Estudio, problemática lingüística y factores sociolingüísticos en la

disponibilidad léxica de adolescentes limeños de Escuela Secundaria y

Bachillerato

Alberto Valdivia Baselli

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España)

Resumen
El presente artículo desarrolla, desde hallazgos comparativos en pruebas de
disponibilidad léxica en Lima, la problemática de la adquisición léxica en lengua
española, en adolescentes escolares, tomando en cuenta los ejes taxonómicos
sociolingüísticos (edad, género, grado de escolaridad, ámbito social), proponiendo
hipótesis sobre las razones, en los sujetos del estudio, de la cohesión léxica, los
índices promediales, los índices diferenciales, la densidad léxica, la cantidad léxica,
el léxico frecuente frente a léxico disponible, y sus relaciones con algunos posibles
rumbos en la investigación lingüística aplicada a la educación.
Palabras clave: disponibilidad léxica, adquisición L1, sociolingüística, educación

Abstract
This paper works through the issue of lexical acquisition of the Spanish language in
high school-aged teenagers, using comparative findings from lexical availability
tests taken in Lima. It takes into consideration distinct sociolinguistic axes (age,
gender, grade in school, social status), putting forward a hypothesis regarding the
reasons for lexical cohesion, average indexes, differential indexes, lexical density,
lexical quantity, frequent lexicon compared to available lexicon —as each is
presented by the subjects of the study— and its relations with some possible
approaches in linguistic research applied to education.
Key words: lexical availability, L1 acquisition, sociolinguistics, education


Agradezco al Colegio Italiano Antonio Raimondi, escuela paritaria italiana de Lima, y a su
Departamento de Español por su colaboración en el desarrollo de las pruebas lingüísticas objeto de
estudio del presente artículo. Asimismo, agradezco a las profesoras Karla Acosta y Mary Ann Effio por
su apoyo en la recopilación y organización de los materiales de análisis, respectivamente.
Introducción

Partimos de las teorías de adquisición del léxico en L1 en español, señalados en la

bibliografía, para construir nuestras premisas de investigación sobre la disponibilidad
léxica en alumnos de Escuela Secundaria limeña. Hemos elegido de propósito los grados
más extremos de la escolaridad indicada para que en el análisis la variante edad sea eje
comparativo mayor —aunque no excluyente, por supuesto— y base de una propuesta
evolutiva. Partimos de tres presupuestos: a) el léxico se adquiere a lo largo de la vida de la
persona (y, probablemente, nunca se deje de adquirir), por lo tanto, la edad es un factor
fundamental de análisis diferencial; b) la riqueza léxica de los individuos pertenecientes al
mundo hispanohablante está determinada por variantes, ambientales o no, que pueden ser
medidas y que derivarán en conclusiones sobre los elementos de influjo; c) las
conclusiones de este análisis, por ser derivadas de un estudio objetivo de la realidad,
podrán ser útiles para los agentes involucrados en el enriquecimiento de léxico en
adolescentes con variables similares a las de la muestra.
Para que el análisis de la muestra tenga sustento sistemático, partimos de la premisa
programática de que la disponibilidad léxica puede ser medida a través de un análisis
cuantitativo (y cualitativo) de las unidades léxicas de los hablantes, requeridas en una
circunstancia cotidiana y sobre la base de centros de interés sociolingüísticamente
pertinentes (García Domínguez et al. 1991:66). Intentando verificar la disponibilidad léxica
del vocabulario activo, tanto el básico cuanto el disponible, los centros de interés se
debaten entre espacios semánticos bastante generales y los ligeramente especializados,
atendiendo a los niveles de artificialidad del referente del signo (cuanto más extraño a la
realidad de los estudiantes un campo de interés, más artificial y, por lo tanto, mucho más
relacionado con el aprendizaje en la escuela –o, en otro espacio– que con la adquisición
ambiental regular).
Analizamos, a través de la muestra propuesta, sobre la base del vocabulario activo de los
adolescentes involucrados, el léxico disponible y, así, el corpus de conceptos que permite a
los alumnos construir su concepción de la realidad relevante y sus sistemas simbólicos y
comunicacionales de interacción con los otros (teoría de la relevancia de Wilson y Sperber
2004).
Alrededor de las variables edad y sexo se construirán, en este análisis, las hipótesis
mayores, pues son las únicas posibles de ser confrontadas entre sí, tomando en cuenta que
el corpus de alumnos que han sido incluidos en la muestra excluyen otras variables:
escuela pública, zona rural, nivel económico bajo no son posibles en la muestra (lo
verificaremos al describir el corpus general de sujetos de la muestra).
No hemos podido proponer la dicotomía escuela pública/escuela privada como base para
discutir diferencias de estrato social, tomando en cuenta el modelo de otros estudios (Haché
de Yunén 1991:49-57), sabiendo que en el Perú la escuela privada es muy amplia y sirve
tanto a estratos muy bajos como a los muy altos; sin embargo, la escuela pública sí está
directamente relacionada con el estrato bajo de la población. Por ello, el estrato social de
los alumnos del colegio limeño del que se ha tomado la muestra (Colegio Italiano Antonio
Raimondi) ha sido definido como socioeconómicamente alto por el nivel adquisitivo de los
padres (inferencia derivada del costo de la matrícula y la mensualidad del colegio) no por
pertenecer a la clase de colegios privados.
No se ha diferenciado, en el análisis, la disponibilidad de las palabras de contenido
nocional (Haché de Yunén 1991:56), es decir, las léxicas frente a las gramaticales, pues, no
hemos trabajado sobre textos discursivos sino sobre listas de vocablos, lo que ha
direccionado la competencia de los alumnos hacia las palabras léxicas (las pragmáticas-
sociales o gramaticales no tendrían sentido o se relacionarían con mucha distancia
semántica frente al centro de interés) y, sobre todo, a palabras con un referente entitario o,
en menor medida, relacionado con acciones o estados (sustantivos, verbos; en menor
medida, adjetivos).
Las conclusiones de este trabajo se asociarán con los presupuestos de esta introducción y,
con la información analizada de la muestra, serán propuestas con alcances pedagógicos y
de lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua materna.

Corpus, sujetos, metodología

Las pruebas de información fueron tomadas en el Colegio Italiano Antonio Raimondi,

colegio ítalo-peruano de Lima (Perú), urbano y privado, considerado centro de enseñanza
de alto nivel sociocultural, cuya primera lengua de enseñanza es el castellano. Todos los
alumnos de este colegio mixto pertenecen al nivel socioeconómico medio alto y alto y
viven en zona urbana de Lima, de manera que las variantes de análisis no pertinentes a
esta realidad (rural, público, etc.) han tenido que ser excluidas del análisis.
Los informantes pertenecen a dos grupos extremos del espacio de enseñanza de Escuela
Secundaria del Perú: 2. º de Media italiana (Primer Grado de Escuela Secundaria
peruana) y IV de Liceo italiano (Bachillerato, último año de Escuela Secundaria para los
colegios que cuentan con el sistema, tomando en consideración que en el Perú la
escolaridad básica obligatoria es solo de once años, de Escuela Primaria y Secundaria). El
salón de Segundo de Media elegido para la muestra cuenta con 18 alumnos (6 mujeres y
12 hombres), cuyo rango de edad fluctúa entre los 11;8-12;10 años de edad (11;8-12;10
es el rango masculino y 11;8-12;5 es el rango femenino). El salón de IV de Liceo elegido,
por otra parte, cuenta con 21 alumnos (7 mujeres y 14 hombres), cuyo rango de edad
fluctúa entre los 16;9 y 17;11 años (16;9-17;10 es el rango femenino y 16;9-17;11 es el
rango masculino).
Las muestras fueron recogidas a través de pruebas cuya estructura señalaba a) la
indicación básica (la escritura espontánea de palabras durante dos minutos para cada uno
de los 16 centros de interés) y b) los centros de interés: 1. Partes del cuerpo, 2. La ropa, 3.
Partes de la casa (sin los muebles), 4. Los muebles de la casa, 5. Alimentos y bebidas, 6.
Objetos colocados en la mesa para la comida, 7. La cocina y sus utensilios, 8.
Calefacción e iluminación, 9. La escuela (muebles y materiales), 10. La ciudad, 11. El
campo, 12. Medios de transporte, 13. Trabajos del campo y del jardín, 14. Los animales,
15. Juegos y distracciones y 16. Profesiones y oficios. A los alumnos se les indicó que la
prueba no sería evaluada con una nota sino que serviría para un estudio externo sobre su
capacidad léxica. Se les explicó a los alumnos que tendrían 2 minutos para responder a
cada centro de interés y el profesor, con cronómetro, indicó el cambio de centro de
interés en cada intervalo. A los alumnos no se les permitió hablar entre ellos ni hacer
preguntas durante la examinación (luego de que la sencilla indicación hubiera quedado
clara para todos), lo que, por supuesto, no imposibilita la copia del/a compañero/a
cercano/a. Los alumnos hicieron uso de la hoja misma de la prueba y de hojas adicionales
que les proporcionó el profesor (no todos usaron las hojas adicionales). Los informantes
realizaron las pruebas durante el 24 y 25 de marzo del 2010.
Una vez recogidas las pruebas, fueron contabilizadas, tomando en cuenta las variantes
pertienentes (sexo, edad, grado), discriminando los pocos casos en que las respuestas no
eran pertinentes al centro de interés (0.462% de las respuestas; por ejemplo, respuestas de
muebles de la casa en partes de la casa [sin los muebles] o cubiertos en la sección
alimentos y bebidas). Las faltas de ortografía (que, en algunos casos, transformaban la
palabra en un aproximado del original), no fueron parte del criterio de exclusión de una
respuesta. Luego, se analizó cuantitativamente las respuestas y los vocablos. Se asumió,
siguiendo al Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano de
Alameda y Cuetos, citado por Marrero (2000a:203), las mismas palabras con flexiones
diferentes como vocablos iguales (ojo, ojos; pavo, pava), mas no así a las palabras
derivadas (medicina-médico, cultivo-cultivar), atendiendo al aporte gramatical de la
flexión versus el aporte léxico al lexema del morfema derivativo (cf. las diferentes
propuestas, de Ávila y López Morales, sobre el particular, en Haché de Yunén 1991:53).
Se tomó en cuenta la teoría de identificación léxica (Gutiérrez Ordóñez 1989) para los
casos de sinonimia, de forma que dos palabras relacionadas por identificación que no son
intercambiables en todos los contextos no implican el mismo lexema. Los sinónimos, por
lo tanto, no se asumieron como iguales vocablos. Las palabras con relación de
implicación o entrañamiento, hiponimia o meronomía se asumieron como vocablos
diferentes, asimismo, pues, aunque impliquen realidades presentes en ambos lexemas,
expresan en su contenido léxico diferentes referentes de realidad conceptual (Otaola
Olano 2004:299-306 y 323-328).

Resultados
a) Cuantitativo:
Número de respuestas en el total de la muestra: 10807 (44 vocablos)
Número de respuestas y vocablos (entre paréntesis) por centro de interés (entre corchetes se
indican las respuestas generales del o la mayor del grupo y las del o la menor del grupo,
según centro de interés, sexo y nivel):
Tabla 1
C.I. General 2. º Media 2.ºM (M) 2.ºM (V) IV Liceo IV L (M) IV L (V)
1 876 (4 v) 345 (11 v) 129 (22 v) 216 (27 v) 531 (9 v) 199 (7 v) 332 (2 v)
[15, la menor; 13, [8,
la el menor; 14, el [28, la menor; 36, [36,
la el menor; 37, el
mayor] mayor] mayor] mayor])
2 862 (7 v) 488 (9 v) 96 (22 v) 392 (18 v) 374 (4 v) 167 (6 v) 207 (1 v)
[8, la menor; 12, la[17, el menor; 17, el [26, la menor; 27, [15,
la el menor; 18, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
3 591 (1 v) 221 (7 v) 74 (10 v) 147 (25 v) 370 (2 v) 141 (1 v) 229 (1 v)
[8, la menor; 8, la [18, el menor; 15, el [19, la menor; 23, [16,
la el menor; 20, el
mayor] mayor] mayor] mayor])
4 432 (1 v) 134 (3 v) 58 (17 v) 76 (13 v) 298 (2 v) 95 (1 v) 203 (2 v)
[8, la menor; 9, la [5, el menor; 3, el [12, la menor; 16, [17,
la el menor; 21, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
5 892 (2 v) 290 (17 v) 102 (40 v) 188 (67 v) 602 (4 v) 234 (9 v) 368 (6 v)
[20, la menor; 9, la[29, el menor; 13, el [29, la menor; 31, [35,
la el menor; 32, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
6 586 (0 v) 177 (13 v) 77 (14 v) 100 (10 v) 409 (3 v) 151 (4 v) 258 (1 v)
[13, la menor; 12, [10,
la el menor; 6, el [19, la menor; 25, [25,
la el menor; 21, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
7 489 (0 v) 186 (8 v) 75 (27 v) 111 (26 v) 303 (1 v) 109 (3 v) 194 (2 v)
[9, la menor; 9, la [12, el menor; 14, el [15, la menor; 16, [12,
la el menor; 21, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
8 387 (2 v) 119 (7 v) 42 (18 v) 77 (19 v) 268 (3 v) 130 (9 v) 138 (0 v)
[4, la menor; 8, la [9, el menor; 9, el [20, la menor; 20, [13,
la el menor; 13, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
9 805 (3 v) 304 (4 v) 127 (22 v) 177 (18 v) 501 (7 v) 192 (3 v) 309 (0 v)
[17, la menor; 16, [22,
la el menor; 19, el [28, la menor; 29, [27,
la el menor; 29, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
10 805 (3 v) 239 (11 v) 92 (38 v) 147 (31 v) 556 (5 v) 209 (3 v) 357 (12 v)
[11, la menor; 15, [17,
la el menor; 15, el [30, la menor; 31, [25,
la el menor; 29, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
11 575 (3 v) 164 (17 v) 70 (43 v) 94 (42 v) 411 (8 v) 150 (29 v) 261 (12 v)
[9, la menor; 12, la[13, el menor; 10, el [21, la menor; 23, [28,
la el menor; 24, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
12 679 (3 v) 200 (8 v) 68 (25 v) 132 (23 v) 479 (7 v) 175 (4 v) 304 (7 v)
[7, la menor; 12, la[9, el menor; 15, el [25, la menor; 28, [22,
la el menor; 29, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
13 403 (3 v) 98 (2 v) 39 (31 v) 59 (31 v) 305 (3 v) 98 (21 v) 207 (17 v)
[0, la menor; 6, la [7, el menor; 6, el [16, la menor; 15, [22,
la el menor; 22, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
14 919 (8 v) 283 (27 v) 99 (35 v) 184 (32 v) 636 (4 v) 258 (8 v) 378 (11 v)
[17, la menor; 14, [18,
la el menor; 20, el [42, la menor; 38, [28,
la el menor; 35, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
15 580 (2 v) 140 (7 v) 53 (32 v) 87 (19 v) 440 (7 v) 184 (10 v) 256 (9 v)
[10, la menor; 4, la[9, el menor; 4, el [21, la menor; 29, [27,
la el menor; 27, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
16 742 (2 v) 163 (12 v) 55 (28 v) 108 (36 v) 579 (9 v) 224 (9 v) 355 (11 v)
[8, la menor; 7, la [7, el menor; 15, el [30, la menor; 34, [27,
la el menor; 25, el
mayor] mayor] mayor] mayor]
Segundo de Media: respuestas totales: 3551 (163 vocablos) (2295 respuestas totales en el
grupo masculino [198 en el menor y 270 en el mayor] [436 vocablos] y 1256 respuestas
totales en el grupo femenino [216 en la menor y 238 en la mayor] (424 vocablos).

Cuarto de Liceo: respuestas totales: 7072 (78 vocablos) (4356 respuestas totales en el
grupo masculino [287 y 299 en los dos menores y 432 y 493 en los dos mayores] [94
vocablos] y 2716 respuestas totales en el grupo femenino [459 y 417 en las dos menores
y 427, 392 en las dos mayores] [127 vocablos]).

Promedio de respuestas: 277.10 por alumno en la muestra total (1.12 vocablos por
alumno); 197.27 (9.05 vocablos) en Segundo de Media (varones, 191.25 [36.33
vocablos]; mujeres, 209.33 [70.66 vocablos]); 345.52 (69.42 vocablos) en Cuarto de
Liceo (varones, 311.14 [6.71 vocablos]; mujeres, 414.28 [18.14 vocablos])

Promedio de respuestas y promedio de vocablos (entre paréntesis), por centro de interés y

por nivel:
Tabla 2
C.I. General 2. º Media (M) 2. º Media (V) IV Liceo (M) IV Liceo (V)
1 22.46 (0.10 v) 21.5 (3.6 v) 18 (2.2 v) 28.4 (7 v) 23.7 (0.1 v)
2 22.10 (0.17 v) 16 (3.6 v) 32.6 (1.5 v) 23.8 (0.8 v) 14.7 (0.07 v)
3 15.15 (0.02 v) 12.3 (1.6 v) 12.2 (2 v) 20.1 (0.1 v) 16.3 (0.07 v)
4 11.07 (0.02 v) 9.6 (2.8 v) 6.3 (1 v) 13.5 (0.1 v) 14.5 (0.1 v)
5 22.87 (0.05 v) 17 (6.6 v) 15.6 (5.5 v) 33.4 (1.2 v) 26.2 (0.4 v)
6 15.02 (0 v) 12.8 (2.3 v) 8.3 (0.8 v) 21.5 (0.5 v) 18.4 (0.07 v)
7 12.53 (0 v) 12.5 (4.5 v) 9.2 (2.1 v) 15.5 (0.4 v) 13.8 (0.1 v)
8 9.92 (0.05 v) 7 (3 v) 6.4 (1.5 v) 18.5 (1.2 v) 9.8 (0 v)
9 20.64 (0.07 v) 21.1 (3.6 v) 14.7 (1.5 v) 28.2 (0.4 v) 22 (0 v)
10 20.64 (0.07 v) 15.3 (6.3 v) 12.2 (2.5 v) 29.8 (0.4 v) 25.5 (0.8 v)
11 14.74 (0.07 v) 11.6 (7.1 v) 7.8 (3.5 v) 21.4 (4.14 v) 18.6 (0.8 v)
12 17.41 (0.07 v) 11.3 (4.1 v) 11 (1.9 v) 25 (0.5 v) 21.7 (0.5 v)
13 10.33 (0.07 v) 6.5 (5.1 v) 4.9 (2.5 v) 14 (3 v) 14.7 (1.2 v)
14 23.56 (0.20 v) 16.5 (5.8 v) 15.3 (2.6 v) 36.8 (1.1 v) 27 (0.7 v)
15 14.87 (0.05 v) 8.8 (5.3 v) 7.2 (1.5 v) 26.2 (1.4 v) 18.2 (0.6 v)
16 19 (0.05 v) 9.1 (4.6 v) 9 (3 v) 32 (1.2 v) 25.35 (0.7 v)
General 13.08 (4.41 v) 11.9 (2.27 v) 25.89 (1.13 v) 19.44 (0.41 v)

Análisis general de cada una de las variables independientes anteriores (grado,

edad, sexo)
Se verifica una tendencia general de superioridad en la disponibilidad léxica femenina
(tanto en número de respuestas cuanto en número de vocablos), en ambos grados (lo que
se expresa en los promedios de respuestas y de vocablos). Además, notamos una
tendencia general de reciprocidad entre el número de respuestas y la edad, de manera
creciente (no así el número de vocablos, que favorece, en general, al grupo menor, lo que
sugeriría un espacio menos cohesionado frente al grupo de los mayores). El factor edad,
como patrón, sin embargo, se rompe en el análisis de casos. El único caso que quiebra el
promedio general es el grupo de interés 2, la ropa, en el que tanto las respuestas
promedio cuanto los vocablos promedio de 2. º de Media superan los de IV de Liceo. Las
competencias léxicas individuales en algunos casos rompen completamente con la
simetría general notada (por ejemplo, en 2. º de Media, un alumno m, 11;8 supera con
198 respuestas a las 195 de un alumno m, 12;10, con más de un año de diferencia
cronológica).
En interesante verificar que en los alumnos de IV de Liceo (17-18 años) la diferencia de
edad es un factor menos marcado que el de la individualidad (la cantidad de respuestas
[T. 1] de la mayor [392] es inferior al de la menor [459], por ejemplo, y dos mellizos de
16;11 años difieren en sus respuestas en 100 [399 frente a 299]), probablemente por una
mayor estabilización de la adquisición léxica en los alumnos de 17-18 años frente a los
adolescentes de 11-12 años (hay grupos de interés en cero, en 2. º de Media, profesiones
y oficios y trabajos de campo y jardín, lo que no sucede en IV de Liceo, lo que sustenta
más la hipótesis de un espacio de adquisición léxica aún no maduro para estándares de
estabilización).
Los C.I. (campos de interés) con menor disponibilidad en general han sido 8
(Calefacción e iluminación), 13 (Trabajos del campo y del jardín), 4 (Los muebles de la
casa) y 7 (La cocina y sus utensilios), indicándonos una tendencia de adquisición léxica
distante de espacios más especializados (8), rurales (13) y domésticos (4 y 7). En 2.º de
Media los C.I. de menor expresión léxica han sido 13, 8, 15 (juegos y distracciones), 16
(profesiones y oficios), lo que haría pensar en una reducción de los referentes de ocio en
los púberes de esta muestra y una importante distancia frente al mundo laboral adulto. En
IV de Liceo los C.I. de menor expresión léxica han sido 8, 4, 7, 13, lo que repite la
explicación general, con el orden alterado.
 b) Cualitativo:
2. º de Media (primera línea)
IV Liceo (segunda línea)
El guión marca las segundas palabras escritas con mayor incidencia.

Tabla 3
C.I. Primeras palabras por centro de interés y su índice de incidencia
1 brazo (6), cabeza (5), boca (2), cara (2), cráneo – ojos, mano
cabeza (10), pene (2), uñas (2), falange – cara, pelvis, mano, pene, brazo, fémur, clítoris
2 polo (6), camisa (4), moda (2), falda (2), vestido, short – zapatillas, pantalón
camisa (6), polo (6), saco (3), pantalón (2), moda, falda, vestido – chullo
3 baño (4), cuarto (3), techo (3), cocina (2), dormitorio, sala, habitación – terraza, paredes
sala (4), chimenea (3), cocina (2), hall (2), techo (2), cuarto, recibidor, dormitorio, sótano – vestíbulo, puerta, baño
4 silla (5), sofá (3), sillón (3), cama (2), alfombra – televisor, cómoda, escritorios, muebles
sofá (7), silla (4), sillón (3), mesa (3), clóset (2), clóset, colchón – mesa
5 gaseosa (4), pollo (2), agua (2), pan, fideos, galletas – tallarín, anticucho, coca cola, donuts, Bembos, carne, pizza
agua (8), gaseosa (4), arroz (2), pizza, galletas, habas –chifa, carne, pan
6 plato (6), tenedor (3), cuchillo (2), cubiertos (2), flores, individuales – vasos, cuchara, servilletas
tenedor (11), plato (4), sal (2), cuchillo – ketchup, cubiertos
7 sartén (3), microondas (3), lavadero (2), cuchillos (2), cocina (2), – cucharón, cuchara, tijera, refrigerador, ollas
horno (5), colador (4), tenedor (4), plato (3), ollas (2), ollas – cocina, batidora, refrigerador
8 lámpara (5), foco (4), luz (3), aire acondicionado (2), terma – ventilador, electricidad, reflectores
foco (9), lámpara (5), candelabro (2), aire – luz, ventilador, calefacción, calentador
9 carpeta (3), mesa (4), libro (2), silla (2), banco – escritorio, estante, materiales, pizarra, lápiz, colores
carpeta (5), cuaderno (2), libros (2), lápiz (3), mesa (2), pizarra (2), estante - sillas, pizarra, escritorio, armario
10 edificios (6), carros (3), casas (3), personas, calles - combis, tiendas, luces, escuelas
edificios (7), calle (4), carros (4), casas (2), Lima – cine, pistas
11 árboles (4), animales (2), jardín (2), vacas, molinos – pasto, parrillas, casas, bosques, insectos, plantas, cabañas, grass
árboles (5), agricultura (3), vaca (2), jardín – carretera, animales, pobreza, campo, casas, insectos, caballo, granja
12 carro (11), buses (2), avión – taxis, auto, combi, autobús
carro (8), combi (3), taxi (2), micro (2), ferrocarril, bicicleta – ómnibus, automóvil, helicóptero
13 cosecha (2), jardinero (2), cortar césped, sembrar, granjero, cultivo, plantas – cosechar, agricultura, poner abono, cultivar,
podador, jardinería, campesino

arar (9), jardinero (7), jardinería (2), cultivar, arado, agricultura

14 perro (3), pingüino (2), pollo, burro, elefante, gato, oveja – tiburón, gallina, jirafa, león, ratas, mono, leopardo, vaca
perro (10), gato (2), mamíferos, elefante, - pulga, rinoceronte, rana, chancho, ratón, león
15 Wii (3), toboganes (2), fútbol (2), televisor (2), juegos de video (2), soga, juego de mesa, monopolio – play station 3,
Nintendo, chapadas, PSP

fútbol (4), ocho locos (2), SIMS (2), fumar (3), póquer (2), cartas (2), uno, videojuegos – Play Station, internet, cartas,
guitarra

16 bombero (3), doctores (3), profesor – arquitectura, empresario, ingeniero, matemático, policías, empleado, gerente,
 campesino, jardinero

profesor (6), doctor (2), chulo (2), psicología, administrador, mecánico, medicina – médico, psicólogo, ingeniero, prostituta,
pescador, distribuidor

Discusión

La edad de los estudiantes influye en el aumento de uso de vocablos, señala Haché de

Yunén (1991:55), y estamos de acuerdo, pues el análisis tanto de las respuestas y
vocablos cuanto de los promedios de los mismos, en cada nivel, demuestran un
crecimiento general en las respuestas por edad. Es cierto que el promedio de vocablos
disponibles en el grupo mayor (IV de Liceo) es menor –y, por lo tanto, más cohesionado–
aquello no determinaría necesariamente un uso mayor de vocablos sino una cohesión
mayor, lo que se demuestra en la XR (media de respuestas), menos influenciable por
casos individuales que el NPD (Número de Palabras Diferentes, Echeverría 1991:62).
Nuestro estudio muestra que las diferencias cuantitativas en el léxico son significativas
entre el grupo masculino y el femenino, a diferencia de lo planteado por Ávila (1984) (a
pesar de que el mismo autor muestra, en resultados obtenidos en México [1986], que las
niñas tuvieron una densidad léxica mayor en 6.4% a la de los niños) (estudio citado por
Haché de Yunén 1991:55).
Nuestro análisis observó que el índice de vocablos favorece a aquellos sujetos que
produjeron un menor número de palabras y desfavorece a los más elocuentes (seguimos
la lógica de Roberto Ham [1979:80-83] y lo verificado por Ávila [1986:512]), en el caso,
por ejemplo, de los registros de Media frente a Liceo. A mayor cantidad promedio de
respuestas (en IV de Liceo) menor índice de vocablos (NPD). Es evidente que la
cohesión mayor verificada en los alumnos de IV, con más años de escolaridad, también
obedecería a la fuerza normalizadora de la escuela, que los más jóvenes aún no han
percibido (pero que, probablemente, se verificaría confrontando, en un estudio ulterior, a
los de Media con espacios de Escuela Primaria, con menos años de escolaridad que los
primeros). Esta hipótesis de elocuencia frente a NPD no la verificamos, empero, en
sujetos de la misma edad, en nuestro análisis, pues las mujeres de Liceo, con mayor
promedio general de respuestas (más elocuentes) muestran mayor número de vocablos,
frente a los hombres con quienes sucede exactamente lo contrario (menor número de
respuestas, menor índice de NPD). Algo similar sucede con las mujeres en Media.
La pobreza léxica de los educandos hombres de Liceo (en nuestro análisis) podría
homogenizarse con un cambio curricular, a partir de las investigaciones de los teóricos
adecuados, según la propuesta de la investigadora Haché de Yunén (1991:50-51).
Sostenemos que habría que proponer, primero, un estudio mayor y más sistemático de
adquisición léxica subrayando la variante sexual, de manera que se puedan obtener datos
más concluyentes sobre la superioridad o no de un sexo u otro en diferentes contextos,
para proponer hipótesis más arriesgadas sobre las razones del divergente rasgo de
competencia. Si, entonces, pudiéramos excluir cualquier otra variante que pueda influir
en la diferencia léxica sexual, podríamos subrayar, entonces, el rol de la escuela como
actante de homogenización del léxico masculino frente al femenino.
A diferencia de los resultados de Echeverría (1991:70), los de este estudio sí demuestran
una superioridad femenina en la media de respuestas por género por centro de interés
(T.2) excepto en el C.I. 2 (la ropa) en el que los varones superan a las mujeres y el C.I. 4
(los muebles de la casa) en el que los hombres se acercan mucho a las mujeres,
rompiendo con el paradigma arquetípico de interés femenino señalado por Echeverría.
Las mujeres de IV de Liceo son solo superadas, en el promedio de respuestas, por un
punto en el C.I. 4 (los muebles de la casa) y por 0.7 en el C.I. 13 (trabajos del campo y
del jardín). Las mujeres de 2. º de Media son solo superadas por lo varones en el C.I. 2
(la ropa), por 6.2 de diferencia, y hay empates virtuales en los C.I. 3 (partes de la casa
[sin los muebles]), de 0.1 de diferencia; 12 (medios de transporte), de 0.3 de diferencia; y
16 (profesiones y oficios), de 0.1 de diferencia, en todos los casos, siempre en favor de
las mujeres.
Pese a esto, en todos los centros de interés las mujeres muestran una riqueza mayor en los
promedios de vocablos, sin que existan casos excepcionales en los varones que
corrompan la heterogeneidad de la muestra (el índice de NPD sería menos confiable que
el promedio [XR] para Echeverría (1991:62-63), gracias a los casos excepcionales que
nosotros no notamos en nuestro estudio).
A diferencia de lo hallado por Echeverría, los C.I. con mayor índice de cohesión, en
ambos niveles, son los 6 (objetos colocados en la mesa para la comida) y 7 (la cocina y
sus utensilios) (con cero vocablos promedio), seguidos por 4 (los muebles de la casa) y 3
(partes de la casa [sin los muebles]) (con 0.2 vocablos promedio), lo que nos podría
indicar un aprendizaje artificial homogéneo y, por lo tanto, un alejamiento importante de
los adolescentes de la muestra al quehacer doméstico y al hogar.
El promedio de respuestas por centro de interés frente a los promedios específicos
verifica las áreas de mayor riqueza léxica relativa. La línea de promedio general de
respuestas (T. 2) está por encima de la línea estadística de los grupos de interés siguientes
(3 [excepto en los varones de Media], 4, 6, 7, 8, 11, 12 [excepto en los varones de Liceo],
13, 15, 16 [excepto en Liceo]), pero no así en los siguientes (1, 2 [excepto en las mujeres
de Liceo], 5, 9, 10, 14) lo que indica una mayor riqueza relativa en los C.I. partes del
cuerpo, la ropa, alimentos y bebidas, la escuela, la ciudad, los animales y una notable
pobreza relativa en los C.I. calefacción e iluminación y trabajos del campo y del jardín.
Los parámetros de menor riqueza relativa difieren de lo hallado por Echeverría,
probablemente por rasgos de individualidad de las muestras, pero, interesantemente,
coinciden en el parámetro de mayor riqueza relativa: partes del cuerpo (cuerpo humano),
alimentos, los animales.
El IDL (Índice de disponibilidad léxica) refiere a la importancia del lugar en el que se ha
consignado la palabra o vocablo (Echeverría 1991:63). Podemos llamar la atención sobre
las palabras más usadas al inicio de un centro de interés (T.3): carro (19), cabeza (15),
tenedor (14), foco (13), perro (13), edificios (13), polo (12), camisa (10), sofá (10), agua
(10), plato (10), lámpara (10). La presencia de estas palabras en el léxico básico del
adolescente explica su asequibilidad (o viceversa) y el hecho de que todas tengan
referencias en la realidad concreta verifica su relación directa con el mundo adolescente.
La misma conclusión se sostiene al analizar las mayores repeticiones en cada grado.
Segundo de Media repite, en el primer lugar, carro, brazo, polo, plato, edificios; IV de
Liceo repite tenedor, cabeza, perro, arar, foco, carro.
Los espacios de menor repetición coinciden con los que han mostrado mayor cantidad
promedial de vocablos y se relacionan, además, con los espacios 15 (juegos y
distracciones) y 16 (profesiones y oficios), lo que evidencia la heterogeneidad de
intereses en espacios que se prestan para ello (es de notar el caso del C.I. 13 [trabajos del
campo y del jardín] en 2.º de Media, lo que nos habla de una aún pobre homogenización
de la adquisición léxica de un ámbito ajeno a la realidad de los estudiantes y cuyo
vocabulario, por lo tanto, será proporcionado por la escuela [la mayor homogenización de
los alumnos de IV de Liceo lo demuestra]).
En el estudio de Echeverría, el índice de vocablos (NPD) es creciente en relación con la
edad y cae en el último grado de instrucción (3.º Medio) a menos que el NPD del 8.º
básico. En nuestro análisis no tenemos muestras de cursos intermedios, pero los espacios
polares de nuestra muestra coinciden con los de Echeverría. Esta coincidencia de datos
podría sustentar nuestra hipótesis de estabilización del desarrollo léxico (algún tipo de
meseta estadística) que se produciría al final de la escolaridad, explicando la caída del
NPD y la subida del índice de cohesión (IC) en alumnos de edades similares (Echeverría
no ve razón en la mayor cohesión de vocablos en 3.º Medio, que equivale a 17 años, la
edad promedio [17,6 años] del IV de Liceo de nuestra muestra). El promedio (XR) de
Echeverría verifica el crecimiento del promedio de respuestas entre el 11.3 (4.º Bás.) al
19.8 (3.º Med.), lo que también sucede en nuestro análisis, con menos distancia de edad,
pero con cifras similares (12.49 [2.º Media] y 22.6) y distancia similar (8.5 de
crecimiento, en Echeverría, con espacios polares más amplios; 10.11, en nuestra
muestra).

Conclusiones

1) A pesar de lo pequeño y específico de la muestra, se ha verificado una

disponibilidad léxica general (de palabras) mayor en las mujeres, al margen de la
edad. Investigar las variantes generales de esa tendencia (tomando en cuenta las
discrepancias de otros estudios con el nuestro, y las variables socioeconómicas de
los mismos [cf. García Domínguez, Marrero Pulido et al. 1991:69]) podría
plantear estrategias para el desarrollo mayor del léxico en varones, en
circunstancias similares.
2) La mayor presencia promedial (tanto general, como específica) de vocablos en las
mujeres de ambos niveles de enseñanza no solo podría concluir una riqueza léxica
femenina mayor sino un índice de cohesión mayor en los varones, lo que no
necesariamente significa pobreza del grupo sino, probablemente, una forma más
homogénea de adquisición léxica. El índice siempre menor o igual a la cantidad de
vocablos de cada grado (entre hombres y mujeres del mismo grado) nos hace
 presumir que lo indicado se sustenta en una cohesión importante al interior del
salón, producto de una dinámica de aprendizaje asumida en un alto porcentaje por
el grupo (quizá los varones de esta muestra sean más sensibles al efecto
unificador de la escuela o de los medios de comunicación [García Domínguez,
Marrero Pulido et al. 1991:65-72] que las mujeres). La enseñanza del español
como L1 podría tomar en cuenta las cohesiones como formas positivas de
adquisición, siempre y cuando se verifique que aquéllas se basan en una riqueza
compartida y no en agentes desestabilizadores de la estadística al interior del
grupo.
3) La cohesión frente a la dispersión en el léxico activo (fundamental y básico) en la
adquisición podría demostrar no sólo la individualización en sub-grupos en el
fenómeno de aprendizaje léxico, sino también perfiles individuales (Echeverría
1991:77) de adquisición interactuantes con el sistema general de aprendizaje
planteado por la escuela y el medio.
4) La distancia de edad ha podido subrayar el progreso en el nivel cuantitativo
(cantidad de respuestas) entre el Primer Grado de Secundaria (2.º de Media) y el
último, externo a la Secundaria peruana regular (IV de Liceo, Bachillerato), no
así, sin embargo en su riqueza léxica (vocablos). La densidad léxica (NPD) frente
a la cantidad léxica (respuestas) muestra una proyección antitética ante la
distancia cronológica de los educandos. Aventuramos, para responder a esta
aparente paradoja, la posibilidad de estar contrastando una edad en pleno
desarrollo léxico (11;8-12:10 años de edad) frente a una edad en la que
probablemente ya asistimos, como se ha referido ya, a una zona de estabilización
del desarrollo léxico o a algún tipo de meseta estadística en el desarrollo léxico
del ser humano (16;9-11;7 años de edad), si pudiéramos aventurar una hipótesis
general de adquisición léxica evolutiva. Sería importante tomar en cuenta los
espacios de mayor inestabilidad de adquisición para fomentar y formar el
desarrollo léxico en ese periodo escolar.
5) El léxico no frecuente pero disponible (García Domínguez, Marrero Pulido et al.
1991:65-72) puede ser medido en espacios en los que se fuerza a ser usado.
Algunos centros de interés, por lejanos al contexto de los alumnos de esta muestra
 o artificiales para su medio, se han prestado para hacerlos evidentes y mostrar en
ellos su individualidad léxica, el sesgo en su desarrollo.
6) El altísimo índice de primeras palabras léxicas en cada centro de interés, con
enorme predominancia en el sustantivo (en un lejano segundo puesto, el verbo),
demuestra que el paradigma de adquisición del léxico a temprana edad se
mantiene a lo largo de la adolescencia (tomando en cuenta que palabras con alto
porcentaje de uso en los primeros años de vida, como los determinantes y
relacionantes, no tienen cabida en espacios de requerimiento léxico no
pragmático, como un campo de interés, al fin y al cabo, un campo léxico). La
ausencia discursiva de estos campos léxicos solicitados ha determinado, además
de la ausencia de palabras gramaticales (discursivas), la presencia de palabras con
mayor carga léxica y, por lo tanto, las más referenciales (núcleos de SN y SV,
partes básicas semánticas y gramaticales de la oración, y por ello más
independientes).
7) Los centros de interés más desarrollados por nuestros informantes están
relacionados con espacios más activos y concretos de su mundo conceptual; sin
embargo, otros espacios de relación más artificial (el campo, los animales, por
ejemplo) también están desarrollados, básicamente, por la escuela. Las asignaturas
articuladas con cada campo de interés son base para el enriquecimiento del léxico
de los educandos, más aún cuando el espacio abordado es uno distante al mundo
semántico con el que interactúa el alumno cotidianamente.
8) Las limitaciones del léxico equivalen a limitaciones del universo conceptual del
niño y el adolescente, y pueden repercutir en áreas más allá del lenguaje mismo
(Ávila 1984, citado por Haché de Yunén 1991:57), por lo tanto, es importantísimo
seguir desarrollando estadísticas similares, con variables más numerosas y amplio
espectro, de manera que se puedan construir sistemáticos modelos léxicos con los
cuales se pueda medir el paradigma de cada estudiante, de cada grado, de cada
colegio (cuándo el léxico es pobre, qué léxico enseñar, etc. [Haché de Yunén
1991:50-51]).

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