LA ROBÓTICA EDUCATIVA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO1

Bladimir Alexander Gutiérrez Castro2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción de la realidad problemática

A nivel mundial la educación es enunciada como el eje de desarrollo para todas las
naciones, parte imprescindible de los discursos políticos en cualquier escala y objetivo
fundamental de las organizaciones que lideran la función social y económica alrededor
del planeta. En este sentido, en Colombia principalmente en su capital Bogotá, se han
venido desarrollando por parte del gobierno distrital en cabeza de la secretaria de
educación un sin número de estrategias educativas, con el fin de formar académicamente
a la comunidad y por ende mejorar su calidad de vida.

Dichas estrategias educativas buscan dentro de sus objetivos, impactar favorablemente a

los diferentes niveles educativos de la sociedad capitalina y a todos los sectores de la
población educativa estatal. Algunas de ellas son: formación a la primera infancia,
bibliotecas escolares, capacitación docente, educación media fortalecida, programa
cuarenta por cuarenta, comedores escolares, dotación científica y tecnológica, etc.

Teniendo en cuenta lo anterior descrito y analizando algunas de las metodologías de

implementación utilizadas en las estrategias para la educación media de las Instituciones
Educativas Distritales, se puede considerar, la búsqueda de resultados y fines altamente
satisfactorios, dando total prelación a la formación individual con carácter de aprendizaje
autónomo, memorístico y particular. Desconociendo ampliamente y haciendo a un lado
del proceso educativo el contexto colectivo escolar, la realidad de interacción social y la
dimensión de sociedad del conocimiento.

En consecuencia, seguimos haciendo lo mismo, pero con diferentes materiales y mayor

inversión. Debido a esto, se hace necesario que una estrategia involucre al estudiante
con sus compañeros, el contexto y la cotidianidad, generen proyectos viables, desarrollen
competencias y habilidades en las diferentes áreas. Fortalezcan el pensamiento lógico,
científico y tecnológico, integren redes de conocimiento y comunidades de aprendizaje y
finalmente un desarrollo humano integral con responsabilidad social. Lo anterior y más,
pueden ser posibles con la implementación de la robótica educativa como estrategia
pedagógica en el fortalecimiento del aprendizaje colaborativo en la educación media de
dos Instituciones Educativas Distritales de Bogotá.

1.2 Identificación y formulación del problema

1.2.1 Problema general

¿En qué medida la robótica educativa influencia el aprendizaje colaborativo de los

estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales de Bogotá, año 2016?

1
Proyecto de tesis para optar al título de Doctor en Educación en la Universidad Norbert Wiener, Lima Perú
2
Docente de Tecnología e Informática en la Secretaría de Educación de Bogotá SED Bogotá y de posgrado
en la Corporación Universitaria Minuto de Dios UIMINUTO
1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general

Determinar en qué medida la robótica educativa influencia el aprendizaje

colaborativo de los estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales de Bogotá,
año 2016.

1.3.2 Objetivos específicos

Determinar en qué medida la robótica educativa influencia la gestión de

conocimiento de los estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales de
Bogotá, año 2016.

Determinar en qué medida la robótica educativa influencia el trabajo en equipo de los

estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales de Bogotá, año 2016.

Determinar en qué medida la robótica educativa influencia la interactividad de los

estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales de Bogotá, año 2016.

1.4 Justificación y viabilidad de la investigación

Es fácil recordar la popular expresión, “la educación es la base fundamental del

desarrollo”, debe ser por esto, que se repite hasta la saciedad en diferentes contextos;
tanto en el económico de las naciones como en el humano de sus habitantes. El
problema es alcanzar una sociedad educada, no se logra muy sencillamente y los
métodos utilizados en Colombia, especialmente en el estamento oficial no consiguen los
resultados esperados.

Debido a esto, debemos recurrir a nuevas estrategias que sumen a los procesos
académicos y proyectos desarrollados por parte de las secretarias de educación,
específicamente por los docentes de tecnología en Instituciones Educativas Distritales de
Bogotá. La mayoría de mencionados proyectos repercuten positivamente en el desarrollo
del aprendizaje autónomo de los estudiantes, propenden por mejorar sus capacidades,
habilidades y competencias individuales. Esto no es malo, pero se olvidan que el
estudiante es un ser social, que vive y comparte en comunidad y por su puesto aprende
en conjunto con el colectivo de su contexto.

En este sentido y a través de los docentes que participan en proyectos distritales de la

educación media, se deben aplicar estrategias innovadoras, que inquieten, enfoquen y
motiven. Que seduzcan y no conlleven grandes costos para la institución ni el estudiante,
que sean de este siglo y para este siglo. Estas y muchas condiciones más se vislumbran
desde la implementación de la robótica educativa, estrategia que en sus transcursos
empodera el aprendizaje colaborativo en los estudiantes, comenzando por la
conformación eficiente y eficaz de grupos de trabajo, la interacción positiva base
fundamental de la comunicación asertiva y el trabajo en equipo en pro de la gestión de
conocimiento.

Teniendo en cuenta lo anterior, es fundamental implementar la robótica educativa en dos

reconocidas y favorables instituciones de educación distrital de Bogotá y así evaluar in
situ el resultado del fortalecimiento del aprendizaje colaborativo en sus estudiantes. Es
preciso comentar que en estos momentos la robótica educativa a nivel mundial presenta
un gran auge y desarrollo, además que su uso y aplicación es determinante en los
procesos educativos de países como Japón, Corea, EE.UU. y etc. No se debe confundir
que dicha implementación, es la contextualización de un proyecto extranjero, con ella se
busca, la construcción de conocimiento colectivo desde el diseño y experimentación de
proyectos tecnológicos a partir del trabajo en equipo e interacción de los estudiantes.

Por consiguiente, se debe considerar que al fortalecer el aprendizaje colaborativo desde

la robótica educativa como integradora de diferentes áreas del conocimiento (Ruiz-
Velasco, 1989) se multiplican las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios más
íntimos que tienen lugar el trabajar juntos (Alfageme, 2002)

1.5 Delimitación de la investigación

Este trabajo pretende establecer la relación que existe entre la estrategia de robótica
educativa y el fortalecimiento del aprendizaje colaborativo de los estudiantes participantes
como muestra en la investigación. Dicha estrategia va a ser implementada en dos
instituciones educativas distritales de Bogotá, su reconocimiento, carácter oficial,
población vulnerable, cercanía espacial y sus proyectos pedagógicos de fortalecimiento
en la educación media, fueron características específicas de su selección.

Como primero se debe concebir que la educación media en la secretaria de educación de

Bogotá pertenece al último ciclo escolar que se cursa en las instituciones púbicas,
denominado el ciclo quinto. Este ciclo es conformado por los estudiantes de décimo y
once grados de todos los géneros sexuales y su edad oscila entre los 15 y 18 años.

Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, estos estudiantes serán los protagonistas

fundamentales de la investigación y su participación activa en los talleres de robótica
educativa; resolviendo situaciones problemáticas cotidianas con el diseño de artefactos
robóticos, entregarán las bases integrales del trabajo en equipo, la interacción, la gestión
del conocimiento y por ende de su aprendizaje colaborativo.

Dichos talleres, se realizarán entre el mes de abril y junio del 2016 en las aulas de
tecnología e informática de cada una de las instituciones educativas distritales
seleccionadas. Cada taller es planificado a totalidad en su respectiva guía de aprendizaje.
Los materiales son presentados en los Kit de robótica, ellos contienen los instrumentos y
herramientas necesarias para la realización de cada una de las prácticas en grupos de
cinco estudiantes; en los cuales cada integrante asume un rol imprescindible para cada
actividad.

En concusión los resultados obtenidos en la implementación de la estrategia de robótica

educativa en cuanto al fortalecimiento del aprendizaje colaborativo y sus componentes en
los estudiantes participantes, servirán de base, propuesta y ejemplo, para su respectiva
multiplicación a otras instituciones oficiales de la capital y posteriormente de la nación.

1.6 Limitaciones de la investigación

1.6.1 limitaciones internas.

La investigación pretende vislumbrar la importancia de fortalecer el aprendizaje

colaborativo en solo los estudiantes de educación media de dos instituciones
educativas distritales de Bogotá.

El aprendizaje colaborativo será estudiado desde tres de sus componentes

principales: gestión del conocimiento, conformación de equipos de trabajo e
interacción. Si se encuentran otros elementos dentro del proceso de recolección de
datos serán solo complementos a la investigación
 La estrategia de robótica educativa será presentada a los participantes en talleres
prácticos a realizar dentro de la jornada escolar de cada institución. No se pretende
realizar cambios epistemológicos o teóricos dentro del tema de estudio de la robótica
educativa. Se tomarán como base talleres ya realizados en otros espacios
educativos a poblaciones similares.

1.6.2 limitaciones externas

Por alteraciones en los cronogramas escolares se pueden llegar a variar las fechas
de aplicación de los talleres y cambiarse los tiempos proyectados para la
implementación de la investigación.

El costo del dólar al alza puede llegar a subir en bastante medida el valor de los
componentes en los Kit de robótica, artefactos necesarios para los talleres
propuestos.

Los problemas constitutivos entre los entes administrativos distritales y los docentes,
pueden cerrar los ciclos académicos escolares, afectando la implementación del
proyecto en el cronograma establecido.

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la investigación

2.1.1 Antecedentes internacionales

a. Título de la tesis de Doctorado: Diseño de un entorno colaborativo y su

aplicación a plataformas de aprendizaje.
Autora de la tesis: María Antonia Martínez Carreras
Dirigida por: Antonio Fernando Gómez Skarmetta
Institución de estudios: Universidad de Murcia (España)
Resumen: En los últimos años está cobrando relativa importancia las
aplicaciones diseñadas para la colaboración entre personas o grupo de
personas, Este auge se puede apreciar en diferentes ámbitos de la sociedad,
como pueden ser tanto el amplio mundo de los negocios o como el ámbito
educacional, pudiendo conectar a un grupo de trabajadores en el caso primero
o un profesor con sus alumnos, así como al grupo de estudiantes en el caso
segundo. Los entornos colaborativos educacionales, así como las
herramientas educacionales están tomando grandes repercusiones en nuestra
sociedad, (Martínez M. 2005)

b. Título de la tesis de Doctorado: Modelo colaborativo de enseñanza-

aprendizaje en situaciones no presénciales.
Autora de la tesis: María Begoña Alfageme González
Dirigida por: María Paz Prendes Espinosa, Nicolás Martínez Valcárcel
Institución de estudios: Universidad de Murcia (España)
Resumen: Este documento consta de seis capítulos. El primero presenta el
tema de estudio: aprendizaje colaborativo mediante redes en la enseñanza
universitaria. El segundo se centra en el modelo de trabajo colaborativo de
enseñanza-aprendizaje. El tercero profundiza en los fundamentos teóricos que
permiten implementar en la práctica educativa un modelo colaborativo. El
cuarto refleja los diferentes aspectos de la educación en línea y los cambios
que produce en una enseñanza colaborativa. Los dos últimos hacen referencia
al diseño de la investigación, análisis de datos, resultados y conclusiones
obtenidas (Alfageme M. 2003).
c. Título del Artículo: Developing Cognition with Collaborative Robotic Activities
Autores: Mitnik, Rubén; Nussbaum, Miguel; Recabarren, Matías
Revista: Journal of Educational Technology & Society; Nov2009, Vol. 12 Issue
4, p317
Tipo Artículo: De reflexión derivado de investigación
Resumen: Cognición, facultad relacionada con la percepción, la imaginación,
la memoria y la resolución de problemas, se refiere a los procesos mentales
internos a través del cual se adquiere la entrada sensorial, elaborado, utilizado
y almacenado. Se presenta una actividad diseñada para estudiantes de
secundaria, específicamente dirigido para ayudar al aprendizaje de la
cinemática, la interpretación gráfica, y el trazado. En esta actividad los
estudiantes trabajan en grupos de tres, con un robot y asistentes digitales
personales de manera inalámbrica interconectados (PDA). Por medio de un
experimento controlado, se muestra cómo la mediación entre pares apoyado
tecnológicamente promueve el enriquecimiento de sus procesos cognitivos en
cada una de las diferentes fases del acto mental (entrada-elaboración-salida).

2.1.2 Antecedentes nacionales

a. Título del Artículo: Experiencia de un trabajo colaborativo con estudiantes y

docentes de diferentes países mediado por las tecnologías de la información y
la comunicación.
Autores: Lina María Cano Vásquez, Isabel Cristina Ángel Uribe
Revista: Revista Q Tecnología Educación y Comunicación (Colombia)
Tipo Artículo: De reflexión derivado de investigación o de tesis de grado
Resumen: El proyecto, fue un trabajo realizado entre la Universidad Autónoma
de Madrid, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad
Pontificia Bolivariana de Medellín-Colombia, donde sus participantes, tanto
estudiantes como docentes, realizaron un trabajo colaborativo mediado por las
TIC, donde el elemento integrador fue la plataforma Moodle, sin embargo otras
herramientas fueron utilizadas como soporte para la comunicación entre los
integrantes que residían en diferentes latitudes y con husos horarios disímiles
como el correo electrónico, las redes sociales, el Messenger y el Skype. Las
estrategias y herramientas utilizadas para la comunicación evidenciaron que
uno de los procesos más complejos de abordar en este tipo de proyectos es el
mediacional que genere interacciones entre los participantes teniendo en
cuenta que se conforman entidades individuales o grupales de acuerdo a los
propósitos de las actividades del proyecto (Cano L. Ángel I. 2013)

b. Título del Artículo: Aprendizaje Colaborativo Presencial, Aprendizaje

Colaborativo Mediado por Computador e Interacción: Aclaraciones, aportes y
evidencias
Autores: Gloria M. Londoño M.
Revista: Revista Q Tecnología Educación y Comunicación (Colombia)
Tipo Artículo: Artículo de reflexión no derivado de investigación
Resumen: Este artículo intenta responder las siguientes inquietudes:
¿Aprender colaborativamente es lo mismo que aprender trabajando en grupo?,
¿Qué papel juega la interacción?, ¿qué aporta y cómo se lo facilita? Para ello
se realizó una revisión bibliográfica con dos propósitos. El primero, esclarecer
los conceptos Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Colaborativo Mediado
por Computador para encontrar diferencias y similitudes entre ellos, reconocer
sus orígenes y hacer una síntesis de las referencias teóricas constructivistas y
socioculturales que los sustentan. Y el segundo, para intentar comprender el
concepto interacción y vislumbrar de qué manera incide en el ACMC en el
diseño de software educativo y en el aprendizaje (Londoño G. 2012).
2.2 Bases teóricas

2.2.1 Robótica educativa

2.2.1.1 Aproximación Histórica

En 1921 Karel Capek en su obra teatral “los Robots Universales de Rossum” acuña
la palabra “robot” que tiene como significado “trabajo forzado”. En esos momentos
dichos robot eran muy parecidos a los seres humanos, diseñados con principios
antropomórficos. Ya en la segunda guerra mundial se puede divisar diferentes
mecanismos de control, maquinas cibernéticas y manejo automático. En 1975
aparece el primer desarrollo robótico con pretensiones pedagógicas; se desplegaba
un sistema de control automatizado para sistematizar pruebas de laboratorio en el
campo de la psicología. Este sistema podía configurar la modificación por medio de
un ordenador de un vasto número de experiencias clínicas.

Martial Vivet en 1990 define a la microrobótica como “…una actividad de concepción,

creación, puesta en práctica, con fines pedagógicos, de objetos técnicos físicos que
son reducciones bastante fiables y significativas de procedimientos y herramientas
robóticas realmente utilizadas en la vida cotidiana, particularmente en el medio
industrial”.

En la época actual, además de los descritos, existen robots que ejecutan tareas
específicas de forma programable, con capacidades de elección, dotados de una
forma de inteligencia que permite variar su secuencia de operaciones o alternativas
de proceso. El campo de aplicación de la robótica se ha extendido
considerablemente para englobar toda una gama de disciplinas diferentes a las áreas
industriales y de fabricación para sobreponerse en un espacio académico y en el
ámbito educativo.

2.2.1.2 Aproximación Conceptual

Según Ruiz-Velazco la robótica en tanto que disciplina, toma conceptos provenientes

de diversos dominios del conocimiento: de la mecánica, de la física, de las
matemáticas, de la cinemática, de la geometría, de la electrónica, de la electricidad
de la informática, etc. Es pues, una integración de diferentes áreas del conocimiento
y su dificultad para aprenderla radica en la integración de esos dominios diferentes.

En línea con lo anterior, Legandre en 1998 define la robótica como “…Conjunto de

métodos y medios derivados de la informática cuyo objeto de estudio concierne la
concepción, la programación y la puesta en práctica de mecanismos automáticos que
pueden sustituir al ser humano para efectuar operaciones reguladoras de orden
intelectual, motor y sensorial”

Por ende, podemos decir que la robótica educativa es “…como una disciplina que
permite concebir, diseñar y desarrollar robots para que los estudiantes se inicien
desde muy jóvenes en el estudio de las ciencias y la tecnología. Se ha desarrollado
con una perspectiva de acercamiento a la solución de problemas derivados de
distintas áreas del conocimiento. Es decir, la robótica educativa integra diferentes
áreas del conocimiento. Esta integración facilitada por el mismo robot, se vuelve
significante por la conexión entre la acción concreta y la codificación simbólica de las
acciones utilizando robots pedagógicos” (Ruiz-Velasco, E. 1989)

2.2.1.3 Aproximación pedagógica

La robótica educativa tiene fundamento en la epistemología y la psicología genética.

Entrega prelación al aprendizaje inductivo y al aprendizaje por descubrimiento,
haciendo énfasis en la experimentación a partir del diseño de situaciones didácticas
constructivas que permiten la construcción de conocimiento autónomo y colaborativo.
La misma robótica educativa se puede inscribir dentro de la teoría cognitivista,
convirtiendo al estudiante en un ser doblemente activo, tanto en su dimensión
intelectual como en su dimensión motriz. Tiene como característica principal, la
inclusión del error como etapa del aprendizaje, se convierte en un accionador; hace
que el estudiante pruebe distintas formas y alternativas de solución teniendo en
cuenta aprendizajes previos y resultados anteriores.

Paralelamente la robótica educativa según Ruiz-Velazco presenta las siguientes

fortalezas pedagógicas en sus procesos de implementación:

• Integración de diferentes áreas del conocimiento

• Operación con objetos manipulables. Favoreciendo el paso de lo concreto a

lo abstracto

• Apropiación de lenguajes (gráfico, icónico, matemático, informático, natural,

etc.)

• Operación y control de variables

• Desarrollo del pensamiento sistémico y sistemático

• Construcción de estrategias de adquisición de conocimiento

• Creación de entornos de aprendizaje colaborativos

Por lo tanto, se puede decir que la robótica educativa es un conjunto de procesos

pedagógicos desarrollados en búsqueda de la solución efectiva de las situaciones
propuestas y en pro del conocimiento significativo de los integrantes de la comunidad
académica.

Finalmente, en el desarrollo de la robótica educativa los participantes colaboran para

el aprendizaje de los equipos de trabajo y de la misma forma los equipos colaboran
para el aprendizaje de los participantes, es la mejor demostración del aprendizaje
colaborativo. Quiere decir esto que el estudiante comparte los recursos con el equipo
y utiliza el trabajo desarrollado con el equipo para aprender de forma flexible y
abierta.

2.2.2 Aprendizaje colaborativo

2.2.2.1 Aproximación Histórica

El aprendizaje colaborativo nace con las primeras interacciones sociales del ser
humano, los antiguos métodos de comunicación gestual y los primeros lenguajes
utilizados en la conformación de grupos de caza, protección o desplazamiento, dan
muestra del desarrollo de habilidades cognitivas y estrategias colectivas. En los libros
religiosos antiguos se documenta la participación y colaboración de múltiples
integrantes para el desarrollo de los ritos religiosos. Los filósofos griegos proponían
escuelas en las cuales un grupo pequeño de discípulos eran elegidos para llegar al
conocimiento. Los romanos utilizaron grupos sistemáticos para su gesta
colonizadora, en el arte de la guerra sus escuadras fueron de las mejores.

En los siglos XVI, XVII y XVIII la idea del aprendizaje cooperativo se puede encontrar
dentro de los procesos pedagógicos de maestros como lo fueron Robert Owen, Saint
Simón y Charles Gide. En la misma línea, Johann Comenius en el siglo XVII,
considerado precursor de la didáctica moderna desarrolla el cambio de la enseñanza
individual a la enseñanza en grupos. En su obra la “Didáctica Magna” muestra como
los colectivos y la cooperación dan una posibilidad de solución a los problemas de
aprendizaje. En el siglo XVIII Joseph Lancaster creo la noción de equipo. Cambio
algunos de los procesos educativos de gran Bretaña al presentar la pedagogía para
el trabajo y sus grupos colaborativos.

Tiempo después John Dewey promueve el uso de los grupos de aprendizaje

colaborativo; con la escuela activa hace prevalecer la experiencia y la parte social del
individuo dentro del currículo escolar. A mediados del siglo XX se dio aplicación al
método de aprendizaje colaborativo que hacia énfasis en las estructuras grupales
colaborativas, cooperativas y competitivas. El desarrollo e innovación de este método
ha sido utilizado en las últimas décadas por países como Cuba, Israel, Holanda,
Noruega y se extendió a otras latitudes.

2.2.2.2 Aproximación Conceptual

El aprendizaje colaborativo se centra en las ventajas cognitivas derivadas de los

intercambios más íntimos que tienen lugar al trabajar juntos (Alfageme, 2002,), “... el
trabajo colaborativo no se orienta exclusivamente hacia el producto de tipo
académico, sino que también persigue una mejora de las propias relaciones sociales.
En este caso se considera esencial analizar la interacción producida entre el profesor
y el alumno, pero también la interacción alumno-alumno” (Calvo, 1994).

Paralelamente, Panitz en 1999 señala que “...la premisa básica del aprendizaje
colaborativo es la construcción del consenso, a través de la cooperación de los
miembros del grupo". Denota que en el aprendizaje colaborativo se comparte la
autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo Para
Cabero en 2004 puede considerarse como “…una metodología de enseñanza
basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes
desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y
acciones educativas en las cuales se ven inmersos”. Por su parte, Prendes 2004
expone que el trabajo colaborativo es “… un método de enseñanza que basado en el
trabajo grupal persigue una mejora del rendimiento y de la interacción entre los
alumnos”.

Por consiguiente, el trabajo colaborativo, según diferentes autores, presenta una

serie de características particulares que lo diferencian del trabajo en grupo
tradicional. El aprendizaje colaborativo se puede asumir como un método adaptable,
que a través del trabajo en equipo busca alcanzar objetivos comunes utilizando
diferentes técnicas o estrategias, además busca fortalecer el desarrollo de
habilidades cognitivas y sociales, por medio de la interacción.

2.2.2.3 Aproximación pedagógica

Es claro que el aprendizaje colaborativo presenta sus raíces pedagógicas en los

desarrollos de autores constructivistas y de allí genera su proyección educativa. Es
por esto que debemos comenzar por denotar el compromiso de Vigotsky en torno a
la socialización del aprendizaje fue total, a tal punto que afirmaba cómo los procesos
de aprendizaje deben ser entendidos como una actividad social y no una individual.
A su vez Guitert y Simérez (2000) corroboran los esquemas trabajados por Vigosky y
describen de manera directa las condiciones propias el trabajo colaborativo, dejando
establecido que un sujeto logra aprender mucho más en grupo de lo que haría de
manera individual.

En el mismo sentido y más amplio, las habilidades en torno al trabajo colaborativo

revelan las posibilidades sistémicas de construcción de conocimiento en un equipo
de trabajo (Johnson & Johnson, 1998). Por otro lado, Cabero en 2005 considera que
el aprendizaje colaborativo es una favorable en grupos de investigación, teniendo
una especial predilección hacia los grupos adultos.

En consecuencia, el aprendizaje colaborativo divisa componentes básicos y

principios cooperativos para su comprensión. En 1998 Spencer expone que dichos
principios son:

• Interdependencia positiva: conexión y comunicación asertiva entre miembros

del equipo.

• Responsabilidad individual: desarrollos particulares disciplinados que suman

al trabajo grupal final

• Participación equitativa: equivalencia en trabajo y responsabilidad para todos

os miembros del equipo

• Interdependencia positiva: la colaboración está motivada por efectos de

fidelidad, vocación y carisma.

• Interacción. pone en acción la comunicación, la discusión, la búsqueda de

consensos, el respeto por las decisiones de los demás y la oportunidad para
compartir las ideas propias.

A partir de lo anterior y en pro de categorizar los componentes del aprendizaje

colaborativo, se entabla una fusión de principios, revelando tres grandes núcleos de
relación y desarrollo, que son:

a. Gestión del conocimiento: desarrollo y meta fundamental del aprendizaje

b. Conformación de equipos de trabajo: método idóneo para el fortalecimiento

del aprendizaje colaborativo

c. Interactividad: métodos de acción y comunicación para el aprendizaje

colaborativo.

De esta forma se concluye que el aprendizaje colaborativo a través del trabajo

colaborativo, apunta al aporte que hace una persona a los demás miembros de
trabajo en lo que tiene que ver con sus experiencias, sugerencias y en general
reflexiones alrededor de lo que todos hacen, en espera de una retroalimentación
similar de los demás (Robles, 2004).

2.2.3 Gestión del conocimiento

La Gestión del Conocimiento está relacionada con muchas ciencias, como con la
psicología, la sociología, la economía, la ingeniera, la informática o la dirección de
empresas, entre otras. Cada uno de estos campos proporciona importantes
portaciones en un aspecto u otro, por lo que se hace necesaria una investigación
interdisciplinar y que abarque el concepto de forma completa (Nonaka y Teece,
2001).

El beneficio más importante de la Gestión del Conocimiento, es la capacidad de

innovación. La Gestión de Conocimiento tiene como pilares fundamentales: la
información, el entorno y las personas, junto con las Tecnologías de Información y
Comunicación, que ofrecen una gran ayuda para facilitar el proceso. Sin embargo, la
Gestión del Conocimiento va más allá de la Gestión de la tecnología o la Gestión de
la Información. La interacción humana, el aprendizaje y el conocimiento tácito, entre
otros, son indispensables para conseguir el máximo conocimiento posible, siempre
ayudados por las Tecnologías de la Información.

La Gestión de Conocimiento se debe enfocar a desencadenar la creación del

Conocimiento por toda la organización e incorporarlo a los productos, a los recursos,
a los sistemas, a los procesos, y en suma convertirlo en “competencias distintivas”
(Bueno, 1999). Los principales modelos de gestión son:

• Modelos basados en el Aprendizaje Organizacional y la Creación de modelos

mentales compartidos por las organizaciones. Defensores de estos modelos
son Kim (1993) y Revilla (1998).

• Modelos basados en la Creación del Conocimiento a través de varios

procesos que constituyen uno o varios ciclos. Entre los modelos de ciclo
múltiple están los de Nonaka (1991 y 1994), Bueno (1999), Nonaka y
Takeuchi (1995) y Nonaka, Toyama y Konno (2001). Entre los modelos de
doble espiral destaca el de Pérez Bustamante (1998).

• Modelos Mixtos, que incluyen los dos modelos anteriores, entre los que
destaca el modelo de Moreno y Luzón (2000) basado en un ciclo de
Información-Aprendizaje-Conocimiento.

• Modelos basados en Resolución de Problemas y Experimentación, en fases

que permiten contrastar lo aprendido a través de la experimentación, pruebas,
creación de prototipos, etc. por lo que se adaptan muy bien a entornos
productivos. Destacamos aquí algunos de los modelos citados, como el de
Muñoz- Seca y Riverola (2004), Wikström y Normann (1994), entre otros.

• Modelos orientados a la Gestión del Capital Intelectual, que no son nada

homogéneos, ya que se basan en criterios variados, creación de indicadores,
etc. Son representativos de este tipo, los modelos que actualmente se siguen
en las industrias europeas enfocadas a la medición de su capital intelectual,
como el modelo Skandia, el modelo, Intelect, etc.

• Modelos de Gestión de Conocimiento orientados a la Mejora de Procesos y

Servicios
2.2.4 Trabajo en Equipo

“El aprendizaje colaborativo desde esta perspectiva (del equipo de trabajo) es

indudablemente social y por ende permite construir no tan sólo el conocimiento sino
fundamentalmente una convivencia armónica en el que todos tenemos las mismas
oportunidades -principio fundamental de la educación a distancia- y un espacio para
desarrollarnos sin molestarnos”. (Lucero, 2006)

Entre las características principales de un equipo de trabajo, se pueden diferenciar

(Gómez y Acosta, 2003).

• Composición del equipo: los equipos pueden ser homogéneos o

heterogéneos. Los equipos son homogéneos cuando sus miembros tienen
necesidades, motivos, conocimientos y personalidades muy similares mientras
que los heterogéneos no presentan estas similitudes.

• Normas: son las reglas de comportamiento establecidas por los miembros del
equipo. Generalmente se incluyen en procedimientos empleados para
interactuar con los demás. La función de las normas en un equipo es regular
 su situación como unidad organizada, así como las funciones de los miembros
individuales.

• Funciones: es el carácter de la contribución a las tareas y acciones que

realizan los miembros del equipo. Cada posición en la estructura del equipo
implica una conducta esperada de quien ocupa una posición, un
comportamiento determinado (el que la persona que ocupa la posición cree
que debe tener) y, por último, una actuación, es decir, el comportamiento real
que tiene la persona que ocupa una posición. Cada individuo puede ocupar
varias posiciones y experimentar distintos comportamientos en el mismo o en
varios equipos.

• Estado: Se refiere al nivel organizativo o situación que posee un individuo

dentro del equipo o la organización. Por lo general, los miembros del equipo
tratan de obtener y mantener la posición alcanzada.

• Cohesión: Es la fuerza que integra al equipo, se expresa en la solidaridad y el

sentido de pertenencia al equipo. Cuanta más cohesión existe, más probable
es que el equipo comparta valores, actitudes y normas de conducta comunes.
El Trabajo en equipo ha situado a los estudiantes ante un nuevo reto, el pasar de ser
un estudiante que busca información a ser un estudiante que interactúa y participa
con la información de forma tal que la puede cambiar y socializar por diferentes
medios, tanto de forma personal como en redes digitales. Por lo tanto, es necesario
plantear la forma de aprendizaje en equipo, explicar las nuevas tareas y
responsabilidades, establecer los nuevos roles, es decir prepararlos para la
interacción entre los componentes del equipo desde un punto de vista más
educativo.

Los equipos de trabajo proporcionan aprendizajes más permanentes ya que la

participación en sus propios aprendizajes es mayor y con ello los estudiantes
construyen su propia idea y pueden recordar mejor los conocimientos ya adquiridos
ya que encuentran su utilidad y han participado en su creación. El docente debe
dirigir a los alumnos a alcanzar los objetivos de la asignatura o módulo, ayudando al
equipo con la planificación previa de las actividades y trabajos a realizar, pero
dejando a los integrantes del equipo suficiente autonomía para elegir el camino que
consideren más adecuado de entre los posibles.

El trabajo en equipo propende porque el conocimiento adquirido por los estudiantes

les sirva en la evolución personal y profesional, ya que los equipos de trabajo son la
mejor herramienta para la realización de proyectos complejos. Teniendo en cuenta
que los equipos de trabajo en la actualidad cuentan son múltiples herramientas
digitales para cumplir las funciones propuestas, en diferentes espacios y con
diferentes tiempos, son la mejor forma de intercambiar e interrelacionar
conocimientos y con ello darle verdadera forma a un mundo globalizado.

2.2.5 Interactividad

El origen de este término abarca a una variedad de disciplinas, su origen está

vinculado con la creación de la informática y de la telemática (Holtz-Bonneau, 1986;
Multigner, 1994). Desde este campo, la interactividad es vista como la capacidad de
las computadoras por responder a los requerimientos de los usuarios.

El concepto de interactividad posee una corta historia la misma está vinculada con la
correlación de las telecomunicaciones, informática y medios de comunicación. En la
actualidad es un término muy utilizado por los propios medios y también por muchos
 investigadores, pero existe una disparidad de definiciones y abordajes. La que se
acerca más a la realidad actual es: “La interactividad es la capacidad gradual y
variable que tiene un medio de comunicación para darle a los usuarios un mayor
poder tanto en la selección de contenidos (interactividad selectiva) como en las
posibilidades de expresión y comunicación (interactividad comunicativa)”. (Rost,
2001) A partir de la exploración y el desarrollo de la INTERNET, se conciben dos
modalidades interactivas: una interactividad selectiva (individuo - contenidos) y una
interactividad comunicativa (entre individuos). En este sentido la interactividad
selectiva se expresa básicamente a través de tres propiedades de los sitios en la
web: hipertextualidad, documentación y personalización. Del mismo modo, conlleva
al usuario a la acción, quien, moviendo su ratón aquí y allá, navega por las páginas,
provoca modificaciones en textos y gráficos dinámicos, desplaza objetos, ejecuta
audios o vídeos y ordena operaciones de búsqueda. Esto hace que los medios
deban pensar en qué cosas pueden hacer sus visitantes y no sólo qué cosas pueden
leer (Outing, 2002).

Por otro lado, la interactividad comunicativa implica relaciones más complejas debido
a que los actores son los individuos o equipos de individuos que entran en contacto
en contextos diversos. Se contribuye así a la constitución de las llamadas
comunidades de aprendizaje y comunidades virtuales, es decir esos nuevos espacios
de producción simbólica colectiva de mundos representados y compartidos.
“Estamos ante un nuevo escenario de las relaciones sociales, pero también ante
nuevos tipos de relaciones sociales” (Galindo, 1997). La interactividad comunicativa
puede darse en forma sincrónica o en forma asincrónica. Los tres factores
importantes de la interacción comunicativa son:

• El grado de elaboración de contenidos que permite al lector.

• El grado de trascendencia pública que puedan tener los contenidos aportados

por el lector.

• El nivel de la discusión y el grado de aportación al debate público de ideas.

2.3 Formulación de hipótesis

2.3.1 Hipótesis general

La robótica educativa mejora significativamente el aprendizaje colaborativo de los

estudiantes de las Instituciones Educativas Distritales de Bogotá, año 2016

2.4 Operacionalización de variables e indicadores

2.4.1 Variable Independiente

Robótica Educativa:

Ruiz-Velazco la define como la disciplina que permite concebir, diseñar y

desarrollar robots para que los estudiantes se inicien desde muy jóvenes en el
estudio de las ciencias y la tecnología. Se ha desarrollado con una perspectiva de
acercamiento a la solución de problemas derivados de distintas áreas del
conocimiento.
 Tabla Nº 1: Variable independiente y sus indicadores

Variable
Dimensiones Indicador Índice
Idea
Reflexión

Creatividad Solución
Diseño
Planeación
Organización
Materiales
Uso
Robótica
Educativa Manipulación
Aplicación
Construcción Programación
Lógica

Ensamble Funcionamiento

Servicio Implementación
Evaluación Innovación
Cambio
Fuente: Elaboración propia

2.4.2 Variable Dependiente

Aprendizaje Colaborativo:

Se centra en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios más íntimos

que tienen lugar al trabajar juntos, “... el trabajo colaborativo no se orienta
exclusivamente hacia el producto de tipo académico, sino que también persigue
una mejora de las propias relaciones sociales” (Alfageme, 2002)
Tabla Nº 2: Variable dependiente y sus indicadores

Variable
Dimensiones Indicador Índice

Identificación Meta

Gestión del
Elaboración Plan de trabajo
Conocimiento

Propuesta Recurso

Asumir Roles
Aprendizaje
Colaborativo
Promover Participar
Trabajo en Equipo

Brindar Opinión

Poner Habilidad

Organizar Planeación
Interactividad
Publicación
Mostrar
Fuente: Elaboración propia
 METODOLOGÍA

3.1 Tipo de investigación

Este proyecto se fundamenta en la investigación aplicada y se propone transformar el

conocimiento puro en conocimiento útil. Tiene por finalidad la búsqueda y consolidación
del saber y la aplicación de los conocimientos para el enriquecimiento del acervo cultural
y científico (Brown, 2012). La investigación aplicada se caracteriza en buscar la
aplicación o utilización de los conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros,
después de implementar y sistematizar la práctica basada en investigación. Es el uso del
conocimiento y los resultados de investigación que da como resultado una forma
rigurosa, organizada y sistemática de conocer la realidad (Cordero, 2009). En este
sentido la aplicación consiste en hacer unos cambios de valor en la variable
independiente al implementar talleres de robótica educativa en la población a afectar y
analizar su efecto en las dimensiones de la variable dependiente, ósea como estos
talleres influencian y mejoran el aprendizaje colaborativo en los estudiantes afectados. Es
de anotar que el desarrollo de los talleres o la aplicación de los mismos, se realiza en
condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de qué modo o por qué
causa se produce una situación o acontecimiento particular.

3.2 Diseño de la investigación

Teniendo en cuenta que Kerlinger, describe el diseño de investigación como el plan de

estructura de la misma investigación concebida de manera que se pueden obtener
respuesta a la pregunta de investigación. Asimismo, es la base de la investigación,
porque organiza y configura todos elementos del estudio relacionándolos de manera
específica y viable. Es así que la presente investigación se denota en la dimensión pre-
experimental atendiendo el diseño de pre-prueba y pos-prueba con un solo grupo, como
se resume en la siguiente formula (Hernández, 2014).

:
Donde:

GE: Representa al grupo experimental

: Representa la prueba de entrada del grupo experimental

: Representa la prueba de salida del grupo experimental

X: Representa la intervención: Taller.

En conclusión, este diseño o estudio trabaja con todo el grupo poblacional,

identificándose en número la población y la muestra cuyo tamaño es igual. La
intervención se realiza a través de talleres prácticos de robótica educativa.

3.3 Población y muestra de la investigación

3.3.1 Población

La población va estar compuesta por estudiantes de los diferentes géneros

sexuales de la educación media de dos Instituciones Educativas Distritales. En
este caso específicamente abarca el Colegio Kennedy IED. y el Colegio Antonio
García IED de la Ciudad de Bogotá Colombia. Estas instituciones albergan a 200
estudiantes con alto gradó de similitud en sus características de procedencia
familiar, estrato, nivel académico y experiencias pedagógicas, sus edades oscilan
 entre los 14 y 18 años de edad y asisten cotidianamente a las instituciones
académicas salvo problemas particulares muy esporádicos.

3.3.2 Muestra

La muestra aleatoria simple del muestro probabilístico para el estudio es

determinada de la siguiente forma:

A partir de la aplicación de la fórmula: con una población (N) de 200 estudiantes,

una probabilidad de ocurrencia (p) de 0.5, un error máximo de estimación (d) del
5.0%, un nivel de confianza de 95% con un nivel de (Z alfa) de 1.96 y un nivel de
(Z beta) de 0.025, tenemos como resultado una muestra de 132 estudiantes.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica fundamental y precisa para utilizar en el estudio es la encuesta, cuyo fin

principal es la adquisición de información de interés, mediante un cuestionario
previamente elaborado y través del cual se puede conocer la opinión o valoración de los
estudiantes seleccionados en la muestra y sobre la variable determinada.

Sumado a lo anterior y teniendo en cuenta que el diseño pre-experimental contempla una

prueba de entrada y otra de salida se plantea la construcción de un cuestionario que
varía en sus versiones una para la entrada y otra para la salida. Se entiende al
cuestionario como un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir
(Chasteauneuf, 2009). Debe ser congruente con el planteamiento del problema e
hipótesis (Brace, 2013)

3.5 Técnicas para el procesamiento de datos

El procesamiento de datos se realiza en las siguientes etapas:

Etapa 1: los datos resultantes del estudio se analizan haciendo uso del software SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) Paquete Estadístico para las Ciencias
Sociales. Contiene todos los análisis estadísticos y se destaca en dos vistas, la de
variables y la de matriz de datos.
Etapa 2: se desarrolla la exploración de datos que consiste en el análisis descriptivo de
los datos por variable y su respectiva visualización. Se determina con claridad la
distribución de frecuencias, las medidas de tendencia central y la varianza.

Etapa 3: se evalúa la validez de contenido, criterio y constructo por el juicio de expertos y

la comparación con instrumentos similares que midan la misma variable. La confiabilidad
se determina por el método de formas alternativas prueba – posprueba y el coeficiente de
correlación por el Alfa de Cronbach.

Etapa 4: a continuación, se analiza mediante pruebas las hipótesis planteadas desde la

estadística inferencial contemplando la distribución muestral y el nivel de significancia. En
cuanto al análisis estadístico de las hipótesis es necesario desarrollar los análisis
paramétricos con el coeficiente de correlación de Pearson y regresión lineal

Etapa 5: finalmente la presentación de resultados haciendo uso de organizadores

gráficos e imágenes resultantes del software.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alfageme M (2003). Modelo colaborativo de enseñanza-aprendizaje en situaciones no

presénciales. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=18830

Benavides C. (2011). Liderazgo pedagógico basado en el trabajo colaborativo del cuerpo

docente. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=38489

Brown, L. D., Miller, L., Rafeh, N., & Hatzell, T. (2004). Garantía de Calidad de la Atención
de Salud en los Países en Desarrollo. Serie de perfeccionamiento de la metodología de la
garantía de calidad (2 a. ed.).

Bueno, E. (1999). La gestión del conocimiento: nuevos perfiles profesionales. Extraído

el, 9.

Bustamante, G. P. (1999). Gestión del conocimiento en las alianzas

tecnológicas. Dirección y Organización, (22).

Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital y la educación. Soto, F. y

Rodríguez, J. (2004): Tecnología, educación y diversidad: retos y realidades de la
inclusión digital, Murcia, Consejería de Educación y Cultura, 23-42.

Cano L. Ángel I. (2013). Experiencia de un trabajo colaborativo con estudiantes y

docentes de diferentes países mediado por las tecnologías de la información y la
comunicación. Disponible en: http://revistaq.upb.edu.co/articulos/ver/390

Čapek, K. (2004). RUR (Rossum's universal robots). Penguin.

Cordero, Z. R. V. (2009). La investigación aplicada: una forma de conocer las realidades

con evidencia científica. Revista Educación, 33(1), 155-165.

Finlay, L. (2002). “Outing” the researcher: The provenance, process, and practice of
reflexivity. Qualitative health research, 12(4), 531-545.

Galindo, L. (2005). Una metodología para el desarrollo de sistemas Interactivos

Multimedia. AMMCI e ITSON, México, 1077.
García A. (2010). Estudio y mejoras de la interacción en entornos virtuales colaborativos.
Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=21165

García, R. Traver, J. A. Candel, I. (2001). Aprendizaje Cooperativo, Fundamentos,

características y Técnicas. Ed. Cuadernos de Educación para la Acción Social.

Gómez M. Cañón V. (2012). Herramientas Web 2.0 Necesarias para el Aprendizaje

Colaborativo en la Educación en Línea. Disponible en:
http://www.cognicion.net/index.php?option=com_content&view=article&id=447:herramient
as-web-20-necesarias-para-el-aprendizaje-colaborativo-en-la-educacion-en-
linea&catid=180:ponencias&Itemid=286

Gómez P. J. (2007). Apuntes sobre Fundamentos Teóricos del Aprendizaje Cooperativo.

2007. Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Azcapotzalco. UNAM

Gómez, R., & Acosta, S. (2008). Trabajo en equipo Instalaciones. México: Limusa.

Guitert, M., & Giménez, F. (2000). Trabajo cooperativo en entornos virtuales de

aprendizaje. Aprender en la virtualidad, 113-134.

Güiza M. (2010). Trabajo Colaborativo en la Web: Entorno Virtual de Autogestión Para

Docentes. http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/59037/tmge1de1.pdf?sequence=1

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2015). Metodología
de la investigación. México: Editorial Mc Graw Hill.

Holtz-Bonneau, F. (1986). La imagen y el ordenador: Ensayo sobre la imaginería

informática. Tecnos.

Johnson y Johnson (1999). Aprender juntos y solos. Buenos aires. Aique grupo editor.

Johnson y Johnson y Holubec (1999). Aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos aires.

Editorial Piado.

Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento (No. 300.18 K4).
México City, México: McGraw-Hill.

Kim, L. (2001). La dinámica del aprendizaje tecnológico en la industrialización.Seúl, Edit.

Universidad de Korea.

Lewis (2001). Los discursos sobre las nuevas tecnologías en contextos educativos: ¿Qué
hay de nuevo en las nuevas tecnologías? Disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/1637Teske.pdf Consultado en 26/01/2014

Londoño G. (2012). Aprendizaje Colaborativo Presencial, Aprendizaje Colaborativo

Mediado por Computador e Interacción: Aclaraciones, aportes y evidencias.

Lozano, A. (2004). Comunidades de aprendizaje en red: diseño de un proyecto de

entorno colaborativo. Revista Electrónica de la Educación: Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información. Nº 5 (1). http://redie.uabc.mx/ vol1no1/contenido-
editorial.html.

Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista

Ibero Americana de Educación.
Mario, J. P. (2006). Teoría Educativa y Diseño de Curriculum. http://svmicongreso.com
(diciembre 2009) Modelo Socio-Cognitivo

Martínez M. (2005). Diseño de un entorno colaborativo y su aplicación a plataformas de

aprendizaje. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=20135

Martínez, F., & Prendes, M. P. (2004). Nuevas tecnologías y educación. Madrid España:
Editorial.

Moreno Luzón, M. D., & Peris Bonet, F. J. (1999). Gestión de la calidad y aprendizaje
organizativo. Congreso Iberoamericano: Inteligencia Empresarial. La gestión del
conocimiento en la empresa.

Muñoz-Seca, B., & Riverola, J. (2004). Transformando Conhecimento em Resultados: a

gestão do conhecimento como diferencial na busca de mais produtividade e
competitividade para a empresa. São Paulo: Clio.

Nicaud, J. F., & VIVET, M. (1988). Les tuteurs intelligents: réalisations et tendances de
recherches. TSI. Technique et science informatiques, 7(1), 21-45.

Nonaka, i.; Teece, d.j. (2001). “Research Directions for knowledge Management”. En
Nonaka, I. y Teece, D.J.: “Managing Industrial Knowledge: Creation, Transfer and
Utilization”. SAGE, Londres. p. 330-335.

Panitz, T. (1999). Collaborative versus Cooperative Learning: A Comparison of the Two

Concepts Which Will Help Us Understand the Underlying Nature of Interactive Learning.

Revilla, E., & Pérez, P. (1998). De la organización que aprende hacia la gestión del
conocimiento. In Comunicación presentada al VIII Congreso Nacional de ACEDE, Las
Palmas de Gran Canaria.

Robles, G., González Barahona, J. M., & de las Heras Quirós, P. (2008). Experiencia de
uso de blogs en e-learning. RELADA, 2(2), 77-83.

Román P. (2002). El trabajo colaborativo en redes. Disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=24757

Román, P. M, Diez, L. E. (2000). Aprendizaje y Curriculum. Ed. Novedades Educativas.

México.

Rost, A. (2001). Pero,¿ de qué hablamos cuando hablamos de Interactividad?.Center for

Civic Journalism, 2.

Santillana (S/F. p 10) Promover el aprendizaje cooperativo desde la enseñanza

Disponible en: http://www.talentosparalavida.com/PagEduc/PagEduc37.pdf Consultado
en: 18/01/2014

Tapia, J (1991). Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria. Santillana. Madrid.

Uñantes, G., Reynoso, E. y Brescia, M., (2001). E-learning: cambiando paradigmas en

capacitación. Universidad Nacional del Comague. Facultad de derecho y ciencias
sociales. http://www.uncoma.edu.ar/

Wikstrom, S., & Normann, R. (1994). Knowledge and value: A new perspective on
corporate transformation.ç
 ANEXO N° 1:

MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES

Problema general Objetivo general Hipótesis general

¿En qué medida la robótica Determinar en qué medida la La robótica educativa mejora Variable Dependiente
educativa influencia el robótica educativa influencia el significativamente el aprendizaje
aprendizaje colaborativo de los aprendizaje colaborativo de los colaborativo de los estudiantes de Dimensiones Indicadores Numero de ítems
las Instituciones Educativas
estudiantes de las Instituciones estudiantes de las Instituciones
Distritales de Bogotá, año 2016
Educativas Distritales de Educativas Distritales de 1.1 Identifica procesos de
Bogotá, año 2016? Bogotá, año 2016. Gestión de pensamiento
Hipótesis Nula
Conocimiento
Objetivos específicos 1.2 Elabora relaciones con
Problemas específicos La robótica educativa no mejora
conceptos ya 20
significativamente el aprendizaje
Determinar en qué medida la adquiridos
¿En qué medida la robótica colaborativo de los estudiantes de
educativa influencia la gestión robótica educativa influencia la las Instituciones Educativas
1.3 Propuesta de solución
de conocimiento de los gestión de conocimiento de los Distritales de Bogotá, año 2016
a problemas
estudiantes de las Instituciones estudiantes de las Instituciones
Hipótesis específicas
Educativas Distritales de Educativas Distritales de
Bogotá, año 2016? Bogotá, año 2016. 2.1 Asumir diferentes roles
La robótica educativa mejora
significativamente la gestión de Trabajo en
Determinar en qué medida la equipo 2.2 Promover estrategias
¿En qué medida la robótica conocimiento de los estudiantes de
20
educativa influencia el trabajo robótica educativa influencia el las Instituciones Educativas
2.3 Brindar soluciones
trabajo en equipo de los Distritales de Bogotá, año 2016
en equipo de los estudiantes de
las Instituciones Educativas estudiantes de las Instituciones 2.4 Poner de su parte
Distritales de Bogotá, año Educativas Distritales de La robótica educativa mejora
2016? Bogotá, año 2016. significativamente el trabajo en
equipo de los estudiantes de las 3.1 Organizar procesos 20
Determinar en qué medida la Instituciones Educativas Distritales Interactividad comunicativos
¿En qué medida la robótica
educativa influencia la robótica educativa influencia la de Bogotá, año 2016
3.2 Mostrar la participación
interactividad de los interactividad de los
estudiantes de las Instituciones estudiantes de las Instituciones La robótica educativa mejora
Educativas Distritales de Educativas Distritales de significativamente la interactividad
Bogotá, año 2016? Bogotá, año 2016. de los estudiantes de las
Instituciones Educativas Distritales
de Bogotá, año 2016
 MÉTODO Y DISEÑO POBLACIÓN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS

Tipo de estudio Población Las técnicas e instrumentos de El método de la presente tesis de investigación es:
recolección de datos utilizados
APLICADA en la investigación son las
siguientes:
Diseño de investigación. Codificación: Se asigna un código a cada uno de los
200 Estudiantes estudiantes de la muestra en pro de facilitar la
Pre Experimental Hombres Mujeres organización de los datos y la agrupación de la información
GE: O1 X O2 120 80
Técnica:
Fuente: ( lista de matrícula)
Dónde: Encuesta
GE: Corresponde al grupo Calificación: se asigna un puntaje o valoración a cada
muestral o grupo de ítem para su posterior análisis
Muestra
Experimento
Instrumento:
GC: Corresponde al grupo de
control o de seguimiento 132 Estudiantes Cuestionario Tabulación: los datos se presentan en tablas de frecuencia
y gráficos estadísticos
Hombres Mujeres
O1: es la Prueba de Entrada 82 50

O2: es la Prueba de salida (Elaboración propia del Investigador) Interpretación: Se interpretan los datos presentados en los
X: es el Experimento o también gráficos estadísticos y tablas de frecuencia
llamada la variable
independiente

Método de estudio

Cuantitativo
 ANEXO N° 2: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Definición conceptual
Definición conceptual Indicadores
(En base a alguna teoría o libro)

Aprendizaje Colaborativo: Dimensión 1: Gestión de Conocimiento 1.1 Identifica procesos de pensamiento

La Gestión del Conocimiento está relacionada con muchas ciencias, como con la
Se centra en las ventajas cognitivas psicología, la sociología, la economía, la ingeniera, la informática o la dirección de
empresas, entre otras. Cada uno de estos campos proporciona importantes
derivadas de los intercambios más
portaciones en un aspecto u otro, por lo que se hace necesaria una investigación 1.2 Elabora relaciones con conceptos ya
íntimos que tienen lugar al trabajar interdisciplinar y que abarque el concepto de forma completa adquiridos
juntos, “... el trabajo colaborativo no
Fuente:
se orienta exclusivamente hacia el NONAKA, I.; TEECE, D.J. (2001). “Research Directions for knowledge
Management”. En Nonaka, I. y Teece, D.J.: “Managing Industrial Knowledge: 1.3 Propuesta de solución a problemas
producto de tipo académico, sino que
Creation, Transfer and Utilization”. SAGE, Londres
también persigue una mejora de las
propias relaciones sociales” Dimensión 2: Trabajo en Equipo
2.1 Asumir diferentes roles
El aprendizaje colaborativo desde esta perspectiva (del equipo de trabajo) es
Fuente: indudablemente social y por ende permite construir no tan sólo el conocimiento sino
Alfageme M (2003). Modelo fundamentalmente una convivencia armónica en el que todos tenemos las mismas 2.2 Promover estrategias
oportunidades -principio fundamental de la educación a distancia- y un espacio
colaborativo de enseñanza-
para desarrollarnos sin molestarnos.
aprendizaje en situaciones no
Fuente: 2.3 Brindar soluciones
presénciales. Disponible en:
Lucero, M. M. (2003). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje
http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?c colaborativo. Revista Ibero Americana de Educación. 2.4 Poner de su parte
odigo=18830
Dimensión 3: Interactividad 3.1 Organizar procesos comunicativos

La interactividad es la capacidad gradual y variable que tiene un medio de

comunicación para darles a los usuarios un mayor poder tanto en la selección de
contenidos (interactividad selectiva) como en las posibilidades de expresión y
comunicación (interactividad comunicativa).
3.3 Mostrar la participación
Fuente:
Rost, A. (2001). Pero,¿ de qué hablamos cuando hablamos de
Interactividad?.Center for Civic Journalism, 2.