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“Proceso de Evaluación”
Centro de Perfeccionamiento, Experimientación e Investigaciones Pedagógicas

Ministerio de Educación
República de Chile
Camino Nido de Aguila 14557. Lo Barnechea

Santiago de Chile.
Coordinación:
Francisca Gomez Ríos
Diseño Instruccional:
Francisca Gomez Ríos
María Angélica Maldonado Silva
Elsa Nicolini Landero
Yanett Leiva Gutiérrez
Fabián Gonzalez Araya
Yasmín Jodor Hereme
Colaboración:
Fernando Salvo Miranda
Gustavo Herrera Urízar
Diseño Gráfico:
Constanza Paulina Camacho Opazo
José Pablo Severin Fernández
Animación y Video:
Cinthya Sepúlveda Young
José Pablo Severin Fernández
Registro de Propiedad Intelectual N° 222.893

Edición de 800 Ejemplares
Noviembre de 2012
“Proceso de Evaluación”
Módulo: “Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias
Laborales en la Educación Media Técnico Profesional”
”Proceso de Evaluación”
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Contenidos Páginas
Estructura de Unidad 6
Introducción. 7
Ruta del Aprendizaje. 8
Diseña y planifica el proceso de Evaluación con Enfoque de

Competencias. 9
Fases en el Proceso de Evaluación. 13
La evaluación centrada en el logro de Aprendizajes. 17
Metodología en la Evaluación con Enfoque de Competencias. 20
Toma de Decisiones en el Proceso de Evaluación. 22
Determina los criterios de logro de los Aprendizajes a Evaluar. 27
¿Qué son las Evidencias? 30
Evaluación de Aprendizajes Conceptuales. 33
Evaluación de Aprendizajes Procedimentales. 37
Evaluación de Aprendizajes Actitudinales. 40
Diseño Metodológico del proceso de Evaluación con Enfoque

de Competencias. 43
Resumen. 47
Referencia Bibliográfica. 48
Módulo: Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales en la

Educación Media Técnico Profesional
5
ESTRUCTURA UNIDAD Nº 6
Para organizarse en relación al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Módulos
permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicación necesaria para el logro de los aprendizajes
propuestos.
MODULO 1: Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educación Media
Técnico Profesional
Unidad Nº 6: Proceso de Evaluación.
Día Actividad
Lunes Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre “Proceso de
Evaluación”. Desarrolle la Actividad Nº 1:
Realice un Diseño de metodología didáctica según las fases del Proceso
Evaluativo.
Martes Desarrolle la Actividad Nº 2:

Actividad de análisis sobre la toma de decisiones en el proceso evaluativo.
6 Miércoles Desarrolle la Actividad Nº 3:

Analice un instrumento aplicado en sus módulos desde la perspectiva de las
evidencias del aprendizaje de los estudiantes.
Desarrolle la Actividad Nº 4:
Jueves
Responda las preguntas que se plantean para el diseño de un proceso
evaluativo.
Viernes Desarrolle la Actividad Nº 5:

Proponga una actividad de aprendizaje para recoger evidencias, especificando
contenidos, recursos, contexto y capacidad a desarrollar.
Sábado Desarrolle la Actividad Nº 6:

Diseñe un instrumento de evaluación incorporando los pasos, la secuencia y
elementos del diseño metodológico del proceso de evaluación.
Domingo Desarrolle la Actividad Nº 7:

Defina los conceptos asociados al diseño metodológico del proceso evaluativo.
Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compañeros y
discutir colaborativamente en relación a los temas tratados.
Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
6 Módulo: Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales en la

UNIDAD Nº 6:
“PROCESO DE EVALUACIÓN”
LEAMOS
La evaluación no debe verse como un proceso inflexible o exigente, más Tomemos Nota:
bien depende de una posición crítica y reflexiva frente al rol del docente
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y particularmente, en la
evaluación de los estudiantes, el cual es un proceso complejo en el que
influyen una serie de factores que no sólo dependen del quehacer como
docente, sino también de ciertos requerimientos de centro educativo o
del marco curricular vigente.
Uno de los grandes problemas que enfrenta el proceso evaluativo en

la actualidad, es que el modelo evaluativo tradicionalmente utilizado
responde al tipo cuantitativo que se diferencia de manera notable con
el nuevo modelo de evaluación con enfoque de competencias, el cual
responde a esquemas más cualitativos. Recordemos que al hablar de 6
evaluación estudiantil, se está hablando al mismo tiempo de una serie
de aspectos que van más allá de unos resultados cuantitativos mediante
los cuales se pretende determinar “que tanto han aprendido o pueden
realizar los estudiantes” de acuerdo a ciertos criterios establecidos
previamente.
Esta nueva visión de la evaluación de los estudiantes pretende ser un

proceso transparente, abierto y sin ningún velo de misterio que oculte
su intencionalidad, con el objetivo de convertirlo es un espacio de
oportunidades de retroalimentación y replanteamientos; y por otra
parte, ser al mismo tiempo un espejo en el cual docentes y estudiantes
puedan reconocer sus acciones.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la presente Guía de aprendizaje

pretende reforzar en el docente de la formación técnico-profesional
la importancia de implementar explícitamente el nuevo modelo de
evaluación con enfoque de competencias, incorporando técnicas e
instrumentos que permitan de manera más objetiva conocer el nivel
de logro de los aprendizajes tanto procedimentales, actitudinales como
conceptuales en los estudiantes de una especialidad.

7
Aprendizaje Esperado Criterios de Evaluación
1.1 Diseña, recopila y desarrolla

1. Diseña Estrategias e instrumentos instrumentos para evaluar el
de Evaluación de los Aprendizajes aprendizaje bajo el enfoque de
Esperados, en función de las competencias y su coherencia con el
Capacidades relacionadas. diseño de pruebas de evaluación del
desempeño.
1.2 Comunica a sus estudiantes los criterios

de logro de los aprendizajes a evaluar.
1.1 Aplica estrategias evaluativas
acorde a metodología con enfoque 1.3 Establece los recursos necesarios para
de competencias para establecer el realizar la evaluación del proceso de
nivel de logro de los aprendizajes de enseñanza-aprendizaje en que se sitúa.
los estudiantes.
1.4 Diseña, planifica y aplica la evaluación
de acuerdo al enfoque metodológico
con enfoque de competencias.
6
Ruta del Aprendizaje
1.1 Diseña, recopila y desarrolla

instrumentos para evaluar el
aprendizaje bajo el enfoque de
competencias y su coherencia
con el diseño de pruebas de
evaluación del desempeño.
1. Identifica, analiza y relaciona las 1.2 Comunica a sus estudiantes

diversas conceptualizaciones los criterios de logro de los
y funciones de la evaluación aprendizajes a evaluar.
en un modelo basado en
competencias.
1.3 Establece los recursos
necesarios para realizar la
evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje en que
se sitúa.
1.1 Aplica estrategias evaluativas
acorde a metodología con
enfoque de competencias 1.4 Diseña, planifica y aplica la
para establecer el nivel de evaluación de acuerdo al
logro de los aprendizajes de enfoque metodológico con
los estudiantes. enfoque de competencias.

Aprendamos
1. Diseña y planifica el proceso de Evaluación con

Enfoque de Competencias.
Tomemos Nota:
Un proceso evaluativo ya sea a nivel de aula o institucional, implica
una serie cuestionamientos, ya que muchas veces este proceso no es
lo central dentro de la práctica evaluativa, y es considerada como una
consecuencia o sumatoria de lo alcanzado, materializada a través de
una calificación, y no como un proceso que permite conocer el grado
de avance en la formación de los estudiantes durante todo el proceso
de enseñanza- aprendizaje con la finalidad de reflexionarr la práctica
pedagógica reorientandola y corrigiéndola. La nueva concepción de
evaluación es considerada como un proceso continuo que guía y orienta
el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que significa que esta no
debe reducirse a momentos aislados, sino más bien, a ser aplicada en
cualquier momento del proceso de Enseñanza-Aprendizaje fortaleciendo
6
su desarrollo, lo que implica nuevas formas de evaluar más participativas
y equilibradas.
Para Ramo y Casanova (1966) cualquier momento es bueno para

desarrollar la función evaluadora “la funcionalidad formativa de la
evaluación continua implica la necesidad de que la evaluación no se
sitúe solamente al finalizar un período de tiempo determinado, cuando
se consideren desarrollados todos los pasos requeridos para alcanzar
una serie de aprendizajes, sino que su aplicación ha de concretarse en
todo momento de manera sistemática y planificada”.
La visión de la evaluación como uno de los ejes fundamentales del

proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene ciertas características que le
dan sentido al quehacer docente, como por ejemplo que es planificado,
sistemático, regulado,etc.

9
Porque se realiza a lo largo del
Continuo proceso de enseñanza-aprendizaje
para realizar ajustes.
Considerar diversos aspectos del

Integral estudiante y evaluar diversos
aprendizajes.
Registrar permanentemente los

Acumulativo resultados de los estudiantes en la
medida que avanza su formación.
Que debe ser planificado

CARACTERÍSTICAS DEL previamente y por lo tanto,
PROCESO DE EVALUACIÓN Sistemático su aplicación es secuencial,
siguiendo un orden lógico segun
los aprendizajes esperados.
Debe existir un cuestionamiento

constante de cómo se está
Reflexivo desarrollando el proceso de
enseñanza-aprendizaje; y dar
6 espacio a los ajustes necesarios.
La evaluación por escencia

tiene un método de indagación
Científico que se utiliza para buscar
evidencias que muestren el
avance de los estudiantes.
Tomemos Nota:

Aprendamos
Elementos del proceso Evaluativo.

Lo que requiere todo proceso evaluativo para ser aplicado es una Tomemos Nota:
planificación, y para ello se consideran distintos elementos. De acuerdo
con Elola y Toranzos, “todo proceso evaluativo debe contener al menos
los siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluación
comprensiva e integral que no se centre sólo en los resultados si no en
el proceso”:
• Búsqueda de indicios: Estos se obtienen por medio de la observación

o de ciertas formas de medición que arrojan información, ésta última
constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más
complejos que son objeto de la valoración.
• Formas de registro y análisis: A través de un conjunto variado de

instrumentos se registran los indicios, este conjunto de información
permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación.
• Criterios: Un componente central en toda acción de evaluación es la

presencia de criterios. Es decir, de elementos a partir de los cuales se
6
puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación
o algunas de sus características. Cabe señalar, que la mayor discusión
en materia de evaluación se plantea alrededor de la legitimidad
de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa,
sobretodo, en la parte de quién y cómo se definen.
• Juicio de valor: Está íntimamente vinculado con el elemento anterior

pero constituye el componente distintivo de todo proceso de
evaluación, ya que aquí se encuentra la acción de juzgar, de emitir
o de formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la
evaluación de una medición.
• Toma de decisiones: Este es el último elemento inherente al

proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación
sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto
soporte para la toma de decisiones. (…) Volver la mirada sobre este
componente significa reconocer que toda acción de evaluación es
una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones
en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción. (Elola y
Toranzos, 2000:5,6).
ELEMENTOS DEL PROCESO EVALUATIVO SEGÚN ELOLA Y TORANZOS
Búsqueda de Formas de Criterios Juicio de Valor Toma de

indicios registro y análisis Decisiones
Reflexionar y
replantearse

11
Para llevar a cabo el proceso evaluador, se torna indispensable la
utilización de técnicas y disponer de instrumentos adecuados que
permitan recoger toda la información posible respecto al avance
Sabías que… de los alumnos de manera individual en relación a su proceso de
aprendizaje a lo largo de los distintos momentos de evaluación.
EL diseño didáctico es, en
definitiva, la previsión, En este sentido, la evaluación es entendida como “una serie de
organización, estructuración, acciones continuas que los docentes realizan cotidianamente en el
y adecuación del proceso de aula para indagar sobre el nivel de formación que han alcanzado
evaluación que ha de acompañar
sus estudiantes, y no solo los resultados arrojados por los pruebas
y propiciar el mejor desarrollo
del proceso de enseñanza- o exámenes que son, en último lugar, una reducción del proceso
aprendizaje. evaluativo. Estos resultados, si bien cobran importancia al momento
de conocer el grado en que los estudiantes se han apropiado y
desarrollado conocimientos y habilidades, constituyen sólo uno de
los elementos que forman parte de la evaluación. De esta forma, los
resultados de los exámenes deben convertirse en un punto de partida
para que docentes, coordinadores y directores reflexionen sobre las
prácticas evaluativas y las prácticas de enseñanza, de tal forma que
aquello que se hace en el aula sea significativo y promueva al mismo
tiempo actitudes de compromiso, interés y responsabilidad en los
6 estudiantes, que conllevarán a un aprendizaje significativo y de largo
plazo”
Cuando se habla de la necesidad de diseñar o utilizar técnicas e

instrumentos que faciliten el desarrollo de un proceso evaluativo
es importante considerar una serie de pasos que tienen que ver con
el diseño didáctico de la evaluación educativa, que en su calidad de
esquema operativo busca organizar un sistema que de sentido a los
suficientes elementos que integran la acción evaluadora. “Explica
su estructura y dinámica, y ayuda a dirigir la inserción e interacción
de todos los que intervienen en la situación educativa. El diseño nos
permite proyectar con fundamento y seguridad una acción evaluadora
organizada e intencional ”(Castillo Arredondo, 2002:16-22).
Sabías que…
El proceso de evaluación conlleva un conjunto de acciones estructuradas,
“Cualquiera sea el momento en sucesivas en el tiempo que para su desarrollo requieren de un diseño
que se produzca la evaluación, abierto y dinámico. De manera que cada acción o hecho tienen un
el que evalúa pasa por tres
objetivo global, lo que implica que cada falla parcial en una acción
fases en el proceso que va del
reconocimiento de la necesidad afecta al objetivo final. Sin embargo, a pesar de ser un proceso que se
de evaluación al juicio o la planifica y se estructura individualmente, se realiza simultáneamente
decisión…Tenbrink (1981:21)” con el proceso enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo didáctico de la evaluación requiere de un diseño previo

que sistematice, organice y programe el funcionamiento de los diversos
elementos interrelacionados, como acontece con la colaboración de un
diseño curricular de enseñanza-aprendizaje. La concepcion actual del

aprendizaje exige una estrecha relación entre las actividades
Según lo planteado por Castillo Santiago y Cabrerizo Jesús, “el proceso
de evaluación conlleva un conjunto de acciones que se suceden a lo
largo de su desarrollo operativo para conseguir los objetivos que se
pretenden”Por eso, antes de empezar es preciso definir y delimitar bien
los pasos que se vayan a dar previniendo las tareas necesarias para
llevarlas a cabo”(Casanova,1999:129). Es necesario proceder con rigor
y sin precipitación en la elección de la metodología (cuándo evaluar y
cómo evaluar), cada vez que emprendemos un proceso de Enseñanza-
Aprendizaje y el de su correspondiente evaluación.
Fases en el Proceso de Evaluación:

“La elaboración del diseño de la metodología didáctica de la evaluación
debe partir necesariamente de la estructura del concepto de evaluación,
y de las decisiones que acuerda el profesor, o el equipo docente, sobre
la base del modelo evaluativo que elijan y de los alumnos a los que se
dirige. Con el diseño metodológico se anticipan las acciones que se
van desarrollar en sucesivas fases o momentos del proceso evaluador.
Casanova(1999:64) distingue las siguientes fases:
a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad. 6

b) Análisis de la información obtenida.
c) Formulación de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.
Tenbrink (1981:21) “propone un plan de acción idealizado donde detalla

cada paso que hay que dar en el desarrollo del proceso de evaluación.
El modelo que presenta es ideal como guía o referente de lo que deben
hacer los profesores en la práctica diaria de la evaluación. Cualquiera que
sea el momento en que se produzca la evaluación, el que evalúa pasa
por tres fases en el proceso que va del reconocimiento de la necesidad Sabías que…
de evaluación al juicio o a la decisión…Primero, se prepara para evaluar.
“…No es raro en absoluto
Segundo, obtiene la información que necesita. Y, finalmente, formula que un resumen de los
juicios y toma decisiones:” juicios y decisiones indique
la necesidad de emitir
En cada una de estas fases se van dando sucesivos pasos: más juicios y tomar más
1. Fase de Preparación: decisiones, y así todo el
• Paso 1: Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. proceso empieza otra vez”
• Paso 2: Describir la información necesaria. (Tenbrink, 1981:29).
• Paso 3: Localizar la información necesaria.
• Paso 4: Decidir cuándo y cómo conseguir la información necesaria.
• Paso 5: Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de
información disponibles para el profesor.
2. Fase de Recogida de Datos:

• Paso 6: Obtener la información necesaria.
• Paso 7: Analizar y registrar la información.

13
3. Fase de Formulación de Juicios:
• Paso 8: Formular juicios.
4. Fase de Toma de decisiones:

• Paso 9: Tomar decisiones.
5. Fase de Información:
• Paso 10: Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación.
1.- FASE DE PREPARACIÓN
Paso 2 Paso 1
Describir la Especificar los
información juicios a emitir y
necesaria las decisiones a
tomar
Paso 4 Paso 5
Paso 3 Decidir cuándo Construir o
Localizar la y cómo obtener seleccionar los
6 información ya
disponible
la información
necesaria
instrumentos
de recogida de
información
2.- FASE DE RECOGIDA DE DATOS
Paso 7 Paso 6
Analizar y Obtener la
registrar la información
información necesaria
3.- FASE DE FORMULACIÓN DE JUICIOS 4.- FASE DE TOMA DE DESICIONES
Paso 8 Paso 9
Formular juicios Tomar decisiones
5.- FASE DE INFORMACIÓN
Paso 10
Resumir y dar
a conocer los
resultados de la
evaluación
Fases y pasos del proceso de evaluación (Tenbrink, 1988).

Sin embargo, no existe una sola propuesta respecto a las fases de un
proceso evaluativo, existen algunos autores que presenan fases muy
similares a las de Tenbrink, entre ellos está la propuesta que realiza Reina
(1979), en la que presenta en proceso de evaluación con la indicación de
las tareas a desarrollar en cada fase. A continuación encontraremos las
fases que propone:
Fase Tareas
1.- Recoger Información • Seleccionar técnicas aplicables a la recogida de información.

• Seleccionar las situaciones en que se efectuará la recogida.
• Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados.
• Seleccionar los aspectos sobre los que incidirá la toma de datos.
• Registrar permanentemente datos de orden cualitativo (sin dercartar
indicadores de tipo cuantitativo): procesos educativos individuales,
comportamientos, motivaciones, contexto familiar…
• Abrir el proceso de recogida hacia aspectos previstos inicialmente.
• Diagnosticar las condiciones y características iniciales de los individuos o
los grupos.
2.- Realizar Juicios de

Valor
• Hacer valoraciones sobre los procesos educativos y la programación de
la enseñanza: seleccioón de metas, contenidos, métodos, actividades, 6
tiempos, etc.
• Describir progresos y dificultades individuales.
• Describir el desarrollo de las capacidades.
• Juzgar la adecuación de los proyectos curriculares emprendidos.
• Valorar las actuaciones docentes, tanto individuales como en equipo.
3.- Orientar • Reconducir el hecho educativo cuando de las fases anteriores se

deduzca su necesidad: adecuación de tiempos, métodos, selección de
actividades.
• Proponer alternativas a las deficiencias encontradas: respecto a
los aprendizajes, respecto a la intervención docente, respecto a la
programación de los procesos de enseñanza.
• Adaptar los procesos educativos a las necesidades de los alumnos:
adaptaciones curriculares, diversificaciones, apoyos a la educación.
• Informar al alumno y a las familias sobre su evolución personal y escolar.
4.- Tomar Decisiones • Decidir los aspectos relativos a la promoción y permanencia de los
alumnos y alumnas.
• Adoptar las medidas educativas complementarias que se crean
oportunas, en caso de permanencia.
• Ejecutar las decisiones adoptadas sobre la mejora de los procesos de
enseñanza, desde la planificación de la evaluación.
• Adecuar los medios y recursos didácticos.
• Adecuar los agrupamientos.
• Certificar el grado de realización de una determinada etapa educativa
por el alumnado.

15
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad Ejercitemos
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad Nº 1:
Realice un breve diseño de la metodología didáctica a seguir para evaluar
a sus estudiantes considerando las fases planteadas anteriormente.
Sabías que…
La evaluación educativa es algo más que

formular una pregunta de examen, o preparar
unos ejercicios de control diarios o momentos
antes a su aplicación. Evaluar es algo más que
poner exámenes, calificar ejercicios o entregar
el boletín de nota “Si los profesores se parasen
a pensar; planificar, en definitiva, a diseñar el
proceso que van a seguir en la evaluación de sus
alumnos, necesariamente tendrían que modificar
los planteamientos del proceso de enseñanza-
aprendizaje que habitualmente vienen
desarrollando. Sólo entonces estaríamos en el
punto de partida para lograr una nueva cultura
evaluadora. (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:140).”

Aprendamos
La evaluación centrada en el logro de Aprendizajes

Uno de los aspectos más importantes en esta nueva visión es considerar
la evaluación no como una medición de conocimientos, ni un momento
separado de la enseñanza; Sino como un elemento de constante del
trabajo de aula, taller, espacios de desempeño en formación dual o
alternancia, cuyo objetivo es apoyar, conducir, orientar y retroalimentar
a los estudiantes durante todo el proceso, considerando que el éxito de
sus trabajos dan cuenta de una coherencia de los aprendizajes con las
metas propuestas asumiendo un rol activo en la comprensión inicial por
parte del alumno en los criterios de evaluación planteados previamente.
TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA INTERVENCIÓN
6
EN EL
AULA RETROALIMENTACIÓN
OBJETIVO
Reorientar la Determinar el
planificación Nivel del Logro Aprendizaje
didáctica
DISEÑO DE LA (Talleres,
EVALUACIÓN simulaciones,
entorno laboral, Reorientar el
etc.) Aprendizaje de
los estudiantes
Procedimientos Evaluativos
Ejercitemos
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y
Actividad Nº 2: complete esta
Actividad
De acuerdo a la Figura anterior, desde su percepción y experiencia
docente ¿Cuál sería la importancia de incorporar la toma de decisiones
como un elemento fundamental en el proceso evaluativo?.

17
6. Crear La evaluación como
Propone, inventa, crea, levantamiento de Evidencias
diseña y mejora
4. Analizar 5. Evaluar
Clasifica, predice, modela, Juzga, selecciona, critica,
deriva, interpreta justifica y optimiza
Alto Evaluar a partir de un modelo con enfoque de
Nivel competencias implica, diseñar instrumentos en
los que el estudiante demuestre en ejecuciones
(evidencias) que puede realizar las actividades
Bajo
planteadas de acuerdo a los Aprendizajes
2. Comprender Nivel 3. Aplicar Esperados (enunciados que definen lo que se
Explica y parafrasea Calcula, resuelve, espera que los alumnos aprendan en términos
determina y aplica
de saber, saber hacer y saber ser al finalizar su
1. Memorizar
proceso de enseñanza-aprendizaje) del módulo,
Recordar, reconocer, y de esta manera cumplir, con los Objetivos
informaciñon específica
Fundamentales Terminales declarados en
De acuerdo a Bloom-Anderson, en la evaluación el perfil de egreso, que expresa lo mínimo y
por competencias, se toma en cuenta los niveles de fundamental que debe aprender y dominar
6 desempeño logrados por el estudiante: todo alumno o alumna de una especialidad al
terminar y egresar de su formación de la EMTP.
EVALUAR CON
ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
IMPLICA DISEÑAR
INSTRUMENTOS
Para que el
ESTUDIANTE
Demuestre con
EVIDENCIAS
Las actividades planteadas

de acuerdo a los
APRENDIZAJES
ESPERADOS DEL
MÓDULO

Tipos de evidencias en el modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias
Tipo Ejemplos
Evaluación de -Pruebas escritas abiertas

Conocimientos -Pruebas escritas cerradas
-Prueba orales
-Ensayos
Evaluación de -Audios y videos

Hacer -Testimonios
-Registro de observaciones
Evaluación de -Registro de actitudes

Ser -Pruebas de actitudes
-Autovaloración
-Sociodramas
Evaluación de -Documentos de productos
Producto -Proyectos
-Informes finales
-Creaciones
-Servicios prestados 6
Vaya a la carpeta
Ejercitemos de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad Nº 3:
A partir de la tabla anterior, seleccione uno de los instrumentos
aplicados por usted en los módulos que dicta, y luego analícelo desde la
perspectiva de las evidencias que usted quería recoger del aprendizaje
de sus estudiantes en ese instrumento.

19
Aprendamos
Metodología en la Evaluación con Enfoque de

Competencias:
Para llevar a cabo la Evaluación con Enfoque de Competencias se debe
implica cierta coherencia en su aplicación y una secuencia lógica en su
diseño.
Algunas sugerencias para la Evaluación con Enfoque de Competencias:
1. ¿Qué Evaluar? Saberes de la competencia.
6 2. ¿Para qué Evaluar? Para formar y valorar la idoneidad.
3. ¿Con qué criterios? Logros esperados en la competencia.
4. ¿Con qué pruebas? Evidencias concretas de aprendizaje.
5. ¿Cómo determinar el Matrices de evaluación.

nivel de aprendizaje?
6. ¿En qué momentos Diagnóstico, Formativa, Promoción y Acreditación.

evaluar?
7. Con qué estrategias? Pruebas, portafolio, observación, simulaciones, etc.
8. ¿Cómo informar? Logros, aspectos a mejorar y nivel de aprendizaje.

Ejercitemos Vaya a la carpeta

de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad Nº 4:
A partir de los pasos (preguntas) indicados anteriormente en el diseño de
la evaluación con enfoque de competencias, seleccione un aprendizaje
esperado de un módulo que usted dicta, y luego diseñe un proceso
evaluativo siguiendo la secuencia:
Módulo:
Aprendizaje Esperado:
1. ¿Qué Evaluar?
6
2. ¿Para qué evaluar?
3. ¿Con qué Criterios?
4. ¿Con qué pruebas?
5. ¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje?
6. ¿En qué momentos evaluar?
7. ¿Con qué estrategias?
8. ¿Como informar?

21
Toma de Decisiones en el Proceso de Evaluación
El docente, principalmente en sus acciones pedagógicas, en los
diversos ambientes de trabajo (Aula, taller, formación dual, espacios de
alternancia, etc) enfrenta momento a momento la “toma de decisiones”
que trascienden desde la Planeación inicial, a los procesos terminales de
calificación (evaluación sumativa).
EVALUACIÓN
Es
Recopilación
Sistemática
Un juicio valorativo Registrar en

Formas de en base a instrumentos de
manifestación de
evaluación el proceso
resultados del
de Enseñanza -
6 proceso de Enseñanza
-Aprendizaje.
Aprendizaje.
TOMAR DECISIONES
Estas decisiones, involucran el determinar elementos sustanciales

antes de iniciar los procedimientos evaluativos, como señala Roselló
(1990,p.37)…”en el momento de diseñar la evaluación y en el de
interpretar la información suministrada por ella, hay quién quiere que la
evaluación se realice y por qué razones, y quien quiere la información que
originará la evaluación y por qué razones…”, por lo tanto, las decisiones
que se tomen nacen a partir de los siguientes cuestionamientos que
están interrelacionados entre sí.
• ¿A quién evaluar?: Se puede evaluar al alumno o alumna, pero

también al grupo-clase en su conjunto, al profesor o profesora y al
equipo docente.
• ¿Quién y con quién evaluará?: Este cuestionamiento tiene que

ver con el agente evaluador, es decir que la evaluación puede ser
realizada directamente por el docente, por un compañero, o ambos
conjuntamente.
• ¿Qué se evaluará?: Responder a esta pregunta implica considerar si

se evaluará resultados, dificultades, métodos, actitudes, capacidades
o estilos de aprendizaje.
• ¿Cómo se evaluará?: Se refiere a qué instrumentos serán utilizados

para llevar a cabo la evaluación, considerando para ello; exámenes,
observación, cuestionario, ejercicios de clase, trabajos monográficos,
pruebas orales, parrillas de autoevaluación, etc.

• ¿Cuándo se evaluará?: Cuando se realiza el diseño de la evaluación,

la toma de decisiones también implica cuándo evaluar; por ejemplo:
antes de empezar el proceso formativo, a lo largo del proceso,
durante el proceso formativo, al final del proceso formativo,etc.
• ¿Para qué se evaluará?: El objetivo de la evaluación es disponer de

información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, y de ésta
manera, identificar los problemas y sus causas para generar distintas
estrategias que aporten soluciones específicas para cada una de
las dificultades. La información acerca de resultados alcanzados
son insumos insustituibles para rediseñar y actualizar contenidos
y metodologías. Sólo a partir de la información provista por la
evaluación se puede planificar y saber por qué rumbo está andando
el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los tramos o
subsistemas que lo componen.
• ¿Para quién se evaluará?: Durante el diseño de la evaluación es

importante saber quién utilizará la información obtenida con el
objetivo de tomar decisiones, ya sea los docentes, los estudiantes en
el grupo-clase, la familia, el equipo docente,etc.
Cuestionamiento en la Toma de decisiones del Proceso Evaluativo

6
Alumno(a)
¿A quién evaluar?
Profesor
Grupo / Clase
Alumno
¿Quién y con quién? Agente Evaluador
Compañeros
Profesor - Alumno
Procesos
¿Que se evaluará? Evidencias de
Aprendizaje
Productos
Estrategias
¿Cómo se evaluará? Utilizando:
Instrumentos

23
Antes
¿Cuándo se evaluará? Momentos Durante
Al Final
Reconociendo los
Diagnóstico Aprendizajes previos.
Objetivos Validación del logro

¿Para qué se evaluará? Formativo
o fin del aprendizaje.
Certificación /
Sumativo
Acreditación.
Retroalimentación de la Formación
6 Profesor: para tomar

decisiones y realizar
ajustes.
¿Para quién se evaluará? Sujeto
Alumno: conocer su
avance o logro de los
aprendizajes.
Todo proceso evaluativo implica responder las preguntas planteadas

anteriormente.

Vaya a la carpeta
Ejercitemos de Tareas Unidad
6 en su DVD y
complete esta
Actividad
Actividad Nº 5:
Seleccione de los módulos dictados por usted en su especialidad, un
aprendizaje esperado y los respectivos criterios de evaluación para
desarrollar la siguiente actividad:
Módulo:
Aprendizaje Esperado (AE):
Criterio de Evaluación (CE):
6
1. Proponga la actividad de aprendizaje que permita obtener evidencias
del aprendizaje del estudiante según el AE y CE seleccionado.
2. Especifique los Contenidos, Recursos, Contexto y Capacidad a

desarrollar con esta actividad.
CONTENIDOS
RECURSOS
CONTEXTO
CAPACIDAD/
COMPETENCIA

25
Ejemplo Actividad 5:
Análisis de una actividad Evaluada con Enfoque de Competencias:
1. Constituir un grupo de 3 alumnos para realizar una actividad de

simulación del proceso de compraventa en la que deberán utilizar
los documentos apropiados que se exigen en este proceso.
2. A continuación se presentan el Aprendizaje Esperado con su

respectivo Criterio de Evaluación para la tarea encomendada.
Ejecuta la compraventa Emite correctamente el o los documentos de pago

utilizando los documentos seleccionados para esta operación comercial, bajo los
apropiados que se exigen procedimientos y normativas vigentes.
en este proceso.
Aspectos a considerar en el planteamiento de la Tarea:
6 CONTENIDO
- Proceso de Compraventa.
- Documentos Mercantiles.
- Formato de documentos mercantiles para completar.

RECURSOS - Protocolo de actividades a desarrollar.
- Lista de Cotejo como instrumento para evaluar.
- Simulación en el aula de un Centro Comercial

CONTEXTO donde se realiza el proceso de Compraventa.
- Emite correctamente el o los documentos de pago

COMPETENCIA seleccionados para esta operación comercial, bajo
los procedimientos y normativas vigentes.

Aprendamos
2. Determina los criterios de logro de los Aprendizajes a

Evaluar.
Una de las primeras tareas del docente en la práctica de aula, es dar a Tomemos Nota:
conocer a los estudiantes no sólo los contenidos temáticos que serán
tratados en el módulo, sino también cuáles son los aprendizajes esperados
establecidos en él, y qué criterios de evaluación serán considerados
para evaluar el logro de aprendizajes. De acuerdo con Castillo (2002, p.
30), “esta modalidad de evaluación se pone en práctica, cuando de lo
que se trata es de evaluar el logro de los aprendizajes de cada alumno
en función de criterios de logro previamente establecidos. Para ello es
necesario que estos criterios de evaluación estén formulados de modo
concreto y claro, ya que lo que se pretende es que el alumno alcance
un determinado nivel en una determinada materia o que aprenda a
hacer algo previamente fijado, intentando establecer la armonía entre
los resultados conseguidos y los objetivos propuestos”. En este sentido, 6
en la evaluación del aprendizaje se juzga el desempeño del estudiante
de acuerdo a propósitos pre-establecidos basado en las potencialidades
individuales del estudiante.
La evaluación de los aprendizajes con referencia a criterios, debe tener

presente una serie de características de dicho modelo evaluador. Con
base a Castillo (2002, p.31) y Esquivel (2001, p. 26), las principales son
las siguientes:
1. El interés de dicho modelo es que toda la población estudiantil

aprenda con base a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
2. Privilegia la comparación de los logros del estudiantado con respecto

a las competencias que el sistema educativo persigue que éstos
alcancen.
3. Se definen con claridad el tipo de contenido (conceptual,

procedimental y actitudinal) con que se evaluará ese dominio.
4. La interpretación de los resultados se realiza en términos del logro

o no logro de las especificaciones de los contenidos evaluados o
sea, en términos del dominio del conocimiento, habilidad o destreza
medida.
5. Las técnicas e instrumentos construidos van a depender del tipo

de decisión que se va a tomar en la evaluación de los aprendizajes,
si los resultados van a ser usados para el diagnóstico, o la función
formativa o sumativa de la evaluación.

27
Por otra parte, la evaluación basada en criterios pre-establecidos
también considera las competencias que el alumno demuestre en
situaciones de mediación pedagógica, ya que esta instancia “permite
mejorar el proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que
todos lo estudiantes aprendan” (Condemarín y Medina, 2000, p.17). En
este sentido se hace necesario que se propicien ambientes colaborativos
donde la los estudiantes tengan la oportunidad de dialogar a la vez que
se responsabilizan de sus propios procesos de aprendizaje.
“La evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros

al situarlos como co-partícipes del proceso de aprendizaje” (Condemarín
y Medina, 2000, p. 20).
Tomemos Nota:
De acuerdo al nuevo enfoque y su diseño curricular, la evaluación de
los aprendizajes deberá ser inherente a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, evaluando el desempeño en el momento de la actividad
pedagógica con el desarrollo de proyectos, de técnicas que promuevan
la reflexión personal, la autoevaluación y la coevaluación. Es por ello,
que comunicar a los estudiantes cuáles son los criterios de logro que se
evaluarán se torna indispensable y es absolutamente consecuente con
los pilares que sustentan este nuevo modelo de evaluación.
Según lo planteado por Córdoba P. en su texto “la evaluación de

6 aprendizaje basado en competencias” (U. 3-8) define los Indicadores
de logro como “… los parámetros que ponen de manifiesto el grado
y el modo en que el alumnado realiza el aprendizaje de los distintos
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y de los que
se pueden obtener indicios significativos del nivel de desarrollo de las
competencias deseadas.
Describir los desempeños básicos que se esperan lograr permite

reconocer la calidad de lo aprendido, el modo cómo se aprendió y las
dificultades que enfrentaron los alumnos. Así, se puede profundizar
sobre las causas que dificultan el aprendizaje, partiendo de que muchas
veces no es descuido o incapacidad del estudiante.
Para evidenciar el logro de una competencia en un grado específico,

los indicadores de logro deben enunciarse a partir de los tres tipos de
contenidos de cada unidad que presentan los programas de estudio de
cada módulo. Por esta razón, los indicadores de logro hacen referencia
necesariamente a contenidos específicos”.
La prioridad en cuanto a los indicadores planteados en los programas de

estudio y guías metodológicas, pueden ser especificados por el docente,
en función de la realidad y el nivel de aprendizaje de cada estudiante. En
tal sentido, queda más que implícito la necesidad por parte del docente
de conocer el enfoque y la naturaleza de los contenidos temáticos a
tratar en el módulo que imparte. Por ejemplo; para evaluar el “registro
de Facturas en el libro de Compra y Venta es necesario que tenga claro
qué es un libro de compraventa, qué pasos deben seguir para ingresar
las facturas, cómo clasificarlas, etc., ya que un dominio débil de dicho
contenido hará que el docente se conforme con destacar al estudiante
sólo el ingreso mecánico de dichos documentos y no el dominio
conceptual de los éstos.

Por otra parte, es importante considerar que el docente se encontrará

con una diversidad de estudiantes en su aula, los que pueden presentar
distintos estilos y ritmos de aprendizaje, por lo que deben existir
diferentes niveles de logro en relación a una competencia. Para ello,
Córdoba. P, recomienda considerar el siguiente proceso al evaluar:
1. Analizar los objetivos, contenidos y las actividades de la planificación

didáctica, para identificar el aspecto de la compentencia que se
trabajará, así se podrá tomar en cuenta que algunos objetivos
necesitarán mayor tiempo para evidenciar los logros esperados.
2. Analizar los indicadores de logro sugeridos en cada unidad del

programa de estudio de cada módulo (que puedan generar otros
indicadores de evaluación más específicos) y los indicadores de logro
priorizados por un periodo determinado.
3. Identificar la realidad en que se desarrolla el proceso de enseñanza-

aprendizaje lo que orientará la selección de los indicadores de logro
de los programas de estudio.
4. Si es necesario, al redactar los indicadores de evaluación, considerar

las manifestaciones del estudiante en el área cognoscitiva,
socioafectiva y psicomotriz. 6
Establecer los niveles o indicadores de logro de acuerdo a los Criterios de
Evaluación establecidos previamente es una ventaja tanto para el docente
como para el estudiante, ya que a través de esto que puede lograr una
evaluación más objetivo. A través de tablas, se definen los niveles de
logro para cada uno de los criterios o elementos de la competencia, cuyo
ejemplo se presenta a continuación.
Tabla de Niveles de Logro:
CRITERIO INSUFICIENTE SUFICIENTE NOTABLE SOBRESALIENTE
C o n o c i m i e nto Comete errores, Muestra un Muestra un Toma iniciativa

del contenido. no corrige los conocimiento conocimiento para localizar
errores, no tiene básico, pero sólido y hace y enseñar
iniciativa para no articula conexiones con información más
investigar sobre conexiones con otras disciplinas. allá del texto
el contenido. otras disciplinas. establecido.

29
Aprendamos
1. Formula criterios de logro de los aprendizajes

esperados adecuados al nivel y momento de
aprendizaje, considerando las competencias y
Tomemos Nota: capacidades de referencia.
La evaluación como proceso basado en evidencias: la

esencia de un modelo centrado en el juicio a partir de
Criterios de logro de Aprendizajes
Una de las características del proceso de evaluación hace mención al

hecho de ser un proceso basado en evidencias. Esto engloba todo lo que
6 se intenta estandarizar (Criterios, indicadores, evidencias propiamente)
para contar con pautas básicas a la hora de evaluar.
¿Qué son las evidencias?

El significado de evidencia es difícil de interpretar, pues puede ser
entendido de múltiples maneras y, además, responde a una pluralidad
tipológica que nos remite a evidencias prácticas, experimentales,
directas, indirectas, completas, incompletas, etc. y tal organización
responde al terreno en que se constatan dichas evidencias, y al carácter
que poseen de un modo concreto, específico y verificables.
Admitimos la evidencia como un aporte que debe realizar el estudiante
en función de una categoría de verdad, a lo que podremos incrementar
que más específicamente se busca afirmación de una cosa, de modo que
no se dude de ella.
Las evidencias se convierten, en definitiva, en acreditaciones que se
aportan, aunque este último aspecto referido a “acreditaciones que se
aportan” demanda amplios espacios de clarificación, pues los docentes
con constancia tienden a restringir el concepto de certificación a
“documento físico”, por lo que piensan, por ejemplo, que una evidencia
de ensayo argumentativo se restringe a su entrega, sin tener en cuenta
que dentro del mismo están las evidencias de si responde o no a un
ensayo de este tipo.

Tipos de Evidencias:
EVIDENCIA REALIZACIÓN HERRAMIENTA

EVALUATIVA
De producto Un proyecto, una guía, un portafolio, etc. Pauta de cotejo.

Pauta con rúbica.
La observación con
De desempeño Un procedimiento técnico o metodológico. Pauta de cotejo y
rúbica.
De conocimiento Una teoría, algunos conceptos, datos, etc. Pruebas de diverso tipo.
Procedimientos para definir los indicadores Tomemos Nota:

6
Cuando se evalúa en educación, sea de tipo formal o no formal; es
indispensable decidir qué principios y qué indicadores vamos a emplear
de manera que éstos nos permitan verificar la buena marcha del proceso
o el buen trabajo y aprendizaje de: alumnas y alumnos involucrados,
docentes, administrativos, e incluso información pertinente para la
familia y/o apoderados.
Para diseñarlos y desarrollarlos, se inicia de los aprendizajes esperados

del programa o Módulo a ejecutar, tras lo cual se deciden los principios o
indicadores de evaluación que se van a utilizar.
Para el caso de educación media técnico profesional debemos admitir

que los aprendizajes esperados están determinados pensando en sus
peculiaridades, obligaciones y peticiones.
Por ejemplo, el Módulo “Gestión en Compraventa” tiene como

aprendizaje esperado:
• Prepara la documentación mercantil que afecta a la compra y a la
venta, completando los antecedentes requeridos para ello.

31
Podremos hablar en este caso de elaborar Criterios de Evaluación o
Indicadores como:
• Analiza el escenario laboral en el proceso de compraventas de
productos solicitados.
• Distingue los conceptos y los procedimientos en el proceso de
compraventas de productos.
• Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la
compraventa de bienes y servicios (cotizaciones, orden de compra,
guías de despacho, facturas notas de crédito y débito, y boletas de
compra y venta).
• Calcula correctamente las operaciones matemáticas requeridas en
la compraventa al contado y al crédito, de acuerdo a la normativa
vigente.
- Intereses generados del crédito de las ventas realizadas.
- Descuentos y comisiones correspondientes a la negociación.
En relación a este ejemplo podemos definir entonces Criterios o

Indicadores de evaluación como aquellas condiciones o efectos que se
deben cumplir en el proceso para lograr los aprendizajes esperados del
Módulo o de la actividad educativa referida.
Las características que deben tener los Criterios son:
• Deben ser claros en expresar lo que se pretende.

6 • Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable
que todos los implicados los acepten y que se comprometan a
alcanzarlos.
• Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo
mismo.
• Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
• Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.
Los Criterios e Indicadores son definidos como medidas de los sucesos

del proceso que a su vez permiten evaluar si alumnas y alumnos están
cumpliendo y en qué medida el aprendizaje esperado.
Tabla de Especificación
Sabías que...
En términos usuales, puede decirse que las tablas de especificación son
Es una forma de planificación sis- la agrupación de peculiaridades que definen a un patrón o clase para
temática que permite orientar la el diseño y desarrollo de instrumentos de evaluación, por ejemplo, en
confección de un instrumento de cierto modo son “retratos hablados” de las competencias escolares
evaluación. Pretende lograr una que se desean evaluar en los estudiantes, llámense conocimientos,
selección tanto de objetivos como habilidades, procedimientos, actitudes, etcétera.
de contenidos que constituyan
una muestra representativa de los Parte del desarrollo general para la preparación instrumentos de
aprendizajes más relevantes. Puede evaluación, son las especificaciones que tienen el propósito principal
usarse para evaluaciones: diagnósti- de brindar los componentes necesarios para el posterior diseño e
cas, formativas, y/o sumativas. implementación de ellos. En este sentido, en dichas tablas se plasman,
entre otras cosas, el o los contenidos curriculares y procesos intelectuales
que deben ser evaluados, así como los detalles técnicos requeridos para
que se puedan generar los instrumentos con un alto grado de efectividad
y coherencia en relación a lo que se quiere evaluar, medir, verificar y
juzgar.

Además, otros propósitos asociados son: transmitir (público en general,

autoridades educativas, directores, profesores y estudiantes) qué es lo
que permite establecer cada instrumento evaluativo, ítem o pregunta,
así como la cobertura y alcance de las competencias evaluadas; además
de proporcionar un marco contextual que ayude a interpretar la ejecución
de los estudiantes.
El planteamiento es contar con un marco normativo compacto, claro y

significativo.
Ejemplo de tabla de especificación
Capacidad Capacidades Capacidades Capacidades

referidas referidas referidas
a nivel de a Análisis/ a nivel de
Contenido conocimiento síntesis aplicación
Contenido 1
6
Contenido 2
Contenido 3
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES CONCEPTUALES:

El primer nivel en la relación tipos de contenidos-aprendizajes se refiere
a los hechos, conceptos y principios del “saber-qué” el estudiante debe
disponer en su proceso de formación.
Importante es comprender que en el desarrollo de los procesos de

conceptualización, hay un progreso en profundidad y complejidad.
Relación de contenidos con niveles de capacidades:

El manejo de elementos referidos al procesamiento mental de la
información, involucra diferentes niveles de complejidad, diferenciando
algunos niveles que tienen relación directa con las capacidades en
desarrollo.
Para adquirir la capacidad relacionada al manejo de “conceptos”,

previamente se debe desarrollar capacidades referidas a niveles de
conocimiento (discriminación, identificación, etc). Así, se sustenta el
levantar relaciones conceptuales previamente desde el nivel de manejo
de los datos, hechos, acontecimientos, identificación de situaciones
como.

33
Podemos entonces, definir un proceso gradual de desarrollo del ámbito
conceptual desde:
Hechos y datos – Conceptos – Principios – Teorías
Hechos y datos Conceptos

Principios Teorías
La evaluación referida a los elementos conceptuales, debiera considerar

esta progresión o complejidad: hechos y datos, Conceptos, Principios y
teorías y/o leyes.
6 La Evaluación de Hechos-datos, conceptos, principios-
teorías.
• Evaluar adquisición de datos, hechos, conocimientos: es parte de
la información que sobre un área se tiene, sea esta científica, técnica
o cotidiana. Este tipo de información está constituida por datos,
símbolos; hechos, elementos que en general se conocen, reconocen,
e identifican mediante memorización y evocación.
Generalmente, los contenidos asociados a las capacidades de este

primer nivel, se evalúan por situaciones de reconocimiento, ej: Definición
por escrito y/o verbal; discriminación mediante términos pareados,
Importante, es considerar que el
identificación mediante completación, etc.
aprendizaje es el resultado de la
integración de toda la informa- Comúnmente las pruebas objetivas y de respuesta simple/corta se han
ción percibida y procesada, enton- utilizado como instrumentos evaluativos para determinar este nivel y
ces, la organización conceptual en tipo de conocimientos, pero con un enfoque simple, en comparación a
torno a el dominio de la compren- la nueva perspectiva en el diseño de pruebas para evaluar aplicación de
sión sobre un concepto, no es sim- capacidades/competencias.
plemente la definición del mismo,
sino entender las relaciones que • Evaluar la definición de conceptos: básicamente, el manejo
componen una extensión concep- conceptual designa las relaciones de conjunto de elementos,
tual. sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas características
comunes en torno a un elemento central comprendiendo la
definición del elemento con las relaciones del resto constituyente
para la comprensión del significado.
La construcción del concepto, se sustenta en datos, hechos, etc; que se

relacionan para la riqueza y comprensión del elemento conceptual.
Ej. Concepto IVA

Notas de Débito
Notas de Crédito
Facturas
FACTURAS DE
COMPRA / VENTA
DOCUMENTOS
MERCANTES Boletas
I.V.A Nº 3230
FORMULARIOS
IMPUESTO
6
Nº 22
Nº 29
Generalmente, la validación mediante representaciones gráficas (mapas

mentales, mapas semánticos, Mapas conceptuales, diagramas de flujo,
etc, permite identificar la relación de los elementos que componen los
conceptos, por medio de varios indicadores: número de componentes,
jerarquía de elementos, profundidad de relaciones, riqueza semántica.
etc.
En términos evaluativos, como procedimientos, los organizadores

gráficos son elementos idóneos para la evaluación del componente
relacional en la definición conceptual, y también a partir de lo que
involucra el aprendizaje de alto nivel, la utilización de ítemes con modelos
de resolución y enfrentamiento a problemas, casos, en contextos de
desempeño.
• La Evaluación de principios y o leyes, teorías: debiera permitir

evidenciar relaciones, cambios que se producen en torno a la
definiciones de relaciones conceptuales, en un suceso o en una
situación- o en un conjunto de sucesos o situaciones– influyen con
cambios que se producen en otro objeto, sucesos o situaciones;
comenzando a establecer ciertas relaciones de causa-efecto.

35
Evaluar el aprendizaje de este tipo de contenidos significa ser capaz de
analizar, comparar, objetos, hechos, datos, instrumentos, materiales,
programas, técnicas, procesos productivos, conflictos, organizaciones
productivas, así como establecer relaciones causa-efecto, e inferir
cambios en el todo en función de los de algunas de las partes, etc.
A nivel de desarrollo de actividades evaluativas que involucren nivel

superior de valoración de logros de aprendizaje conceptual (Conceptos,
principios, teorías, etc), se define el que alumnas y alumnos desarrollen
aprendizajes de alto nivel, integrador y reflexivo.
A continuación se propone características de estos niveles de aprendizaje:
Evaluación de aprendizaje de alto nivel

• Sintetiza y organiza ideas, información y experiencias en
interpretaciones y relaciones nuevas y complejas.
• Efectúa juicios bien fundados acerca del valor de información,
argumentos y métodos que se le presentan.
• Aplica teorías o conceptos a la solución de nuevos problemas.
Evaluación de Aprendizaje integrador

• Incluye diversas perspectivas en algunas de sus argumentaciones.
• Desarrolla argumentos con ideas provenientes de diversos campos
6 de conocimiento.
Evaluación de Aprendizaje reflexivo

• Aprende de problemas que no tienen soluciones únicas.
• Aprende en el proceso de escuchar las posiciones de su contradictor.
• Es capaz de criticar y cuestionar sus propias posiciones.
• Aplica sus conocimientos a su propia vida.
Evaluación de Aprendizaje integrador

Evaluación de Aprendizaje reflexivo
Hechos y datos Conceptos Principios Teorías

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES:

Los contenidos de procedimiento informan acerca del “saber-cómo
hacer” o “saber-hacer”; de la utilización organizada de los conocimientos,
habilidades y destrezas para conseguir una meta.
La complejidad de los procedimientos varía en función del número de

acciones o pasos implicados en su ejecución, del grado de libertad en
el orden de sucesión de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya
consecución se orientan.
Ejemplo de evaluación de aprendizajes procedimentales: Tomemos Nota:
– Confección de informes.
– Distribución de recursos.
– Fabricación de morteros y hormigones.
– Reparación de averías.
– Interpretación de planos de construcción.
Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias,

técnicas, destrezas, métodos, estrategias,...en distintas situaciones, y
hacerlo de la manera más óptima que requiere el fin a que se dirigen.
La Evaluación de Aprendizajes por la Acción

6
Para verificar los resultados obtenidos por los alumnos en el contexto
del aprendizaje por la acción, ya no es suficiente con constatar si los
alumnos han adquirido conocimientos técnicos, el docente necesita
saber, además, si sus alumnos están en condiciones de resolver con
autonomía situaciones complejas del área profesional para la cual se
van formando, poniendo en juego en forma articulada conocimientos,
habilidades y actitudes.
Para verificar estas capacidades complejas, el docente requiere de

instrumentos de evaluación cuyos resultados sean significativos en
relación con el mundo del trabajo y con la futura vida social del egresado,
es decir, para su práctica profesional.
El primer paso del diseño de una evaluación es la selección de un proceso

de trabajo adecuado que permite involucrar un conjunto de capacidades
procedimentales y/o transversales/actitudinales de las que forman
parte los objetivos del currículum.
Luego, se procederá a elegir el o los subprocesos para los cuales se

diseñará la instancia de evaluación. Aunque se busca que los alumnos
lleven a cabo el proceso completo con todos sus subprocesos, ello no
implica que todos tengan que evaluarse sistemáticamente.
Una vez seleccionados uno o varios subprocesos, el docente definirá el

objeto concreto de la evaluación, que podrá ser tanto un producto como
un proceso. A partir de allí elegirá las técnicas adecuadas para evaluar
los resultados.

37
La evaluación de procedimientos en la acción comprende:
La descripción de la situación laboral característica con el propósito de
lograr una “puesta en escena” próxima a la realidad práctica donde el
alumno pueda situarse.
La consigna de trabajo concreta o el contrato de objetivos, con referencia

directa a la situación descrita, que clarifica el rol y los requisitos cuyo
cumplimiento se espera del alumno.
Los materiales que los alumnos necesitarán para cumplir con la consigna.
Se trata de que sean en lo posible los mismos que se utilizarían en la
práctica profesional.
Antes de realizarse la evaluación, deben fijarse los parámetros de

evaluación y/o estándares de calidad en función de los cuales se
medirá el desempeño de los alumnos, referidos a los aspectos arriba
mencionados.
6 Del proceso de trabajo a la evaluación
Selección y secuenciación
de un proceso de trabajo
Definir el
objetivo
de la Selección de los
evaluación subprocesos a evaluar
Selección de la técnica de
registro de evidencias
Elaboración de
Evaluación
Consigna/Objetivo Materiales
Descripción de una situación
Ensayo y ajuste de la laboral, Modelo, Plantilla del
Evaluación registro de evidencia

El diseño comienza con la selección de un proceso de trabajo completo y
característico del desempeño profesional para el cual se elaborarán una
o varias instancias de evaluación.
Definimos como proceso completo aquél que permite a los alumnos

realizar todos los subprocesos: la planificación, la ejecución concreta y
el control de los resultados.
Selección y desagregación del proceso de trabajo

Es conveniente recurrir al perfil profesional para identificar tareas
o actividades relevantes. También resultan útiles los contactos con
profesionales del sector para ayudar en la selección de un proceso de
trabajo adecuado. Tomemos Nota:
Ejemplos de procesos de trabajo característicos del Mecánico industrial:

• Puesta en funcionamiento de un equipo neumático
• Montaje de un embrague de plato
• Reparación de un engranaje
• Cálculos técnicos en trabajos de perforación
• Prueba de concentricidad y planeidad de un torno
Otro aspecto importante de la selección del proceso de trabajo que

será objeto de la evaluación, es que el mismo resulte efectivamente
practicable, lo cual rara vez será el caso cuando se trate de un proyecto
de gran envergadura. 6
Cuando se hace la secuenciación será conveniente tener presente la
futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregación
paso por paso.

Selección del subproceso y de la técnica de evaluación
Selección de un subproceso
No es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable,
que todos los subprocesos sean objeto de evaluación. Resulta más
conveniente hacer una selección, que puede realizarse a partir de
diferentes criterios. Así, se puede privilegiar que el alumno ejercite y se
perfeccione en un subproceso central para el desempeño profesional o
el desarrollo de una nueva capacidad en la cual aún no se ha ejercitado.
Es fundamental, diseñar una actividad que refiera un completa

descripción de una situación característica del desempeño laboral, que
tiene por objetivo crear un encuadre similar al que alumnas y alumnos
enfrentarán en el mundo del trabajo, pero que esté al alcance de la
comprensión.
Posteriormente, es importante definir los materiales/recursos que los

alumnos necesitarán para ejecutar la tarea. Según de qué profesión
se trate, éstos pueden ser manuales, instrumentos de medición o
herramientas.
Finalmente es preciso elaborar las planillas de evaluación que permitirán
calificar el desempeño evidenciado de los alumnos, especificando de
manera idonea los indicadores y registros adecuados.

39
Definir proceso
Identificar subprocesos
Definir recursos
Elaborar instrumentos y técnicas de evaluación idoneas
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES:
6 Los aprendizajes actitudinales, involucran un alto componente

multidimensional, con un elevado grado de generalidad, es decir, son
comunes y no específicos de un área de conocimiento, aun cuando
algunos de estos aprendizajes puedan pertenecer con más propiedad
(no exclusiva) a un área.
Este nivel de transversalidad y generalidad, refieren a la obligatoriedad

de verificar las actitudes en otros ámbitos del desarrollo de aprendizaje,
en los procedimientos de alumnas y alumnos, en la puesta de acción de
sus conductas, en la disposición hacia el aprender, en el comportamiento
ético de sus procesos técnicos, respeto a normativa de desempeño en
torno a ámbitos laborales/profesionales, acatamiento al proceder de
manera segura, en rigor a los procedimientos definidos, etc.
Competencia Laboral
Saber Saber Saber

hacer ser
Desarrollo de las Actitudes Laborales

Es importante aclarar, que si bien lo actitudinal se ve siempre desde un
modo transversal, e inclusive integrador, son planos distintos lo referido
a:
• Ámbito valórico personal.
• Ámbito actitudes especificas con el área de desarrollo laboral.
En el ámbito valórico personal, podemos definir las responsabilidades

desde el plano individual personal, morales, respeto hacia los demás
desde el valor humano, tolerancia, etc.
En el ámbito de actitudes laborales, se define específicamente desde

el plano ético del desempeño profesional (cumplimiento de normas,
apropiación de la ética profesional colegida, etc) lo cual en modo sugerente
también define lineamientos específicos hacia los procedimientos
evaluativos referido a estos ámbitos claramente diferenciados.
a) Actitudes/valores generales transversales (desarrollo personal y

moral).
Actitudes para el desarrollo psicosocial
Actitudes propiamente morales
b) Actitudes relacionadas con los contenidos del área laboral (actitudes

laborales).
Actitudes hacia el contenido. 6
Actitudes científicas y/o laborales.
Actitudes científicas y/o laborales generales, transversales.
Actitudes propias del campo disciplinar/laboral.
Fuente: Bolívar, A
a) Actitudes/valores generales transversales
En relación al trabajo pedagógico y por ende evaluativo de las actitudes/

valores transversales ético morales generales, si ciertamente se observa
en la aplicación y desempeño del saber en la acción (saber hacer y saber
ser) se define el acento en la forma de trabajarlo, ejemplificarlos, ser
coherentes en el ser del docente/docencia, en focalizar la importancia
de las relaciones sociales de aula/taller, coherencia con el ambiente
institucional (proyecto educativo), etc.
Entonces, los indicadores para evaluar el desarrollo de las actitudes

laborales deben estar en concordancia con la visión y misión del
establecimiento, características de desarrollo moral y ético asociados
al crecimiento personal, la valoración y respeto a los demás, etc. En
definitiva, es lo relacionado con los valores socialmente compartidos,
que guían a modo de criterios en el desempeño valórico y ético.
b) Actitudes relacionadas con los contenidos del área laboral
Estas actitudes, se dirigen hacia el desarrollo de las actitudes laborales,

referidas también a los códigos éticos propios del desempeño laboral
profesional, el seguimiento de normas, etc.

41
Del mismo modo que la evaluación de las actitudes transversales, estas
se evidencian en el accionar y desempeño global de alumnas y alumnos,
entonces los indicadores para diseñar los instrumentos evaluativos deben
nacer desde los códigos éticos de desempeño laboral, las normativas
asociadas a un buen desempeño en las destrezas técnicas, normativa
referente a seguridad, compromiso y rigurosidad en el seguimiento de
protocolos de desempeño laboral, compromiso al perfeccionamiento y
actualización del conocimiento y crecimiento profesional, de todas las
normativas asociadas, etc.
Los docentes, debemos ser capaces de realizar valoraciones acertadas

acerca del desempeño de alumnas y alumnos, lo cual involucra no
solamente el desenvolvimiento en el saber, ni en el saber ser y/o estar,
Importante, es considerar que el sino también mediante el registro en coherencia con lo declarativo,
aprendizaje es el resultado de la entonces evidenciar consecuencia con el desenvolvimiento actitudinal
integración de toda la informa- en sus acciones y proceder.
ción percibida y procesada, enton-
ces, la organización conceptual en Esta coherencia entre lo declarativo y su proceder, lo podemos triangular
torno a el dominio de la compren- entre instrumentos de registro de observación (evaluación del docente
sión sobre un concepto, no es sim- a alumnas y alumnos), con el uso de instrumentos de consultas en
plemente la definición del mismo, procesos de autoevaluación desde el propio estudiante.
sino entender las relaciones que
componen una extensión concep- Evaluación actitudinal en el desempeño.
6 tual.
Generalmente la evaluación de las actitudes se realiza en el accionar, en
la visualización del saber hacer, en el desempeño, en las realizaciones
y procedimientos técnicos de alumnas y alumnos, lo cual refiere
generalmente el uso de instrumentos evaluativos que se sustentan
mediante la observación y registro de esas acciones; por medio de listas
de cotejo, escalas de apreciación, matrices de valoración (rubric), etc.
Evaluación actitudes
laborales
Procedimientos
Técnicos
Desempeño

En definitiva, la evaluación de las actitudes refiere al desempeño,
se complementa a la evaluación procedimental, y en la cual, la auto
consciencia del desenvolverse es prioritario, entonces importa no
solamente la evaluación de las actitudes laborales en la realización de los
procedimientos, sino importantemente la autoevaluación y conocimiento
de los indicadores que se relacionan al aprendizaje actitudinal puestos
en la acción del desempeño laboral.
heteroevaluación
Actitudes laborales
Desempeño
autoevaluación coevaluación
Tomemos Nota:

43
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
6 en su DVD y 5. Aplica estrategias evaluativas acorde a la metodología
complete esta con Enfoque de Competencias para establecer el logro
Actividad de los aprendizajes de los estudiantes.
Ejercitemos
Tomemos Nota:
Actividad Nº 6:
De acuerdo a lo planteado en contenido anterior en relación las

distintas técnicas e instrumentos de evaluación con enfoque de
competencias, que serán vistas con mayor profundidad en la próxima
unidad, y considerando su experiencia docente; diseñe un Instrumento
de Evaluación especificando los elementos que integran el diseño tales
como; el momento, finalidad y procedimientos; como así mismo las
técnicas o instrumentos a utilizar.
6 Diseño Metodológico del proceso de Evaluación
con Enfoque de Competencias
Módulo:
Descripción de la Actividad Evaluativa:
Aprendizaje Esperado y Criterios de Evaluación:

Elementos de su Diseño Metodológico
MOMENTO OBJETIVO TÉCNICAS INSTRUMENTOS

¿Cuándo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué?
Tomemos Nota:

45
Vaya a la carpeta
de Tareas Unidad
Ejercitemos
6 en su DVD y
complete esta
Actividad Actividad Nº 7:
Explique brevemente algunos de los conceptos que forman parte de los

elementos en el diseño metodológico del proceso de evaluación:
Técnicas:
Instrumentos:
Procedimientos:
6
Proceso de Evaluación:
Evaluación Formativa:
Evaluación Sumativa:
Evaluación Inicial:

Resumen
El proceso de evaluación debe desarrollarse desde la transversalidad,
entendiéndose como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no
como una etapa independiente y que funciona separada de este proceso.
En este sentido, al iniciar el diseño metodológico del proceso evaluativo
se consideran los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación
establecidos previamente para cada módulo, determinando los criterios
de logro de los aprendizajes del estudiante. Desde esta perspectiva la
evaluación tiene una doble función, primero sirve para valorar el trabajo
de los estudiantes, y su adecuación o consecución de los objetivos
previamente determinados. Segundo, el proceso evaluativo también
permite una valoración de la práctica pedagógica, ya que permite valorar
las estrategias y herramientas de enseñanza empleadas por el docente, y
replantearse la orientación de los objetivos de enseñanza.
El diseño metodológico del proceso en la evaluación con enfoque

de competencias implica el uso de una metodología de evaluación
continua, que permite una revisión constante del trabajo del alumno, en
la que el docente lo va guiando y apoyando a través de todo el proceso
de enseñanza- aprendizaje. Con esta finalidad, el docente debe contar
6
con diferentes instrumentos pedagógicos que le permitan evaluar el
desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno. En este sentido, se
pueden señalar técnicas características de este enfoque como son las
técnicas de observación y técnicas de desempeño, para las cuales existen
distintos instrumentos que permiten determinar el nivel de logro de los
aprendizajes en los estudiantes. Sin embargo, este último punto es muy
importante en desarrollo del nuevo enfoque, ya que se espera que el
docente además de presentar todos aquellos elementos que sustentan
la estructuración de un módulo, también de a conocer a sus estudiantes
los criterios de logro de los aprendizajes que serán evaluados.

47
Referencias Bibliográficas
1.- C. Monereo (Coord.), M. Castelló, M. Clariana, M. Palma, M.L. Pérez “Estrategias de
Enseñanza y Aprendizaje”. Editorial GRAÓ (1997).
2. - Instituto de Educación-Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Revista de Perspectiva

Educacional Nº45 “Evaluación auténtica”.
3. - San Martí Neus, Evaluar para aprender- Colección Ideas Clave Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
(2007).
4.- S. Castillo y J. Cabrerizo, Prácticas de Evaluación Educativa, Editorial “Pearson Educación”,

2008.
Tomemos Nota:


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“Proceso de Evaluación”

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