahora bien, Ia situacién particular por la que atraviesa la Argentina, “pafs en formacién”, hace que se enfatice la “caracterizacién nacional de su ensefianza”. La naciona- lizaci6n, como hemos visto, no implica principalmente incorporar a las curricula una porcién mayor de historia y ‘geografia patrias, sino que hace a las formas de interven- cidn pedagégicas del estado sobre la masa de inmigrantes. ‘Veamos esto un poco mas detenidamente. En primer lugar, esté el cisma entre nativos y extranje- ros, cisma que -casi inocentemente- Lugones identifica ccon las clases sociales. “Clases elevadas=cultas=criollas” versus “clases pobressignorantessinmigrantes”: tal es 1a oposicién sobre la que el estado debe operar con ugen- cia. Las primeras son incapaces de revertir la situacién por sus propias caracteristicas: “El elemento nativo acep- {a la influencia extranjera con despreocupacién servil. En ver de imponerle su moral y su honor, superiores natural- mente en las clases elevadas con respecto al inmigrante, no ve en ésto sino un elemento de trabajo fficil para su riqueza” (1910: 282). Que van perdiendo ta batalla, es evidente a partir de la decadeneia del idioma: “ta inmi- gracién cosmopolita tiende a deformarnos el idioma con aportes generalmente perniciosos, dada la condicién in- ferior de aquélla” (1910: 394)". Urge la defensa de lo propio, que en este caso aparece ado al ethos de una clase social privilegiada que a una cultura nacional idiosincréticay ante el ahandono de los otros, ésta parece ser una tarea del Estado. En segundo fugar, esti el trastocamiento de tos lazos, familiares producto del proceso inmigratorio, La diferen- cia ya no s6lo se da enire los extranjeros que se naciona- lizan y los que no lo hacen, sino que también es ‘generacional: son los hijos de la “inmigracién muy infe- rior que conseguimos”, que al progresar educacional y socialmente, desprecian a sus padres. “No hace mucho he ‘escuchado con asombro -jen la tierra de Sarmient pos de mozos que alternaban sus vitores a la patria con gritos de ‘mueran los gringos’. Muchos, pues los conoz- co, eran hijos de extranjeros.” (1910: 391). “Pater"/ “Pa- tria”; el rechazo a la autoridad familiar s6élo puede traer funestas consecuencias para el orden social La escuela estatal, entonces, debe operar en ambos pla- nos. En relacién con el dltimo, debe ensefiar a reconocer cl papel de los pactres extranjeros, “por humildes y toscos que sean, con tal que se trate de honestos trabajadores”; deben hacerse “familias argentinas”, en caso contrario, no habré ciudadanos argentinos. La escuela que intervie- ne sobre la familia y sobre el adulto: la misma accién civilizadora sarmicntina que cambia a los “barbaros” por Jos “inmigrantes", En relacién con las clases acomoda- das, les sugiere crear sociedades de beneficiencia que sa- quen a pasear a los nifios pobres “y sobre todo débiles”, darles teatro y veraneo, en fin, extender “Ia simpatia so- cial cuyo ejercicio constituye otra ensefianza” (1910: 393). Reclama una nueva ética, una solidaridad paternalista, para incorporar a los nuevos inmigrantes. Por otra parte, se opone a la idolatria y al culto supersticioso a héroes y simbolos: la educacién patridtica debe cultivar el cuerpo y el espiritu, ensefiando moral, trabajo, educacién civica practica, historia y lengua; y no caer en el “peligro milita- rista” (1910: 395). Llama la atencién Ja diferencia entre este “programa nacional” y el que lo hiciera més famoso, en 1923, cuan- do anuncié “la hora de la espada”. Pero mas sorprenden los cambios a sélo 3 afios de escribir la Didéictica, cuando pronuncia una serie de discursos en el teatro Oden (luc- go recopilados y ligeramente revisados en EY payador), Su propésito alli es estudiar “la formaciGn de la raza, y con ello formular ef secreto de su destino” (1979: 14). Entre 1910 y 1913, aunque haya otras continuidades, son los términos del problema los que estin modificados: ya noes la escolarizacién masiva la estrategia nacionalizadora por excelencia sino la fundacién de una tradicién nacio- ral, tarea que compete a los literatos y no a la plebe. Uno puede imaginar que una sin la otra no son “pensables”, que el Lugones de 1913 también supone una sociedad oF denada y que valora la instruccién publica como forma de democratizacin y disciplinamiento sociales". La confian- za.en Ia escuela laica se mantiene en uno y otf0 caso, pero Jo que varia es el lugar de los literatos que aparecen por encima del Estado. Aqui el pedagogo queda claramente subordinado al escritor-idedlogo. El Lugones més ditundide -y de mayor influencia en los aiios siguientes- es éste de 1913; y no el de la Diddicti- ca. El programa nacionalizador de 1910 es mds similar al de Ramos Mejfa al frente del Consejo Nacional de Edu- cacidn, que al de El payador. Lugones en 1910 parece haber sido el portavor de una peculiar burocracia educa tiva, integrada -como pocas veces se volvid a ver por 52 conspicuos literatos ¢ intelectuales, y que era ademés el destinatario privilegiado de su produccién'*. Veamos por liltimo su concepeién de los saberes escolares. Estado, ciencia y literatura en los saberes escolares lugonianos En su Didéctica Lugones formula una propuesta sobre a ensefianza de cada materia, Esta se enmarca en su con- ceptualizacién de los saberes escolares, con una defini- cién muy interesante sobre las disciplinas escolates: En sentido escolar, ina significa sistematizacién de los conocimientos. De ahi roviene la satisfaccién de la razén y porcon- siguiente el orden .. La humanidad se ha civi- lizado razonando, y lo que es eficaz para la hu- manidad, jedmo no ha de serlo para una clase de colegio!” (1910:221), Es decir, como para Foucault, la disciplina es tanto un Ambito de saber como un dispositive de poder, pero es esta dhtima funcién ordenadora la que Lugones convoca en primer lugar para las materias escolares, més que la “voluntad de saber” iluminista, Que las razones de estado pesan més que los dictados de la ciencia, se evidencia en la estructuracién de los pro- gramas de historia y también de ciencias naturales. En relacién con la primera, Lugones sefiala que como buena Parte de los alumnos abandonan las aulas después del 3et aio. debe darse Ja historia argentina en los primeros, * virtiendo el orden natural de la ensefianza hist6rica que 'égicamente debe empezar por la antigtiedad” (1910: 229) Para garantizar la formacién dei buen ciudadano patriota Lo mismo sucede con las ciencias naturales: “el orden ‘empieza desde el primero con Ja historia natural, confor me a la distribucién elésica de : zoologia, botinica y mineralogia Esto no es ya estrictamente cien- Uitico, pues en rigor. la serie de- beria ser inversa; pero no se olvi- de que, aqui, es necesario conci- liar también Ia pedagogia del ramo.” (1910: 266), Aunque en otro momento niega validez. a las didécticas especiales'’, aqui Lu- gones apela a ells para legitimar huevamente una funcién ordena- dora: as disciplinas mencionadas ayudardn a un mejor conocimien- to y aprovechamiento de la natu- raleza que lo rodea. Sélo en 3er atio se estudia al hombre", y lue- g0 lu fisica y la quimica, aunque los cientiticos opinen que se de: ¥ biera empezar por vilas = Sit Ja del estado y ta cies dos los casos gana el estado. La pedagogia aparece mds bien pars contlicto de dos légicas. 5 Ruchmend legitimar a este ultimo, Nuevamente veamos el caso de la historia. Lugones diferencia su enseflanza de acuerdo a los niveles educativos de que se trate: la historia para la escuela primaria es adquisitiva, trata de “hechos, con un cardcter anecdético y biografico, que ante todo le ensef @ admirar las cosas y los hombres excelentes de su pais. --lahistoria debe propender esencialmente en la ensefianza Primaria al desarrollo de amor patrio. Por eso elige con referencia lo mejor, y narra en vez de apreciar Cada cosa a su tiempo, empezando por el amor consciente de la pa- tria". En la ensefianza secundaria, en cambio, deberé cen- trarse en el método, “(EI alumno, mis criterioso) aprecia en conjunto y al detalle la formacién del pais, bajo un concepto nacional, que ya es critica efectiva.” La ense- fanza universitaria es filosGfica, y “vincula ta historia Patria a la apreciacisn sintética de los hechos humanos, entre los cuales figura.” (1910: 230 y ss.). Estratificacion Uisciplinaria que se vincula también a la estratificacién social y a los “puestos” que los egresados de cada nivel van a desempefiar en la sociedad, con una apelacién mida, por cierto- al desarrollo infantil La literatura escolar aparece en el capitulo referido a la ensefianza del castellano y de los idiomas extranjeros, La literatura es la “estética del lenguaje” (1910: 258), y es Por lo tanto una ampliacién del estudio prictico del idio- ma. Por etlo, aunque nunca lo afirme explicitamente, la literatura es para ¢! una disciplina académica que no debe entrar en la educacisin a no ser para incentivar la Lectura, © cuando la ensefianza ya no esti subordinada a to til - esto es, en los estudios superiores-. Dentro del continuum engua-literatura, la literatura, ya definitivamente separa- da de la historia, adquiere sentido como educacién estéti- ca. “La ensefianza que antes fue util, pasa a ser agradable antes que nada” (1910: idem): 1a estética no es una disci- plina utititaria, Que no toda ensefianza de la lengua comporta literatura, se hace evidente en dos ejemplos que proporciona Lugones. Cuando habla de la escuela primaria, men- ciona que ¢s imposible reprodu- cit una conversacién de chiquillos Porque no cambian ideas. “El no hace literatura, ni siquie- gradia los miembros de su na rracin ..6lo refiere sensaciones” (1910: 252), Por eso prefieren los cuentos, género al parecer no Ti- terario, EI segundo ejemplo también fiere aun alumno primario. Dice Lugones que tenemos que hablar le en su lenguaje, y para ello “se debe huir de la literaaura” (1910: 253). Anéedotas, fabulas, conve- nientemente puerilizados, deben ser el material preferente de la nza de Ja lectoescritura. Neaegiese 4 wnsefia Esto cambia cn cl nivel secundario, donde puede ejer citarse la lectura por medio de selecciones de buenos tro- 20s de autores modernos, “al principio por lo menos”. Nada de autores clasicos, que exigen una cultura superior (“s6lo compatible con la adultez”), ni de lecturas en verso, que estén proscriptas en el plan de 1905: “de su fatigoso y estéril ejercicio, dimana en gran parte el desvfo que nues- tra gente acomodada siente por esta clase de cultura esté- tica”,a tal punto que “verso” se hizo equivalente a sensa- cciones de fastidio y cansancio (1910; 251). Hay que susti- tuir la lectura recreativa -como en la primaria- por Ia lee- tura dtil; y “nada tan eficaz a este respecto como el autor de ideas contrarias a las nuestras” (1910: 254). Leer a nuestros opositores nos Neva a ideas més fecundas y a mayor tolerancia. Aceresndase a las modernas concep- cones sobre la lectura, Lugones afirma que “leer un libro de ideas contrarias equivale a hacer otro libro.” (idem). Sin embargo, la modernidad se acaba justo al empezax ya que enseguida cl autor proscribe ta lectura de ten general mal escritos pero sobre todo siempre excesi- vamente apasionados. “Aunque se excluya de esa lectura Ja politica, aquella incita al conocimiento de su detesta- ble comentario.” (1910:idem). Lo importante es que el alumno en la escuela aprenda a leer bien, sin Io cual no pucde progresar en ninguna otra ciencia. “El arte, o sea la interpretaci6n pintoresca de la lectura, viene después, si acaso viene.” Hay que conformar al lector mediano, y no al superior. En relacién con la escritura, debe preferirse la preci sién a la variedad. La inmigracién y la falta de idioma esidn descomponiendo et idioma. Los académicos y pro- fesionales, formados en otro idioma por lo general, tam- bién contribuyen a esta degradacién. Para ensefiar a eseri- bir con propiedad, la composiciGn debe basarse en lo po- sible en lo prictico y local, para to cual sirven las excur jones escolares. Hay que darle libertad al alumno, no burlarse de sus producciones porque “el discipulo esta aprendiendo precisamente porque no sabe” (1910: 257). Pero no hay que entusiasmarse con generar literatos por doquier: “la poesia no admite mediocridad” porque exige una exaltacidn estética que se da s6lo en ciertos talentos. Si los nifios nos mortifican regularmente con sus decla- maciones, eso es culpa de sus maestros que les exigen lo que no deben. En suma: Ja literatura escolar debe contribuir al apren- dizaje de destrezas bisicas y a la educacién del gusto medio. Tan importante como la utilidad, es proporcionar tun “recreo desinteresado del espititu”, que seri definido por la escuela, El Lugones-pedagogo tiene absoluta clari- dad sobre la importancia del sisterma de ensefianza en ta “produccién masiva de productores- consumidores” que van a participar del mercado de bienes simbélicos (cf. Bourdieu, 1985). No hay, por otra parte, referencia a con- tenidos nacionalistas en la enseflanza de la literatura: to- davia no esta presente el programa de El payador de 1913. Lo paraddjico es que el Lugones-escritor no tiene espa- cio en este nuevo mercado que propugna el Lugones-pe- dagogo: el poeta encumbrado del modernismo no admite lectores mediocres. De hecho, si nos guiamtos por las me~ morias de Galvez, su piblico era un grupo pequefio de intelectuales y militares. Por otra parte, si tuvo presencia ‘en el mercado fue a través de los libros de texto posterion res -muchos de ellos, con el formato de “lecturas selec- cionadas”., en los que muchas veces figuraba alguna poc sia de Lugones, de la “Oda al ganado y las mieses”. Pero esta presencia se vincula, a nuestro entender con Ki pro gresiva “estetizaci6n” de “la patria”: antes que lectura histéricas, como era el contenido predominante hasta 191> (cf. Braslavsky, 1992), la cuestisn patridtica serd tratuda a partir de la obra de los poetas. ,Exito det Payador en imponer la literatura como fundamento de ta nacional dad? Cabria investigar mas profundamente esta veta. Lo cierto es que el Lugones pedagogo, en la Diddetica, su- bordina completamente al escritor Interrogaciones finales Llegados a este punto, se plantean varias preguntas, ,Pvr ‘qué Lugones no le da una funcicn pedagégica a su rol dls esctitor, que aparece reservado a los espiritus excelsos O, lo que es lo mismo: c6mo es que Lugones-pedagnzo se propone vulgarizar la estética, cuando para el Lugones- escritor, que valora en tal alto grado fa estética y en tan bajo al vulgo, esto es un oximoron? La explicacién, si la hay, creemos que debe buscarse en, la pluralidad de esferas en las que se mueve Lugones, con su pretensi6n de ser el profeta de la cultura awgentina. En tanto literato, sostuvo el modernismo y al arielismo programa cultural. Pero también -como la mayor parie ¢ fos intelectuales de su época- adhirié protagénieame nte Ja cruzada escolar estatal, heredera todavia de los sent. dos sarmientinos. La combinacién era trabajosa. por de cir lo menos, Creemos que alin ests por hacerse una histo- tia del modernismo en la Argentina que dé cuenta de su relacién con las tradiciones heredadas y de su inscripeisin en la politica. Por tiltimo, para quienes trabajamos en Ia historia de la educacién, no deja de Hamar Ia atencién el alto grado de consenso que tenia la empresa escolarizadora, capaz. de incluir al escritor-faro de la época como idedlogo y diagramador. En este sentido, la Diddctica de Lugones puede ser lefda como uno de los exponentes mas claros de a hibridacidn curricular que posibilité la expansién de la escuela argentina, También plantea la duda, casi clinica, sobre cudntos de los trazos actusles del imaginario peda- gégico conservan las huellas de la imaginacién de Lugones.u am Bibliografia ‘Altamirano,C.y Sarto, B., 1983. Er:uyus argentinos. De Sarmiento ‘ela vanguardia, CEAL, Buenos Aires. Bourdicu, P.. 1985. :Qué significa hablar? , Akal, Madrid. Braslavsky, C., 1992. Lag usos er lu educaciiin argentina, com especial referencia los libros detextu peralasescuelusprimarias (1853+ 1916), FLACSOIGEI, Buenos Aires, Galvez, M., 1961, Recuerdos de la si lteraria. f-En el mundo de las seres ficticios, Libreria Hachette, Buenos Aires. S4 Cee EEE Kebard, H.. 1986, The srusele fr the american eurriiann 1993 1855, Routledge and Kegan Paul, New York. Lerena, €., 1985. Materiules de sociolugia de ta educucia y la cultura. Ba. Zet0, Madd Lugones. L. La reforma edcacional, Un ministre y doce acti cm, Buenos Aires, 1903 (le). Lugones, L, 1910. Didlericu, Otero y Cia. edtores, Buenos Aires. LLugones, L", 1915. "Por la verdad y Ta justia, Lr Nacii, 13 de junio. p-5. Lugones.L., 1979. El puyauor yautologia de poesia y prose. Biblio teca Ayacucho, Caracas (original de 1916). iggrss, A.. 1990. Sujet, discipline y curriculum en Ins origenes del sistema educariva maderno, Galerna, Buenos Ais Rods, JE, 1900. Ariel, Ed. Pornia, México, 1989. Rojas, R 1923. Lr restanracin macionalisur,La Facultad, Buenos ‘Aires (2da.eicién), ‘Sarto, B., 1992. La smaginacsin téonica. Seine modem de cultura argentina, Nueva Visiso, Buenos Ais. ‘Teal, E., 1988, El arte del buen maeser, Ed. Pax Méxic DF México Notas "Buta cleceié se funda en dos motivos: por una parte, porque eta ‘obra resume su actividad de la primera dcada det siglo, incluyendo Tos ‘ezlamentose informes producidos: por oto lado, porque Lugones nunca, vuelve a ocuparse con la misma intensidad de ls problemas educativos. y las veces que se refiera alloc. aunque cambie los fas no pond en ‘cvestionamiento la confianza en la accidn escolar estatal. = Lygones eita.en pocas ocasiones a abras pedagégicas coa lo cua os préstamos y desplazamientos que mencionainos Son a nvet hipotéic. Seguraimente por su trabajo, debié conocer Ia mayor pane de Ia produc~ cidn pedagdgica contemporines. Ene su genealogis explicit, figuran ‘Sceratesy Platén, Arist6telesy Spencer. Como opoxitor, nombraaFroebel: losjardines de infants eran poras "majaderfasfoebelianas”, moda por el slo hecho de ser slemanas (1903: 40) * La concepcida en ln que abreva Lugones que Kliebard Hama para {os EE UU. los “dieiplinarios mentalstas- suponia que las aignaturas _mis dficiles eran las que mejor coavenfan a laensefanza, porque le daban ‘una estructura sina al razonamiento, Esta fue la base psicoligica que fandsment6 la enscAanza del latin hasta fines del siglo pasado: luego se ‘evalus que habia otras asignotura -as matemitcas 0 las ciencias- que ‘cumplian mejor esa funcién, Para la misma época, Destey entre muchos ‘oteos- ya habia desseoliade mumerosas critics 2 estos supuesos (cf Kliehaad, 1986). + Nétese por otra part a veniente do téenico que ys tenia presencia cn su produceidn Iiteraria: en "Las fuera extras”, de 1906, Lugones explora ta ampliacida de los Fmites experienciates porta accion de la ciensiay sus derivaciones esotdricas. Indudablement, estos coastitufan para Lugones saberes “relevantes” para el mundo modern (cf. Sarlo, 199), * Muy diferentes serin los planteos que realice a partic de 1913, ‘sumo pronuncia las conferencias en et Teatro Oded que hiego publica limpiera de tos pisos de ta eseveta (1910: 33 y ss.) "Pedagogta de la pregunta” eel utulo de uno de los ltimostrabsjos de Paulo Freire. “EI Regiameato paralos Colegios Nacionales redactado por Lugones ‘en 1905 prohibe alos alumaos ".. Present ante sus superiores,verbal- mente o por escrito, peticiones, quejaso reclamaciones toque slo pods Ihacerse en forma individual y reservada,” (at. 89. inc. 3), " Debe destacarse que la ericaal vinculo tradicional habia producito ‘ira propuestaspottico-pedagégicas, que abvieron cl espacio auna oz estudiantil” y la pluralidad cultural, como las escolanovists, Véase: Klichard, H..paracl casonorteamericano: Puigerds,A.parael argemino, "Como en los empleos, éta se realizaba po la visita de un msico escolar, quien debia verficatla en el domiclio del alumna (Reglamenio para colegios nacional, at. 86), Luygones cuenta que esta excepeida ue ‘una "transigencia” amt la eitica de los padres. "En un parrafo que muestra un vso original -casi podria dssivce absurdo- de! empirismo, Lugones sugiere que la sala de musica d& aun Jando, porque"lasplantaspredispone(n)a laalegriay misparticulaemen- ‘eal canto, coma nos loencefia la observacida de lox pars." (1910: 3). Teorizando Ia politica de Ia lengua, Lugones sostiene que "es {idioma lo que primero imponen las razas conguistadoras.. 1a integricad ‘dl idioma representa I integridad de la patria (idem) '*Asi,porejemplo,cuando habladelosacientosde losestancieros

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