Desarrollo educativo
doi: http://dx.doi.org/10.16925/me.v12i21.862
La psicología y las metodologías críticas
de investigación educativa
Claudia Lorena Carrasco-Aguilar*, María Julia Baltar-de Andrade**
* Magíster en Psicología Social,
Doctoranda en Ciencias de la
Educación. Coordinadora,
Área Educacional de la carrera
de Psicología, Universidad de
Playa Ancha, Valparaíso, Chile.
Correo electrónico:
claudia.carrasco@upla.cl
** Magíster en Educación, Mención
Currículum. Docente auxiliar
en la Escuela de Psicología de la
Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso,Valparaíso, Chile.
Correo electrónico:
maria.baltar@ucv.cl
Recibido: 20 de octubre de 2013
Aprobado: 3 de mayo de 2014
Cómo citar este artículo: Carrasco-Aguilar,
C. L. y Baltar-de Andrade, M. J. (2014). La
psicología y las metodologías críticas de
investigación educativa. Memorias, 12(21),
103-120. doi: http://dx.doi.org/10.16925/
me.v12i21.862
Resumen
Introducción: este artículo de reflexión analiza el papel de la psicología en la metodología de inves-
tigación sociocrítica en educación. Metodología: se analizan artículos publicados en los años 2007 y
2010, vinculando psicología y educación; se realiza igualmente un análisis teórico de los principales
exponentes académicos de los conceptos de emancipación, resistencia y concientización, buscando
establecer metodologías de investigación con base en la teoría crítica. Resultados: se realiza una pro-
puesta desde las metodologías de investigación críticas en educación y diferentes escuelas como la
macroetnografía, análisis crítico del discurso (acd), investigación-acción (ia), para establecer mé-
todos de investigación que permitan pensar y actuar en y desde una psicología educativa transfor-
madora. Conclusiones: es necesaria la participación activa y consciente de todos los actores dentro
del proceso educativo para resignificar la labor docente y el proceso de trasmisión del conocimiento,
partiendo del enfoque dado por la teoría crítica en educación y apoyándose en la teoría de la psico-
logía social crítica, fundamentalmente en la investigación educativa. La ayuda de la psicología en la
labor investigativa permite el acceso a otras esferas del conocimiento y posibilidades de análisis, de
interacción con el entorno, para ser parte activa de la transformación social.
Palabras clave: metodologías de investigación, psicología en educación, interés emancipador,
resistencia, concientización.
Psychology and Critical Methodologies for Educational Research
Abstract
Introduction: This thought piece analyzes the role of psychology in the methodology of socio-critical re-
search in education. Methodology: Articles published in 2010 and 2007 are analyzed, linking psychology
to education; a theoretical analysis is also made of the main academic exponents of the concepts of eman-
cipation, resistance and sensitization, seeking to establish research methodologies based on critical theory.
Result: A proposal is put forward based on critical research methodologies in education and diverse schools
such as macro-ethnography, critical discourse analysis (cda) and research-action (ra), to establish research
methods that facilitate thinking and acting based on transformative educative psychology. Conclusions:
There is a need for active and conscious participation by all actors within the educational process to re-signi-
fy the work of teaching in the process of knowledge transmission, based on an approach using critical theory
in education and supported by socio-critical psychology theory, fundamentally in educational research. The
use of psychology and research work facilitates access to other spheres of knowledge and possibilities for
analysis and interaction with the surroundings, to be an active part of social transformation.
Keywords: research methodologies, psychology in education, emancipating interest, resistance, consciousness­
raising.
A psicologia e as metodologias críticas de pesquisa educativa
Resumo
Introdução: este artigo de reflexão analisa o papel da psicologia na metodologia de pesquisa sociocrítica
em educação. Metodologia: analisam-se artigos publicados nos anos 2010 e 2007, vinculados à psicologia e
educação; realiza-se igualmente uma análise teórica dos principais expoentes acadêmicos dos conceitos de
emancipação, resistência e conscientização buscando estabelecer metodologias de pesquisa com base na teoria
crítica. Resultados: realiza-se uma proposta a partir das metodologias de pesquisa críticas em educação e
diferentes escolas como a macroetnografia, análise crítica do discurso (acd), pesquisa-ação (ia), para esta-
belecer métodos de pesquisa que permitam pensar e agir em e sob uma psicologia educativa transformadora.
Conclusões: é necessária a participação ativa e consciente de todos os atores dentro do processo educativo
para ressignificar o trabalho docente e o processo de transmissão do conhecimento partindo do enfoque dado
pela teoria crítica em educação e apoiando-se na teoria da psicologia social crítica, fundamentalmente na pes-
quisa educativa. A ajuda da psicologia no trabalho investigativo permite o acesso a outras esferas do conheci-
mento e possibilidades de análise, de interação com o contexto, para ser parte ativa da transformação social.
Palavras-chave: metodologias de pesquisa, psicologia em educação, interesse emancipador, resistência,
conscientização.
BY NC ND
104 Desarrollo educativo
Introducción1
El interés emancipador estaría dando lugar a la acción
autónoma y responsable, enmarcada en un determi-
nado tipo de saber. Este saber se materializa en las teo-
rías críticas, que se constituyen sobre los individuos
y la sociedad, en relación con los análisis vinculados
con las posibilidades de transformación o reproduc-
ción social (Grundy, 1991). Para las corrientes críti-
cas emancipadoras, a pesar del carácter reproductivo
de la cultura dominante, la educación puede llegar a
ser entendida como un proceso dialéctico, resultando
de la praxis reflexiva y consciente de seres humanos
en momentos históricos determinados, transformán-
dose en un quehacer esencialmente problematizante
(Baltar, 2003). En este sentido, autores como Lewis y
Spencer, citados en Posso, Cuesta, Lancheros, Mora
y Vargas (2012), conciben el modelo educativo emanci­
pador como una alternativa que promociona el pen-
samiento crítico, reflexivo y creativo, frente a los mo-
delos neoliberales, tecnocráticos, reproductores del
orden existente.
El paradigma sociocrítico en investigación educa-
tiva asume una visión global y dialéctica del fenóme-
no social a estudiar, en el que también teoría y realidad
encuentran llamadas a mantener una constante ten-
sión dialéctica. Además, en este modelo conceptual, la
investigación asume una perspectiva democrática del
conocimiento, así como los procesos implicados en su
elaboración. El estudio se constituye de este modo en
una práctica participativa en la que tanto el investiga-
dor como los sujetos investigados comparten respon-
sabilidades. Por otro lado, esta investigación intenta
articularse, generarse y organizarse en la práctica y
desde la práctica. Se trata de investigaciones construi-
das en y desde realidades situacionales de sujetos, por
lo que se encuentran comprometidas con la transfor-
mación de la realidad desde una dinámica liberadora
y emancipadora de los sujetos implicados en ella (Pé-
rez, 1994).
La teoría crítica en educación postula que los espa-
cios educativos mantienen una relación dialéctica con
la sociedad de la cual forman parte, en función de sus
1 Artículo de revisión, resultado de investigación y análisis inicial
de artículos académicos publicados en 2007 y 2010 sobre temas de edu-
cación y construcción de conocimiento, como una aproximación teórica
entre las nociones de “emancipación”, “resistencia” y “concientización”,
fortaleciendo el metodologías de investigación en educación con base en
la teoría crítica.
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
posibilidades de producción cultural y resistencia a la
dominación. Para Prieto (2001b), los centros de for-
mación educativa podrían y deberían cumplir un pa-
pel esencial en este sentido.
Esta perspectiva dialéctica se posiciona a sí misma
como una forma de superar los enfoques culturalistas
y estructuralistas en educación. La tradición culturalis-
ta, también denominada subjetivista, es analizada por
Giroux (1992), quien plantea que para esta corriente
la conciencia, experiencia y estructuras de sentimien-
to son el punto de partida desde donde se explican los
orígenes de los sucesos y las formas culturales. De esta
manera, se recobra al sujeto histórico y se analizan la
historia y la cultura desde la experiencia de la parti-
cipación humana. Los aportes de la psicología tradi-
cional, como ciencia que estudia al individuo en sus
contextos, ha sido insuficiente en este enfoque, con-
siderando el aporte que podría realizar para la com-
prensión de la participación individual en los procesos
de construcción social. Por otra parte, la tradición es-
tructuralista es abordada por Giroux (1992) respecto al
moldeamiento de las subjetividades dentro de prácticas
materiales de la sociedad con el fin de sostener las rela-
ciones sociales capitalistas. En esta perspectiva, el po-
der se sitúa en las estructuras, las cuales constituirían
en los seres humanos un pensamiento y práctica de ca-
rácter técnicos.
La teoría crítica en educación a la que Prieto (2001b)
hace referencia implica un enfoque dialéctico que reco-
noce la contribución par­cial de las posturas culturalista
y estructuralista, admitiendo el aporte estructuralis-
ta en cuanto a las limitaciones “objetivas” del pensa-
miento y la acción, y el aporte culturalista en cuanto a
las limitaciones “subjetivas” para cambiar supuestos y
prácticas (Carr y Kemmis, 1988). Para estos teóricos,
sería necesario analizar no sólo las condiciones subje-
tivas que limitan la libertad humana, sino también las
objetivas y cómo podrían cambiar las unas y las otras.
La aspiración de la aproximación crítica sería aumen-
tar la autonomía racional de la comunidad educativa.
“Persigue esta aspiración interpretando la práctica edu-
cativa no simplemente como una práctica moral sino
también como una práctica social que está histórica-
mente localizada, culturalmente asentada y, por con-
siguiente, siempre vulnerable a distorsión ideológica”
(Carr, 1990, p. 83). De acuerdo con estas perspectivas,
el conocimiento no sería neutral tal como ha sido pro-
clamado por la ciencia moderna (Bazán, 2002).
A partir de la década de los sesenta e inicios de
los setenta, según Bonal (1998), comienza a aparecer

una desconfianza en que el consenso y el equilibrio son
los fundamentos de una sociedad “normal”, para co-
menzar a aceptar que el conflicto también es parte de la
sociedad. Este periodo se vio caracterizado fundamen-
talmente por dos corrientes teóricas: una actitud epis-
temológica ecléctica que combina a Marx, Durkheim,
Parsons, Mead y otros pensadores, y una actitud reno-
vadora del marxismo europeo de los sesenta y setenta
en las tesis neomarxistas, que desde distintos matices
teóricos ven a la educación como un instrumento para
la preservación del poder, la división de clases y el ca-
pitalismo occidental. Estas son representadas en lo que
Giroux (1983) denomina como “teorías de la reproduc-
ción social”, a las que se ha aludido anteriormente.
Sin embargo, luego surgen las que pueden ser de-
nominadas fielmente como “teorías críticas”, que se nu-
tren fundamentalmente de la sociología forjada a partir
de la década de los ochenta. Esta nueva corriente se ale-
ja tanto de la sociología de la educación funcionalis-
ta, con su carácter positivista y su optimismo ingenuo,
como de las teorías de la reproducción, con su mecani-
cismo y pesimismo.
La crítica a la que hace mención el nombre de es-
tas teorías presentaría varios ámbitos. En primer lugar,
una crítica a la sociedad occidental capitalista (Austin,
2006). Si bien no se puede señalar una sola teoría crítica
universalmente compartida, sí se puede establecer que
todas intentan evaluar las nuevas formas de capitalis-
mo, y por lo tanto las formas cambiantes de dominación
subyacentes; además, existiría un intento de repensar y
reconstruir las significaciones y posibilidades de eman-
cipación humana (Giroux, 1992). En segundo lugar,
una crítica a las ciencias sociales, especialmente a las
norteamericanas imperantes de tipo empirista y posi-
tivista (Austin, 2006). En tercer lugar, una crítica a la
teoría marxista, del positivismo, de la sociología, de la
sociedad moderna y de la cultura (Austin, 2006). En
cuarto y último lugar, una crítica autorreflexiva como el
desarrollo de un discurso y práctica de transformación
y liberación social (Giroux, 1992). La autorreflexión
crítica sería el primer paso contra el dogmatismo, en
el que el yo autónomo sería capaz de revisar las signifi-
caciones, liberando al ser humano de falsas creencias.
Para Sgró (2001), la lucha contra el dogmatismo puede
ser entendida como un objetivo fundamental de cual-
quier educación crítica que busque la construcción de
nuevos consensos sociales.
Según Giroux (1992), la noción de teoría crítica
tiene una fuerte herencia del trabajo teórico desarrolla-
do por la Escuela de Fráncfort. Esta fue fundada oficial-
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa 105
mente el 23 de febrero de 1923, en Fráncfort, Alemania,
como Instituto de Investigación Social, por un grupo
de intelectuales burgueses ideológicamente marxistas,
pero que no militaban en ningún partido. Rechazando
la posibilidad de un positivismo marxista, los miem-
bros de esta escuela trataron de desarrollar una teoría
crítica de la sociedad, destacando el interés teórico-
práctico por el marxismo, generando un análisis de la
filosofía como teoría crítica de la sociedad, suscitan-
do un rechazo a la especulación filosófica que enfatiza
“el conocimiento del mundo de la vida”; gestando una
oposición a los planteamientos de la escuela neoposi-
tivista lógica y al concepto de razón como “razón ilus-
trada” (Austin, 2006).
Entre los principales teóricos de esta escuela se
distinguen: Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas,­
Dagman, Pahre, Fromm, Neumann, Kirchheimer, Gur-
land, Offe, entre otros. En resumen, las teorías críticas
serían teorías acerca de las personas y sobre la sociedad
que explican cómo actúan la restricción y la deforma-
ción para inhibir la libertad. Pero las teorías no bastan,
ya que una teoría crítica debiera ser confirmada por
cada individuo o grupo, enfatizando los procesos de
autorreflexión (Grundy, 1991).
Como resultado del proceso analítico iniciado en
los artículos académicos “La práctica de la investiga-
ción educativa desde la psicología: intereses implícitos
y finalidad social” (Carrasco, 2010) y “La investigación
social: un análisis crítico desde los intereses constituti-
vos del conocimiento” (Carrasco, 2007), a continuación
se presenta una distinción teórica entre las nociones de
emancipación, resistencia y concientización, para lue-
go establecer cuáles serían las metodologías de investi-
gación en educación que efectivamente favorecen es-
tos procesos con base en los desarrollos de la teoría
crítica.
Desarrollo
De la emancipación en Jürgen Habermas
Tal como se señaló con anterioridad, para el autor la
emancipación implica lograr una independencia de
todo aquello que se encuentra fuera del individuo, y
sólo sería posible por medio de la autorreflexión, es
decir, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo. Para Ha-
bermas, citado por Grundy (1991), la emancipación
es una experiencia individual, aunque para que tenga
realidad no puede mantenerse en este ámbito. En este
sentido, Habermas destaca la naturaleza interactiva de
106 Desarrollo educativo
la sociedad constituida por seres humanos, por lo que
esta libertad individual buscada por medio de la au-
torreflexión jamás podría separarse de la libertad de
los demás. Esto le otorga un sentido ético y político
a dicha concepción de emancipación, incorporando el
componente social. De todas maneras, la emancipa-
ción en estos planteamientos se conceptualiza en sus
orígenes como algo individual.
Uno de los puntos más críticos de la obra donde
Habermas trabaja este tema, es decir, en Conocimiento
e interés, sería no aclarar suficientemente la diferencia
entre reflexión y acción política o compromiso prácti-
co para la emancipación. Habermas desarrollará este
tema tiempo después, cuando reconceptualiza la re-
lación existente entre teoría y práctica analizando los
fundamentos de la teoría crítica (McCarthy, 1987).
Habermas (1990) resalta la relación entre conoci-
miento e interés, destacando para ello la dimensión po-
lítica del conocimiento, la que para Montero (2001) se
referiría a lo relativo a la vida organizada colectivamen-
te y al espacio público, es decir, todo lo concerniente a
los derechos y deberes civiles y a las relaciones de po-
der y su dinámica en ese espacio.
De la resistencia en Michel Foucault
Siguiendo a Zunino (2002), Foucault entendería el po-
der como una relación social siempre presente, cuyo
principio de funcionamiento serían normas discur-
sivas que establecen lo permitido y prohibido para la
elaboración de conceptos, conocimiento y reglas. Estas
normas responderían a condiciones históricas deter-
minadas.
Foucault muestra cómo la creación de tecnologías
de control social responde a disyuntivas sociales e his-
tóricas determinadas. Para este académico, además, los
métodos disciplinares carcelarios son comparables con
aquellos instaurados en otros aparatos institucionales,
posibilitando una relación con aquellos que se impar-
ten en las escuelas. Foucault (2002) comprende las dis-
ciplinas como los “métodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del cuerpo, que garan-
tizan la sujeción constante de sus fuerzas y les impo-
nen una relación de docilidad-utilidad” (p. 141). Este
poder disciplinario tendría como fin el encauzamiento
de conductas, por lo que le otorga una visión a la con-
cepción del poder en la que afirma que este no elimina,
sino más bien produce. De esta manera, la disciplina,
como mecanismo, se enfocaría a la fabricación de indi-
viduos como objetos e instrumento de su ejercicio. Para
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
el aseguramiento de esto, el poder disciplinario acude
“al uso de instrumentos simples: la inspección jerárqui-
ca, la sanción normalizadora y el examen” (Foucault,
2002, p. 175). Desde estos planteamientos, la función
social de las escuelas estaría centrada en conseguir una
penalidad perfecta, con el fin de ubicar a los individuos
en el lugar socialmente designado para ellos. Esta pe-
nalidad perfecta, sería aquella que controla todos los
instantes de las instituciones disciplinarias, compara,
diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye, es decir,
normaliza.
Sin embargo, y frente a esta lógica, Foucault habla
de un afuera del pensamiento, en un uso metafórico
del término. Ese afuera estaría constituido desde nues-
tra resistencia al poder, una resistencia a pensar que
las cosas son como son por necesidad, como si existie-
se un universal. Esa resistencia aparecería como forma
de liberación respecto de las fuerzas que ejerzan poder
sobre los individuos, y se daría cuando nuestro pensa-
miento se niegue a pensar que las cosas son porque sí,
necesariamente, y que los valores son inamovibles. Si
todo ha tenido un origen histórico, puede haber otro
punto histórico en que se cambie (Gómez, 2001).
Pese al énfasis de Foucault (1982) sobre el tema del
poder, este no ha sido el tópico central de sus escritos,
sino más bien el sujeto. El poder en sí mismo, aparece
como algo intrínseco a los seres humanos y a la consti-
tución de las sociedades, no así, la forma de constituir
lo que es la subjetividad. Los fines del especialista es-
tarían dirigidos a investigar las relaciones entre racio-
nalización y poder desde un punto de vista diferente a
la forma central en que lo trabaja la escuela de Fránc-
fort, dejando de lado el enfoque relacionado con tomar
como una totalidad la racionalización de la sociedad.
A modo de entender cómo nos encontraríamos atra-
pados en nuestra propia historia actualmente, propone
tomar como punto de partida las formas de resistencia
y los intentos de desintegrar estas relaciones (Foucault,
1982). En general, siguiendo a este experto, se puede
decir que hay tres tipos de luchas: las que se enfrentan
a la dominación (étnica, social y religiosa), las que se
dirigen contra las formas de explotación que separan al
individuo de lo que produce, y las que se orientan con-
tra lo que ata al individuo a sí mismo y, de este modo,
lo somete a los demás (luchas contra la sujeción, contra
las formas de subjetividad y de sumisión). Para el autor,
si bien es cierto que no se pueden estudiar los mecanis-
mos de subyugación al margen de los mecanismos de
explotación y dominación, estos mantienen relaciones
complejas y circulares con otras formas.

El aporte que el filósofo realiza a las teorías crí-
ticas tradicionales y a su forma de comprender la re-
sistencia radica fundamentalmente en que las formas
de sumisión resultarían en poder tanto individualiza-
dor como totalizador. El ser humano tendría que ima-
ginar y construir lo que podría ser para librarse de esta
especie de doble vínculo político que es la simultánea
individualización y totalización de las modernas es-
tructuras de poder. Por lo tanto, para lograr una autén-
tica resistencia, sería necesario impulsar nuevas formas
de subjetividad mediante el rechazo del tipo de indivi-
dualidad que se le ha impuesto al ser humano a lo lar-
go de varios siglos.
De la resistencia en Henry Giroux
Uno de los aportes centrales en el desarrollo teórico del
autor es la noción de resistencia. En adición al desarro-
llo de una racionalidad para la noción de resistencia
habría una necesidad de formular criterios contra los
cuales el término pueda ser definido como una cate-
goría central de análisis en las teorías de escolariza-
ción. En el sentido más general, la resistencia debiera
situarse en una perspectiva que tome a la noción de
emancipación como un interés guía. Con esto, el teó-
rico se refiere a la naturaleza y significado de un acto
de resistencia, los que deben ser definidos por el grado
en el cual contiene posibilidades de desarrollar lo que
Marcuse denominó un contenido de emancipación de
la sensibilidad, imaginación y razón en todas las esfe-
ras de la subjetividad y objetividad (Giroux, 1983).
Por lo tanto, el elemento central para analizar cual-
quier acto de resistencia debe ser uno relacionado con
descubrir el grado en que este ilumina, implícita y ex-
plícitamente, la necesidad de luchar contra la domina-
ción y la sumisión. En otras palabras, el concepto de
resistencia debe tener una función reveladora que con-
tenga una crítica de la dominación y provea oportuni-
dades teóricas para la autorreflexión y lucha en interés
de la emancipación propia y social.
El concepto de resistencia representa un elemen-
to de contralógica que debe ser analizado para revelar
su interés subyacente en la libertad y su rechazo de las
formas de dominación inherentes en las relaciones so-
ciales contra los que reacciona.
Si bien este estudioso, en similitud a Habermas, se
ubica en la definición de una emancipación como au-
torreflexión, el elemento social se encuentra presente
de suyo en la conceptualización de esta, yendo más allá
de la naturaleza interactiva de la sociedad, tal como lo
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa 107
describe Habermas (1990). De esta manera, la eman-
cipación debiera devenir un constructo analítico y un
modo de averiguar que es autocrítico y sensible a sus
propios intereses, conciencia radical en aumento y una
acción colectiva crítica (Giroux, 1983).
Para esto, Giroux (1983) desarrolla una distinción
conceptual y analítica con el fin de diferenciar lo que
él comprende por oposición y por resistencia en la que el
primer término, pese a encontrarse en un esfuerzo por
enfrentar la dominación, finalmente constituiría una
muestra de poder, lo que lo llevaría a manifestarse a
través de los intereses y discursos de los peores aspectos
de la racionalidad capitalista. El segundo, en cambio,
estaría constituido por prácticas que involucran una
reacción política contra las relaciones de dominación
construidas por la escuela, con lo cual las personas re-
sistirían la ideología de esta logrando rechazar el siste-
ma en un nivel que no los haría impotentes para poder
volver a resistirla en el futuro. Para el experto, los seres
humanos podrían optar además por el conformismo,
actuando a favor de las lógicas de reproducción.
De la liberación colectiva y concienciación
en Paulo Freire
En el contexto latinoamericano y mundial, la obra de
Paulo Freire, con su preocupación por la cultura popu-
lar, es indiscutiblemente la más importante del conti-
nente para comprender los ámbitos sociales, políticos y
culturales de la educación. Para Freire, las escuelas son
lugares de conflicto y contradicción. Este académico
desarrolla la idea de cómo el tipo de conflicto que se
organiza en forma social debe ser llevado a las escuelas
para que desde y a través de ellas se construyan prác-
ticas de liberación entre docentes y estudiante (Freire,
2003).
En la obra de Freire (citado por Baltar, 2004), el
ser humano es el sujeto de la educación y, a pesar del
gran énfasis en el sujeto, se evidencia una tendencia
dialéctica ya que se considera la interacción hombre-
mundo, sujeto-objeto, imprescindible para que el ser
humano se desarrolle y se convierta en el sujeto de su
praxis. De acuerdo con este enfoque, los seres humanos
se encuentran insertos en un contexto social, econó-
mico, cultural y político, es decir, en un contexto his-
tórico. Al considerar esta inserción, la educación sólo
adquiriría validez al tener en cuenta la vocación onto-
lógica como las condiciones en las cuales vive el hom-
bre (Freire, 1997).
108 Desarrollo educativo
Implícitamente, en este enfoque se encuentra la
creencia de que el hombre llega a ser un sujeto sola-
mente a través de la reflexión acerca de su ambiente
concreto, ya que se va transformando progresiva y gra-
dualmente en un ser consciente, cada vez más compro-
metido con la realización de intervenciones sobre la
realidad con el fin de modificarla. Debido a esto es que
el especialista habla de la noción del hombre inacaba-
do (Freire, 2003), un ser de praxis, enfatizando la ac-
ción y reflexión acerca del mundo, con la finalidad de
transformarlo.
Con relación a este tema, Freire (1997) enfatiza la
relación que debe establecerse entre supuesto y prác-
tica, constituyéndose esta como condición necesaria
para el diálogo verdadero. En caso contrario, cuando
la acción se hace exclusiva, descontextualizada de la re-
flexión, se convierte en activismo, con lo que la perso-
na no es capaz de fundamentar su práctica. De acuerdo
con el autor, la participación del ser humano como su-
jeto en la sociedad, cultura e historia se realiza en la
medida que se desarrolla su concienciación. En este en-
foque, el opresor mitifica la realidad, la cual es captada
por el oprimido en forma acrítica, identificándose con
su opresor. De esto, urge la necesidad de que el traba-
jo humanizante sea inicialmente una labor de desmi-
tificación, en la que la concienciación sea un proceso
de toma de conciencia crítica de una realidad que se
va develando progresivamente. De esta forma, los mi-
tos colaborarían en la manutención de la realidad de la
estructura social dominante. Por lo tanto, la humaniza-
ción implicaría de suyo la desmitificación de la realidad.­
Para Freire (1972), el tema fundamental de nuestra
época con respecto a la dominación es el que supone su
contrario, es decir, el tema de la liberación como objeti-
vo que debe ser logrado. Sin embargo, esta no ocurrirá
si no se constituye una ideología que, elaborada a par-
tir de las masas, pueda llegar a desencadenar un mo-
vimiento social en el cual el aspecto económico sería
sólo una de sus facetas. Por tanto, la noción de concien-
ciación (Freire, 1972, 1997) cobra particular relevancia
en estos postulados. Sin embargo, el proceso de con-
cienciación se encontraría siempre inacabado, siendo
continuo y progresivo. Se trataría de una aproximación
crítica de la realidad que fluctuaría entre las formas más
primitivas de conciencia y las más críticas y problema-
tizadoras. La concienciación implicaría y consistiría en
un continuo y progresivo develamiento y transforma-
ción de la realidad.
La pedagogía del oprimido, según Freire (1997), es
aquella que debe ser construida con él y no para él, en
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
la incesante lucha para recuperar la humanidad del ser
humano o del pueblo. Se trataría de una pedagogía que
transforme la opresión y sus causas en objeto de su re-
flexión, lo que redundaría en el compromiso del hom-
bre con su lucha por la propia liberación.
Para Freire, la educación verdadera es problema-
tizadora, lo que de alguna manera vendría a apoyar la
superación de la relación opresor-oprimido. Por lo tan-
to, uno de los mayores cuestionamientos que el teórico
realiza a la educación en Latinoamérica, se encuentra
centrado en lo que él llama educación bancaria:
En vez de comunicarse, el educador hace comunica-
dos y depósitos que los educandos, meras incidencias,
reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepción “bancaria” de la educación, en que el único
margen de acción que se ofrece a los educandos es el de
recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen
que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de
cosas que archivan. (Freire, 1997, p. 50)
En este contexto, la pedagogía y todas las ciencias
sociales serían consideradas un espacio político del po-
der cultural. El hecho educativo en sí mismo sería ana-
lizado como un lugar de lucha cargado de esperanza
(Freire, 1993). Estas prácticas se generarían en, con y
para las masas, pues la emancipación es más bien libe-
ración, y siempre colectiva, tal como señala Barreiro
(Freire, 1972, Prólogo): “Nadie dice la palabra solo, de-
cirla significa decirla para otros. Decirla significa nece-
sariamente un encuentro de los hombres” (p. 16). Así,
toda autorreflexión se construiría en una reflexión co-
lectiva, dialécticamente sostenida entre lo que es indi-
vidual y social.
De la concientización en Ignacio Martín-
Baró
A partir del Concilio Vaticano Segundo de la Iglesia
Católica, se produjeron profundos cambios en relación
con la definición de la misión que debía desempeñar
dicha institución. Desde entonces, las iglesias comen-
zaron a aproximarse a los sectores más desposeídos de
las sociedades. A fines de los años sesenta, surgen en
Latinoamérica movimientos eclesiales que profesaron
fuertes críticas al papel de la Iglesia en la sociedad, rol
fundamentalmente vinculado con la sensibilidad social
de esta institución. La crítica apuntaba a que la Iglesia
había estado al servicio de los grupos de poder, en des-
medro de los intereses del pueblo (Montenegro, 2001).

En contraparte a esto, la teología de la liberación
aparece como “opción de liberación de los pobres. Pro-
pone una lectura de la Iglesia como institución que
debe estar al servicio de la igualdad entre las personas
y de las transformaciones necesarias para lograr esta
igualdad y acabar con la opresión” (Montenegro, 2001,
p. 183). Así, “ayudar a las personas a lograr un saber crí-
tico sobre sí mismas y sobre su realidad sería la misión
de quienes sostienen las prácticas de los teólogos de la
liberación” (p. 182).
Ignacio Martín-Baró, en su trabajo en El Salvador,
propone una concientización religiosa, la que se encon-
traría profundamente vinculada a la propuesta de con-
cienciación de Paulo Freire. Esta propuesta implica la
consideración de que
la religión no necesariamente tiene un impacto unifor-
me de ‘alienación’ como se seguiría de una aplicación
mecánica de la teoría Marxista; más bien, este impacto
depende del tipo de religiosidad involucrada y los sig-
nificados que los valores, símbolos y prácticas religiosas
adquieran para los individuos en determinadas situa-
ciones sociopolíticas (Martín-Baró, citado en Montene-
gro, 2001 p. 184).
A partir de estos planteamientos, la Iglesia podría
actuar en y con los individuos en el desarrollo de una
conciencia crítica. Aquellos sectores de la Iglesia com-
prometidos con esta visión, no caerían en prácticas asis-
tenciales, sino más bien, actuarían a través de círculos
bíblicos y de la pastoral con el fin de interpretar la reali-
dad injusta y buscar alternativas de acción frente a esta.
En esta corriente, la religión implicaría que los seres
humanos comprendan que no es la voluntad de Dios
la desigualdad social, sino, más bien, esta sería portada
por intereses humanos que nada tienen que ver con lo
divino. Se encontraría, entonces, un sustento en la mis-
ma fe para desarrollar vías alternativas de acción en pos
de una sociedad más justa y humana, como diría Mar-
tín-Baró (citado por Montenegro, 2001).
Para todos estos expertos, y desde los planteamien-
tos de la teoría crítica de Bórquez (2005), los procesos
educativos se mueven entre dos extremos: la búsque-
da de la reproducción de la ideología dominante, fa-
cilitando la adaptación social del sujeto y, por tanto, el
conformismo con dicha ideología; y la resistencia a las
fuerzas sociales más amplias que persiguen la domina-
ción del ser humano, buscando el desarrollo de habili-
dades que permitan que nos enfrentemos críticamente
con los fenómenos sociales y educativos para posibili-
tar su transformación, siempre en conjunto con otros.
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa 109
Esto sólo sería posible gracias a lo que Bruner (1989)
desarrolla cuando incorpora un elemento preponde-
rantemente dialéctico en la concepción de negociación
cultural, con lo que facilita, pero no garantiza, la posi-
bilidad de transformación de la cultura que se negocia.
Metodologías de investigación crítica en
educación y el quehacer de la psicología
La investigación educativa, a partir del interés emanci-
pador, posee diversas aristas que la llevan a compren-
der la realidad y sus implicancias de diferentes maneras
vinculadas con las formas que cada una de estas me-
todologías ha elaborado para abordar la transforma-
ción social. Cada una conlleva técnicas de producción
y análisis de datos inspirados en el cambio social, que
ubican al psicólogo como investigador en educación
desde determinada posición. En este sentido, es ne-
cesario enfatizar que no son las técnicas en sí mismas
las que determinarán si el interés se corresponde con
una ciencia positivista, sino más bien los objetivos y
supuestos de la investigación propuesta (Cook y Rei-
chardt, 1982).
A continuación, se realiza un breve análisis de al-
gunas metodologías en esta línea, haciendo hincapié en
las posibilidades que ofrecen para conectar el discur-
so de la crítica con el de la esperanza transformadora.
Además, se analiza la posición que en ellas adopta la
Psicología en Educación.
Macroetnografia
Ogbu (citado en Rockwell, 1980) propone que sería
posible aplicar al estudio de un sistema escolar las
mismas categorías que se usan en el estudio de una
comunidad: medio ecológico, lengua, economía, or-
ganización social, organización política, sistema de
creencias, folclore, educación y socialización, cambio,
entre otros. La escuela podría estudiarse, entonces,
como una pequeña sociedad. En esta línea, Rockwell
(1980) plantea como opción metodológica de estudio
la macroetnografía. Esta sería el recorte de “lo educa-
tivo” como un fenómeno autónomo. Se plantea la po-
sibilidad de estudiar la estructura educativa como una
descripción alternativa de la sociedad. Si se plantean
relaciones entre lo educativo y lo social en general sería
mediante los valores de la sociedad, lo que hace que
existan fuertes intentos de relacionar lo que sucede en
la escuela con la estructura social.
110 Desarrollo educativo
En este contexto, la tendencia sería construir in­
terpretaciones sobre la base de análisis críticos. Esta
tendencia ha sido caracterizada por Rockwell (1980)
como aquel estudio etnográfico que toma en cuenta la
sociedad que existe más allá de la escuela y la comuni-
dad, haciendo alusión a una forma de etnografía que
no se mantiene en las relaciones microsociales de com-
prensión de la comunidad. En esta lógica, lograrlo su-
pondría integrar a la perspectiva teórica una sociología
de la educación en la cual la definición de sociedad no
sea arbitraria y aplicable a cualquier nivel de la realidad
(salón, escuela, mundo, etcétera). Implicaría reconocer
a la educación como parte integral de formaciones socia-
les históricamente determinadas. En este contexto, una
opción posible sería abordar los procesos escolares co-
mo manifestación de una función reproductiva de la es-
tructura de clases y de la desigual distribución de la
cultura o el conocimiento, reconociendo en la (macro)
etnografía un instrumento metodológico que permiti-
ría dar cuenta de ello (Rockwell, 1980).
Esta modalidad de la etnografía posee elementos
que son emancipatorios y que le permite posicionar-
se en parte desde dicho interés, ya que se establecen
relaciones con las fuerzas y estructuras macrosociales.
Sin embargo, no se constituye como una investigación
participativa, siendo el investigador quien finalmente
construye los informes y otorga sentido y significado
social a los discursos y prácticas de los miembros de la
comunidad estudiada. Por otro lado, el potencial de
transformación social disminuye al no tener un ancla-
je en la acción, ya que el objeto de las etnografías sigue
siendo la comprensión y no la transformación.
Análisis crítico del discurso (acd)
Para Foucault (1969), los discursos escritos, hablados,
etcétera, configuran sistemáticamente los objetos de
los que habla, por lo que habría que abandonar la con-
sideración de los discursos como conjuntos de signos
o elementos significantes que son la representación de
una realidad. En este contexto, el análisis de discurso
es una práctica que permite desenmascarar e identifi-
car otras prácticas discursivas, a la vez que se articula
como una forma para transformarlas: “Hablar es hacer
algo, es crear aquello de lo que se habla cuando se ha-
bla” (Íñiguez, 2003, p. 78). Es decir, permite
mostrar que hablar es hacer algo, algo distinto a expre-
sar lo que se piensa, traducir lo que se sabe, distinto a
poner en juego las estructuras de una lengua; mostrar
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
que agregar un enunciado a una serie preexistente de
enunciados, es hacer un gesto complicado y costoso,
que implica unas condiciones (y no solamente una si-
tuación, un contexto, unos motivos) y que comporta
unas reglas (diferentes de las reglas lógicas y lingüísticas
de construcción); mostrar que un cambio, en el orden
del discurso, no supone unas “ideas nuevas”, un poco
de invención y de creatividad, una mentalidad distinta,
sino unas transformaciones en una práctica, eventual-
mente en las que la avecindan y en su articulación co-
mún. (Foucault, 1969, p. 350-351)
El análisis crítico del discurso “se ha centrado en
el estudio de aquéllas acciones sociales que se ponen
en práctica a través del discurso, como el abuso de po-
der, el control social, la dominación, las desigualdades
sociales o la marginación y la exclusión sociales” (Íñi-
guez, 2003, p. 93). Desde estos planteamientos, se cons-
tituye como un mecanismo que permite interpretar los
datos a partir de la constante aplicación de una proble-
matización de estos, “que sintetiza la invitación de Mi-
chel Foucault a dotar a la producción de conocimiento
y saber de un carácter transformador y emancipador”
(Íñiguez, 2003, p. 78). La problematización cuestiona
todo lo que ha sido constituido como incuestionable,
y permite “entender el cómo y el por qué algo ha ad-
quirido un status de evidencia incuestionable. Cómo
es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse” (Ibá-
ñez, 1996, p. 54). Dentro de este contexto, la teoría se
utiliza como “una caja de herramientas que permite ur-
dir y abrir nuevas miradas y nuevos enfoques, donde el/
la analista se convierte en artífice a través de la impli-
cación con aquello que estudia” (Íñiguez, 2003, p. 93).
A partir de todo lo anterior, se deja entrever la fun-
ción que tiene este tipo de interpretación, en cuanto los
investigadores
no sólo conciben el discurso como una práctica social,
sino que consideran que su propia tarea- develar cómo
actúa el discurso en estos procesos- constituye una for-
ma de oposición y de acción social con la que se trata de
despertar una actitud crítica en los hablantes, especial-
mente en aquéllos que enfrentan más a menudo estas
formas discursivas de dominación. (Rojo y Wittaker,
1998, p. 10)
El análisis crítico del discurso, si bien asume la ne-
cesidad de cuestionar lo dado al no considerar nada
como neutro u objetivo, trasciende el hecho de in-
tentar penetrar en la realidad para descubrir lo que le
está subyaciendo, llevando el análisis hacia las relacio-

nes entre los hallazgos de la investigación y las fuerzas
sociales más amplias que, de una u otra forma, están
presentes en el discurso y condicionan la acción social
(Prieto, 2001b).
Si bien es cierto que estos planteamientos son, en
su forma más general, compartidos por la mayoría de
los estudiosos del análisis del discurso (ad), cabe seña-
lar que existe gran diversidad para comprender lo que
es en definitiva el ad, destacando fundamentalmente
los planteamientos de los siguientes académicos: John
Potter y Margaret Wetterel, Ian Parker, Norman Fair-
clought, Teu Van Dijk, Jesús Ibáñez y Derek Edwards.
De todas maneras, esta metodología de investiga-
ción social sólo se podría clasificar como emancipado-
ra dentro de la concepción de realidad que propone,
debido a que no posee la esencia de la emancipación
planteada por Habermas (1990), con lo que la emanci-
pación siempre sería pensamiento y acción. Sólo a tra-
vés de la concepción del discurso como un acto social
es posible comprender el componente de acción trans-
formadora, ya que, en rigor, los escritos develadores de
los análisis críticos del discurso son leídos y revisados
por comunidades específicas de hablantes ligados al
campo de la ciencia e investigación. Las comunidades
que se han investigado no necesariamente participan de
este proceso de develamiento, por lo que el impacto
de transformación social sobre estas disminuiría con-
siderablemente.
Autoetnografía
La autoetnografía es presentada por Denzin y Lincoln
(como se citó en Sisto, 2004) como “una de las prin-
cipales estrategias de etnografía reflexiva, una de las
perspectivas característica del mencionado séptimo
momento. En la autoetnografía, el investigador con-
duce y escribe etnografías de su propia experiencia”
(p. 295). Para Denzin (2001), las formas de investiga-
ción activa implican el involucramiento de los sujetos
que investigan.
En esta metodología, el investigador sistemati-
za en escritos escenas culturales de las cuales él forma
parte activa, como protagonista y participante dinámi-
co, conformando la comunidad que a la vez estudia. El
investigador utiliza sus propias experiencias, conoci-
mientos y su acceso privilegiado al material empírico
como participante que es de la comunidad que estudia.
Alvesson (citado en Sisto, 2004) plantea el concep-
to de observando la participación, en el que esta sería
previa a la consideración de un hecho social —educa-
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa 111
tivo en este caso— para investigar. Apropiándose de las
realidades de las cuales cada individuo forma parte, la
autoetnografía considera dichas realidades para ser in-
vestigadas de modo que el investigador siempre for-
me parte activa de la comunidad que investigará. Esta
participación se transformaría en el foco de la propia
atención.
El autoetnógrafo, a diferencia del etnógrafo, no
sólo debe narrarse a sí mismo en las situaciones inves-
tigadas, además, debiera considerar dichas narraciones
para interpretar los actos, palabras y materiales des-
de su posición social e históricamente situada (Sisto,
2004). Para Scribano y de Sena (2009), en la autoetno-
grafía el investigador tiene el privilegio y la responsabi-
lidad de ser sujeto y objeto, ya que forma parte de una
comunidad, de un colectivo o de un evento que se va a
observar. El investigador es un participante activo ca-
paz de narrar la escena en la que trabaja.
En el contexto educativo, lo útil de la autoetno-
grafía llevada a cabo por el docente es que guía no sólo
hacia la reflexión del investigador, o en este caso el
maestro, para comprender más integralmente al alum-
no dentro de los contextos en que opera, sino también
ayuda al estudiante a reconocer su identidad sociocul-
tural dentro de un ámbito educativo a través de las ex-
ploraciones y diálogos que se inician entre maestro y
discípulo. Para esto, la autoetnografía sirve como modo
de transformar las perspectivas mayoritarias y homo-
géneas que suelen estar presentes en educación, y las
enfoca hacia la comprensión e incorporación de la di-
versidad individual en la interacción que se crea dentro
de la escuela y el aula:
La autoetnografía nos concede ver situaciones desde
una perspectiva personal, que al ser desarrollada por
una serie de interrogantes y convertida en narrativa, si-
túa las diferencias individuales, dentro de un contexto
más amplio y universal. Además nos hace entender la
razón de narrar y nos sitúa en el mundo en que interac-
tuamos, concediéndonos pertinencia y comprensión.
(Montero-Sieburth, 2006, p. 12)
En este sentido, la autoetnografía puede entender-
se como un método que, en tanto proceso y producto
de investigación, se caracteriza por el cruce entre el lu-
gar del investigador y de lo investigado. En este sentido,
permite el alejamiento de la concepción tradicional de
la etnografía, que implica desplazarse hacia un campo
de estudio ajeno y diferente al propio para conocerlo.
112 Desarrollo educativo
En la autoetnografía, el investigador es un agente so-
cial que investiga su propio contexto observándolo y al
mismo tiempo observándose.
No obstante, esta posición epistemológica no im-
plica una aceptación acrítica e irreflexiva de la propia
subjetividad, sino más bien implica asumir la posición
desde la cual se investiga, la que condiciona al mismo
tiempo que posibilita una cierta mirada.
La técnica por excelencia asociada a esta metodo-
logía es el autorregistro, en el que el investigador se asu-
me en una posición particular, por lo que la escritura
del texto debiera realizarse también desde esta posición
en primera persona.
Resulta importante plantear que la escritura en
primera persona no es sólo una forma de escribir, sino
también se trataría de una forma de incorporar la re-
flexividad. Esta consiste en un esfuerzo por explicitar la
posición del sujeto que investiga en función de sus ex-
periencias, puntos de vistas, valores e intereses, y todos
los elementos que puedan estar incidiendo en el pro-
ceso de investigación. Debido a esto, la autoetnografía
implicaría presentarle al lector las reflexiones y análisis
que el investigador realiza sobre su propia práctica, tan-
to en lo relativo al trabajo de campo como al proceso de
análisis y de elaboración del texto (Fernández, 2005).
De esta forma, la investigación educativa po-
dría implicar la discusión y las relaciones con las ex-
periencias y realidades vividas por otros agentes de la
comunidad, que en la lectura de este escrito pudieran
retroalimentar, confirmar o refutar las interpretaciones
del autoetnógrafo, conformando una visión más am-
plia desde las propias posiciones situadas.
Por otro lado, la escritura etnográfica debiera fun-
damentarse en la escritura misma. Es decir, la eficacia
de un texto etnográfico estaría puesta en su capacidad de
transmitir las impresiones del trabajo de campo del in-
vestigador, aunque, en ese sentido, un buen trabajo de
campo no aseguraría, aunque favorezca, un texto et-
nográfico virtuoso, del mismo modo que un excelente
texto no asegura que haya habido un buen trabajo de
campo (Fernández, 2005).
El punto está en lo que Geertz (citado en Fernández,­
2005) llama la problemática del autor. Esta proble-
mática
situaría al texto etnográfico en la tensión entre relatar
las cosas tal como son (ausencia de autor) o tal como las
queremos ver (saturación de la presencia del autor). Para
Geertz, esta tensión exige a la vez la actitud olímpica del
físico no autorial y la soberana autoconciencia del nove-
lista hiperautorial, sin permitir caer en ninguno de los
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
dos extremos. Lo primero puede provocar acusaciones
de insensibilidad, de tratar a la gente como objetos, de es-
cuchar las palabras pero no la música y, por supuesto, de
etnocentrismo. La segunda provoca acusaciones de im-
presionismo, de tratar a la gente como marionetas, de
escuchar música que no existe y, por supuesto, también
de etnocentrismo. En la medida que abandonamos la
ilusión representacionista de la etnografía para asumir-
la como una construcción discursiva que a través de la
evocación busca persuadir, nos vemos obligados como
investigadores / autores a hacernos responsables de di-
cha construcción (Fernández, 2005, p. 3).
Este autorregistro opera como un instrumento
que permitiría “congelar” la situación para posterior-
mente analizarla. Daría cuenta de la transformación
desde dentro, desde el sujeto mismo que interviene y
transforma sus esquemas prácticos. Con un registro de
estas características, sería posible identificar las accio-
nes que conforman esa práctica, establecer su intencio-
nalidad y aquello que se genera tanto en el docente y los
estudiantes, como en toda la comunidad educativa en
su conjunto (García, 2000). Sin embargo, y en términos
más técnicos, al encontrarse el investigador inmerso en
la realidad misma que busca registrar, las notas de cam-
po se convertirán más bien en apuntes producidos en el
transcurso de la interacción observada, por lo que esas
notas no constituirán el registro en sí. En un momento
posterior, se debería evocar los hechos y reconstruir el
evento ampliando la información (García, 2000).
En resumen, la autoetnografía implica un em-
poderamiento diferente de las investigaciones etno-
gráficas tradicionales, ubicando al sujeto investigador
como parte de la realidad investigada, portando lo que
Habermas (1990) llama autorreflexión cuando se re-
fiere al interés emancipador. Sin embargo, compar-
te ciertos elementos de cualquier forma de etnografía
educativa, ya que en el proceso analítico o de interpre-
tación se distingue entre los conceptos teóricos y los
fenómenos observables que pueden ser relevantes. Así,
se trabaja con los conceptos o las categorías que intere-
san a la investigación, pero no se les define de antema-
no en cuanto a conductas o efectos observables. Esto
da la flexibilidad necesaria para descubrir qué formas
particulares asume el proceso que se estudia, para dar-
le consistencia y contenido concreto (Rockwell, 1990).
Investigación-Acción (ia)
Para Suárez (2002), la investigación-acción es un tipo
de investigación que conjuga el estudio de un proble-

ma específico con las acciones que podrían solucio-
narlo. No obstante, puede ser entendida además como
teniendo implicancias éticas y como construida en un
proceso político, mediante el cual las personas que
participan de la investigación analizan críticamente
las situaciones, prácticas pedagógicas y psicológicas,
los conflictos y las resistencias al cambio que emer-
gen en este proceso, así como también reflexionan y
toman conciencia del proyecto social que subyace a sus
discursos y sus prácticas, en función del develamiento
de los para qué de su quehacer, de la defensa de cuá-
les intereses actúan o en oposición a cuáles ideologías
realizan su labor profesional. En este sentido, pretende
constituirse en una investigación-acción crítica.
La investigación-acción (ia) parte del supuesto de
que la comprensión humana es la cualidad del pensa-
miento que se construye poco a poco en el proceso de
aprendizaje. Sería imposible describir los resultados
del aprendizaje en cuanto tales con independencia de
los procesos, ya que los resultados no serían más que
cualidades de la mente desarrolladas de un modo pro-
gresivo en el proceso. Por lo tanto, no podrían ser espe-
cificables de antemano, normalizables, ni podrían ser
estados finales prefijados del aprendizaje (Elliot, 1990).
Siguiendo las ideas de Van Mannen (citado en Prie-
to, 2001a), el ejercicio autorreflexivo propio del interés
emancipador se desarrolla cuando el individuo inicia
procesos racionales críticos, lo que implicaría anali-
zar las influencias ideológicas que actúan sobre la con-
ciencia, con la finalidad de comenzar a liberarse de los
dogmas dominantes que no facilitan el desarrollo de la
identidad, sino más bien, de la alienación y la negación
del sí mismo y del entorno.
Siguiendo los planteamientos de Carr y Kemmis
(1988), la ia sería, en su esencia, una forma de indaga-
ción autorreflexiva que emprenderían los participantes
en situaciones sociales con el fin de mejorar la racio-
nalidad y la justicia de sus propias prácticas, su enten-
dimiento de estas y las situaciones dentro de las cuales
ellas tienen lugar.
En el terreno de la educación, la ia habría sido
utilizada para el desarrollo curricular basado en la es-
cuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de
programas de enseñanza y la planificación de sistemas
y desarrollo de políticas. Aunque con frecuencia dichas
actividades se suelen llevar a cabo utilizando plantea-
mientos, métodos y técnicas que nada tienen que ver
con la ia, los que participan en estos procesos de de-
sarrollo recurren cada vez más a la misma como una
manera de participar en la elaboración de decisiones
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa 113
acerca de esos desarrollos. La investigación educacio-
nal activa aparecería como forma de investigación para
la educación que ofrecería el camino para posibilitar
una ciencia educacional crítica.
En palabras de Elliot (1993), “podemos definir la
investigación-acción como el estudio de una situación
social para tratar de mejorar la calidad de la acción en
la misma” (p. 88). Siguiendo a Elliot, la expresión “in-
vestigación-acción” fue acuñada por el psicólogo social
Kurt Lewin, cuyo modelo implicaría un espiral de ci-
clos. El ciclo básico de actividades consistiría en iden-
tificar una idea general, reconocer la situación, efectuar
una planificación, desarrollar la primera fase de la ac-
ción, implementarla, evaluar la acción y revisar el plan
en su totalidad. A partir de este ciclo básico, los inves-
tigadores adelantarían un bucle de la espiral para de-
sarrollar la segunda fase de la acción, implementarla,
evaluar el proceso, revisar el plan general, desarrollar
la tercera fase de la acción, implementarla, evaluar el
proceso, etcétera.
De todas maneras, es necesario tener en cuenta
que en este modelo la idea general puede ser modifica-
da y que el reconocimiento incluiría el análisis y el des-
cubrimiento de los hechos, reiterándose a lo largo de
la espiral de actividades sin circunscribirse al comien-
zo del proceso. De esta manera, todas las fases se vuel-
ven relativas, con fuerte hincapié en el contexto en que
se aplica.
Lewin (citado en Carr y Kemmis, 1988) postulaba
tres características fundamentales de la ia: su carácter
participativo, su impulso democrático y su contribu-
ción simultánea a la ciencia social y al cambio social.
En los postulados de estos autores, con el fin de que
pueda asegurarse que existe una ia, deben darse tres
condiciones:
•• Que en un proyecto se haya planteado como tema
una práctica social, considerada como una forma
de acción estratégica susceptible de mejoramiento.
•• Que dicho proyecto recorra una espiral de bucles
de planificación, acción, observación y reflexión,
estando todas estas actividades implantadas e inte-
rrelacionadas sistemática y autocráticamente.
•• Que el proyecto implique a los responsables de
la práctica en todos y cada uno de los momentos
de la actividad, ampliando gradualmente la parti-
cipación en el proyecto para incluir a otros de los
afectados por la práctica, y manteniendo un control
colaborativo del proceso.
114 Desarrollo educativo
En esta misma lógica, algunos de los trabajos que
hoy son denominados como ia en educación no satis-
facen estos criterios. De estos, algunos evolucionarán
hasta llegar a reunir las exigencias, y otros quedarán
como ia inconclusa. De hecho, algunas investigaciones
ni siquiera merecerían ser llamadas ia.
Con todo lo anterior, son los trabajos del Ford Tea-
ching Project (1973-1976) en Gran Bretaña, dirigido
por John Elliott y Clem Adelman, los que marcan el re-
nacimiento del interés contemporáneo hacia la inves-
tigación educativa activa. Este proyecto hizo que los
profesores intervinieran en una investigación-acción-
colaborativa (iac) de sus propias prácticas, y su noción
central del “maestro monitor de sí mismo” se basaba
en las ideas de Lawrence Stenhouse sobre el docente
como investigador. Esto fundamentalmente se basó en
la concepción del profesorado cada vez más profesio-
nalizado, constituyendo la noción del profesional que
investiga su propia práctica (Carr y Kemmis, 1988).
En los últimos años comienzan a cobrar fuerza
algunos estudios de iac conducidos por estudiantes.
De esta forma, uno de los objetivos finales de la iac
es el desarrollo de una perspectiva crítica que cree las
condiciones según las cuales los participantes podrían
considerar sus propios intereses (como estudiantes,
maestros, etcétera), y la relación entre estos e intereses
sociales más amplios. De este modo, se basa en y ge-
nera a la vez un interés emancipatorio acerca de cómo
se configuran y conforman las escuelas y la enseñanza,
que son cuestiones ideológicas, y sobre cómo podrían
mejorar —mediante el cambio de las condiciones de la
comunicación, de la toma de decisiones y de la acción
educativa— (Carr y Kemmis, 1988).
En síntesis, la ia educacional utiliza un enfoque
dialéctico de la realidad en tanto que es socialmente
construida e incorporada en la historia, y con él inten-
ta situar las acciones de la gente en un marco social
e histórico más amplio. Considera al agente educativo
como soporte de la ideología y “víctima” de ella al mis-
mo tiempo. Al cambiar sus prácticas, entendimientos o
situaciones, la ia le recuerda al docente que él está cam-
biando el mundo, aunque sea en pequeña medida (Carr
y Kemmis, 1988).
Por otro lado, y siguiendo las ideas de Montenegro
(2001), nos encontramos con la investigación-acción
participativa (iap). Aunque su surgimiento data de los
años sesenta y setenta, actualmente se define como una
alternativa válida para promocionar cambios sociales
que aumenten la calidad de vida fundamentalmente de
colectivos que se encuentren en situación de despreo-
cupación social.
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
Los planteamientos de la iap resultan de la inserción de
las personas “intervenidas” en la solución de sus pro-
pios problemas, a través de la movilización organizada
y consciente hacia la transformación de sus condiciones
de vida y de relaciones de poder presentes en las estruc-
turas sociales. (Montenegro, 2001, p. 186)
En relación con la crisis de las ciencias sociales, di-
versos movimientos académicos quisieron adoptar un
compromiso social de transformación en Latinoaméri-
ca con las formas de organización política y social del
continente. Pese a la manutención del término interve-
nido, esta metodología implica que el investigador se
involucre en el proceso que estudia, como militante en
un movimiento con objetivos explícitamente políticos.
En palabras de Montenegro (2001), la iap se da “a par-
tir de este tipo de movimiento (propio de los/as intelec-
tuales y movimientos sociales latinoamericanos) como
una metodología capaz de unir el conocimiento cientí-
fico y popular, considerando que ambos tipos de cono-
cimientos son diferentes y a la vez complementarios”
(p. 83). Esta corriente sostiene que la unión de ambos
permitiría que las personas con las que se trabaja pue-
dan desarrollar una conciencia crítica de su realidad a
partir de las consideraciones aportadas por quienes in-
tervienen.
Los orígenes de la ia de corte crítico poseen fuer-
tes influencias en Habermas, como diría Pérez (1994),
y la iap no es la excepción. Se constituye como una
forma de producir conocimiento autorreflexivo por los
participantes en situaciones sociales a fin de mejorar la
racionalidad y la justificación de las actuales prácticas
sociales y educativas. Los fines se ubican en el cambio,
transformación y mejora de la sociedad, por medio de
procesos de concienciación y motivación colectiva por
el cambio (Pérez Serrano, 1994), recibiendo fuerte in-
fluencia en Latinoamérica de los aportes teóricos desa-
rrollados por Paulo Freire.
La posición adoptada por el investigador depende-
rá en gran medida de la identificación con los grupos
en los que trabaje, y los intereses a los cuales adscriba.­
En todo caso, siguiendo el espíritu de investigación par-
ticipativa y la necesaria relación entre investigación
y acción, la ia educacional se ocupa, en tanto ciencia­
educacional crítica, de la cuestión del control sobre
la educación, y toma partido en favor del control por
parte de las comunidades autocríticas de investigado-
res, incluyendo a los maestros, estudiantes, padres, ad-
ministradores educativos y otros. La misión de una
ciencia educacional crítica sería crear las condiciones

de acuerdo con las cuales dichos participantes puedan
asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo
y la reforma de la educación. Para esto, la ia educacio-
nal ofrece un posible camino (Carr y Kemmis, 1988).
Por su lado, la investigación-acción colaboradora
(Suárez, 2002) o iac se vislumbra como la producción
de conocimiento en pro del cambio de algunas prácti-
cas educativas y psicológicas. En otras palabras, busca
transformar o mejorar una situación o “problema de-
tectado”, estimulando la creación de comunidades au-
tocríticas y críticas que tengan como meta comprender
y con ello ampliar los propios límites, cambiando accio-
nes, ideas y contextos en la medida que así se requiera,
con una orientación final hacia la transformación so-
ciocultural. Este propósito último se sustenta en las re-
laciones dialécticas entre educación y sociedad.
La colaboración en la iac se entiende como un
proyecto en el que participan personas con diferentes
situaciones sociales, ya sea en su formación, profesión,
estatus, creencias y demás, contribuyendo cada una
desde su propia mirada con sus diversas experiencias
en pro de una perspectiva común. Por tanto, colaborar
no es lo mismo que cooperar. En el caso de esto últi-
mo, los participantes llegan a acuerdos, pero actúan por
separado para alcanzar metas autodefinidas, mientras
que en la colaboración los participantes trabajan jun-
tos en todas las fases del proyecto para conseguir bene-
ficios comunes (Oja y Smulyan, 1989).
La investigación-acción, en contextos escolares,
viene a mostrarnos una supuesta clave de la pedago-
gía: “No existe pues una pedagogía crítica por sí misma,
sino que son los educadores los que siendo críticos con-
vierten la acción educativa en acción crítica” (Hurtado,
2011, p. 134), por lo que no hay investigadores críticos,
sino prácticas críticas en investigación.
Discusiones
En términos generales, de alguna manera estas meto-
dologías se aproximan a lo que Denzin, Lincoln y Guba
(2002) y Linoln y Guba (2003, todos citados en Sisto,
2004) denominan como el “séptimo momento de la
metodología cualitativa”. Este “momento” estaría ca-
racterizado por la asunción del giro lingüístico, el cual
hace referencia fundamentalmente a la función del
lenguaje, la que es asumida ya no como una represen-
tación de la realidad, sino más bien como un elemento
en sí mismo constructor de mundos y, por lo tanto, di-
rigido a sostener relaciones sociales.
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa 115
A partir de esto, siguiendo los planteamientos de
Sisto (2004), el séptimo momento en investigación cua-
litativa estaría dando cuenta de la necesidad de asu-
mir el posicionamiento de investigador históricamente
situado, involucrado en conversaciones críticas sobre
democracia, raza, género, clase, nación, libertad y co-
munidad. Se concibe la subjetividad como emergente
de las relaciones sociales, por lo que la comprensión de
los individuos implicaría de suyo un compromiso con
las propias formas de interactuar con este. A partir de
ello, la investigación contendría en sí misma un com-
ponente performativo sobre la realidad, comprome-
tiéndose de esta forma con el cambio. De esta manera,
surgen diversas formas de comprender la investigación
mediante del interés emancipador, con lógicas asocia-
das a resistencia, emancipación o liberación, tal como
se planteó con anterioridad. Lo que sí queda de mani-
fiesto es el carácter político de todo proceso investiga-
tivo, carácter que debe ser asumido por el investigador,
en este caso, por el psicólogo en educación.
Según Martín-Baró (1998), la psicología debe estu-
diar la acción humana en tanto ideología. La psicología
debiera buscar como objetivo el posibilitar la libertad
social e individual. En la medida en que al objeto de
estudio lo constituye la acción en cuanto ideología, es
decir, en cuanto determinada por factores sociales vin-
culados a los intereses de clases de los diversos grupos,
se pretendería que el sujeto tome conciencia de esos de-
terminismos y pueda asumirlos “aceptándolos o recha-
zándolos” a través de una praxis consecuente. Ejercer la
libertad constituiría de esta forma un verdadero proce-
so de liberación social. Por eso se presentaría como ob-
jetivo el hacer posible la libertad, ya que actuarla sería
por principio una praxis social en la que no sólo inter-
vendría el conocimiento.
Para este teórico, se trataría de poner a disposi-
ción de los agentes sociales los conocimientos que les
permitieran proceder más adecuadamente en cada cir-
cunstancia, en función de unos valores y principios so-
ciales. Cuanto mejor fuese el conocimiento, con mayor
claridad se abriría al sujeto el ámbito para su decisión
y acción consciente, es decir, más campo se presenta-
ría a su verdadera libertad social. A la psicología le co-
rrespondería desenmascarar los vínculos que ligan a
los agentes sociales con los intereses de clase, poner de
manifiesto las mediaciones a través de las cuales las ne-
cesidades de una clase social concreta se vuelven im-
perativos interiorizados por las personas, desarticular
el entramado de fuerzas objetivadas en un orden social
que manipula a los sujetos mediante mecanismos de
116 Desarrollo educativo
falsa conciencia. La psicología como ciencia, y no sólo
el psicólogo como científico, debiera tomar una postu-
ra ante esta realidad, ya que las preconcepciones, prin-
cipios y conceptos estarían condicionados por aquellos
intereses de clase que el psicólogo, como agente social
que es también, asumiría en su quehacer:
No se trata de indicar al pueblo lo que tiene que hacer
o no; se trata de incorporar el quehacer científico a una
praxis social liberadora, que desenmascare y destruya
la manipulación, promoviendo una sociedad basada en
la solidaridad y en la justicia (Martín-Baró, 1998, p. 35).
Al investigar desde un interés emancipador, el in-
vestigador tendrá que mantener una constante vigi­
lancia epistemológica (Bourdieu, Chamboredon y
Passeron, 1973), reflexionando continuamente en tor-
no a sus interpretaciones, análisis, inferencias, pre-
juicios, entre otras cosas, considerándolas parte del
proceso de construcción de realidad que emprende con
los agentes sociales involucrados. El investigador ten-
drá que estar dispuesto a interpretar su propia subjeti-
vidad inmersa en los procesos de investigación y acción
de la transformación social, a la vez que el desarrollo in-
vestigativo modifica su entorno. En este sentido, para
Bourdieu y Passeron (citado en Téllez, 2002), el investi-
gador constituye su habitus en la medida en que este re-
presenta la interiorización de la exteriorización. Al ser
reflexivo, el investigador se relaciona íntimamente con
el tema de investigación y con los informantes, y se in-
volucra en su mundo social (Denzin y Lincoln, citados
en de la Cuesta, 2003).
Para de la Cuesta (2003), el self se constituye a tra-
vés de un proceso reflexivo que pone a la persona en
una situación de actuar hacia ella misma en vez de res-
ponder de manera automática; tener un self convierte a
los seres humanos en una clase especial de agentes so-
ciales, “De la misma manera que en enfermería se habla
del ‘self terapéutico’ como un elemento esencial para el
cuidado, en la investigación podríamos hablar de un
‘self indagador’” (De la Cuesta, 2003. p. 5). Para la es-
tudiosa, la reflexividad involucra al investigador en un
estudio no como protagonista, sino como agente trans-
formador.
Los términos acción y práctica social, intervención
y comprensión constituyen una tríada fundamental
para las diversas formas de investigación participati-
va, la que finalmente daría cuenta de un interés eman-
cipador.
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
Martín-Baró (1998) invita al psicólogo a realizar
una praxis contextualizada, en la que la identidad pro-
fesional se vincule directamente con la situación his-
tórica de cada sociedad. Para el experto, “no se trata,
por tanto, de preguntarse qué pretende cada cual hacer
con la psicología, sino primero y fundamentalmente
a dónde lleva por su propio peso el quehacer psicoló-
gico, qué efecto objetivo produce en una determinada
sociedad la actividad psicológica” (Martín-Baró, 1998,
p. 166). El autor cuestiona cómo en la mayoría de los
países latinoamericanos los psicólogos tienden a cen-
trarse de tal manera en los aspectos personales de los
problemas, que olvidan los factores sociales. Con base
en esto, este teórico señala cómo la psicología final-
mente suele convertirse en un instrumento para la re-
producción del sistema.
El análisis de la psicología en relación con la
conciencia es un elemento que puede ser de utilidad
para mostrar el carácter social de esta ciencia, según
Martín-Baró. Si bien la psicología ha asumido trabajar
con la conciencia en su dimensión más subjetiva, este
académico muestra cómo la conciencia “incluye ante
todo, la imagen que las personas tienen de sí mismas,
imagen que es el producto de la historia de cada cual
y que, obviamente, no es un asunto privado; pero in-
cluye también las representaciones sociales” (Martín-
Baró, 1998, p. 168). Por tanto, en la medida en que la
psicología enfatice el estudio de la conciencia como
propio, deberá asumir el saber de las personas tanto en
su dimensión de individuos como en su dimensión de
miembros de una colectividad.
En esta lógica, Martín-Baró insiste sobre la con-
cientización como búsqueda de la psicología, por lo
que una psicología en educación debiera orientarse a
la búsqueda de la concientización de sí misma y de los
espacios educativos en los cuales se desenvuelve, de-
velando los componentes ideológicos de la realidad en
pos de la búsqueda de su transformación.
Al afirmar que el horizonte primordial de la psicología
debe ser la concientización se está proponiendo que el
quehacer del psicólogo busque la desalienación de las
personas y grupos, que les ayude a lograr un saber crí-
tico sobre sí mismas y sobre su realidad (Martín-Baró,
1998. p. 170).
La psicología en educación, según estos plantea-
mientos, se ubicaría al servicio de estos procesos en las
escuelas con el fin de acompañar los espacios transfor-
madores, dialógicos y, sobretodo, críticos. Martín-Baró
(1998) sostiene que

el proceso mismo de concientización supone un salirse
de la mecánica reproductora de las relaciones domi-
nación-sumisión, ya que sólo puede realizarse a través
del diálogo. En última instancia, el proceso dialéctico
que permite al individuo encontrarse y asumirse como
persona, supone un cambio radical de las relaciones so-
ciales. (p. 171)
Por ello, la acción de un psicólogo con esta fina-
lidad en los procesos educativos tendría la meta de
transformar la función social de la escuela descrita por
Skinner (1978), y modificar el énfasis de la trasmisión
cultural en pos de la transformación de
la capacidad crítica y creativa de los alumnos frente a lo
que la escuela y la sociedad les ofrecen [...] Se trataría
no sólo de que los alumnos aprendieran según los currí-
culums escolares diseñados, sino sobre todo, que apren-
dieran a confrontar la realidad de su existencia con un
pensamiento crítico. (Martín-Baró, 1998, p. 174)
Para el académico, el énfasis siempre será trans-
disciplinar, las preguntas que debe realizar para sí la
psicología
no tanto deben centrarse en el dónde, sino en el desde
quién; no tanto en cómo se está realizando algo, cuan-
to en beneficio de quién, y por consiguiente, no tanto
en el tipo de actividad que se practica (clínica, escolar,
industrial, comunitaria u otra), cuanto en cuáles son las
consecuencias históricas concretas que esa actividad está
produciendo. (Martín-Baró, 1998, p. 175)
En los procesos de construcción social existe cier-
ta claridad, como se comentó con anterioridad, de que
para la teoría crítica estos se constituyen a partir de un
enfoque dialéctico. Esto significa a su vez que existen
aportes de la perspectiva culturalista y estructuralista,
de tal forma que se vinculan en una tercera opción, de-
nominada dialéctica. En esta misma línea, existe mayor
cantidad de conocimiento producido a partir del enfo-
que dialéctico con énfasis en el develamiento social y
estructural, haciendo hincapié en los aportes desde el
enfoque estructuralista por sobre el culturalista.
Tal como lo señala Martín-Baró (1998), la psico-
logía puede resultar un aporte en la comprensión de la
conciencia, profundizando cómo se construye a par-
tir de la experiencia y estructuras de sentimiento, que
a su vez servirían como elementos centrales en el co-
nocimiento sobre los sucesos y formas culturales. De
esta manera, se recobra al sujeto histórico desde la ex-
La psicología y las metodologías críticas de investigación educativa 117
periencia de la participación humana apropiándose de
los aportes de la psicología como una ciencia dialéctica.
Existen ciertas características respecto de la me-
todología de investigación que sugieren que, efectiva-
mente, más allá de los análisis críticos que se puedan
realizar, esta se puede posicionar desde el enfoque so-
ciocrítico como psicología en educación. Estas carac-
terísticas son relevantes porque permiten realizar una
invitación al psicólogo en educación en relación con
su posicionamiento a la hora de realizar investigación
educativa desde el interés emancipador.
Las características a las que se hace mención, se
transforman en una exhortación a la praxis del psicó-
logo en educación que realice investigación educativa,
de la siguiente forma:
1. Asumir una visión global y dialéctica del fenómeno
educativo a estudiar: la investigación se debe orien-
tar a posibilitar la potenciación de la autonomía y
responsabilidad de los sujetos participantes de la in-
vestigación. Lo anterior es posible de ser realizado
facilitando una producción de datos que permita un
cuestionamiento, en forma individual y grupal, des-
de una perspectiva crítica, donde constantemente
cada agente estableciera las relaciones entre cono-
cimiento, sus prácticas y las fuerzas sociales más
amplias.
2. Asumir una perspectiva democrática del conoci-
miento, así como los procesos implicados en su ela-
boración: la investigación se debe constituir en una
práctica participativa en la que tanto el investigador
como los sujetos investigados comparten responsa-
bilidades.
De esta manera se hace hincapié en la relación que,
a partir del interés emancipador, debe establecerse en-
tre supuesto y práctica: “no hay palabra verdadera que
no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión”
(Freire, 1997, p. 68).
Conclusiones
La psicología posee un pasado que la ha ubicado en
distintos momentos sociohistóricos desde una posi-
ción de poder. Este poder no dejó de hacerse patente
cuando la disciplina comenzó a trabajar en el ámbito
de la educación. Sin embargo, los cuestionamientos en
torno a la educación como facilitadora en la reproduc-
ción social, junto con la emergencia de movimientos y
procesos sociales que presentaban el mismo cuestiona-
118 Desarrollo educativo
miento a la psicología como ciencia social, no dejaron
de influir en el quehacer de esta disciplina en su trabajo
con la ciencia y realidad educativa.
La teoría de los intereses constitutivos del conoci-
miento desarrollada por Habermas se constituye como
posibilidad para analizar las relaciones de poder que
han sustentado a la psicología cada vez que ha intenta-
do colaborar con la educación, sobretodo en el ámbito
de la investigación. Esta teoría desnaturaliza los proce-
sos sociales, y por lo tanto desnaturaliza la investiga-
ción educativa. Al hacerlo, ofrece una posibilidad de
cuestionamiento a la psicología cuando interviene en
dichos procesos.
En relación con todo esto, emergen las posibilida-
des analíticas y de acción ofrecidas por el interés eman-
cipatorio. El énfasis se ubica desde la autorreflexión
para la autonomía y libertad del ser humano. De esta
manera, los aportes de la teoría crítica en educación se
entrecruzan con aquellos derivados de la psicología so-
cial crítica, con el fin de ofrecer alternativas de acción
a una psicología en educación que pretenda colaborar
con la transformación y resistencia social.
Desde este enfoque, los agentes educativos se vuel-
ven participantes activos en los procesos investigativos,
de modo tal que las relaciones de dominación dan paso
a relaciones humanizantes, en términos freirianos, con-
cienciados en el mundo, con el mundo y para el mundo.
En este tipo de investigaciones educativas, la psicología
se posiciona desde la facilitación de espacios y procesos
de reflexión conjunta con otros, siempre en miras de la
transformación de las condiciones de injusticia social.
A partir de los planteamientos de Martín-Baró
(1998), es posible proponer tres puntos esenciales para
enfrentar lo que él llama “el reto histórico para el cual
probablemente no fuimos preparados” (p. 176), alu-
diendo a la necesaria colaboración de la psicología con
los procesos de transformación social. En el campo de
la psicología en educación, estos puntos serían los si-
guientes:
1. Replantearse la imagen de sí mismo como profesio-
nal: la propuesta que elabora el especialista busca
que la Psicología se despoje de las formas de actuar
habituales, confrontando su saber con los nuevos
problemas que enfrenta la educación, propiciando
espacios concientizados en colaboración con los
agentes educativos.
2. Asumir la perspectiva de las mayorías populares: el
aporte del teórico en este punto implica el cuestio-
namiento de los intereses de esta rama de la Psicolo-
Memorias / Volumen 12, Número 21 / enero-junio 2014
gía a los cuales obedece cuando actúa en el mundo
social, criticando fuertemente su actuar desde los
sectores dominantes de la sociedad. La Psicología
en educación debiera orientarse por finalidades de
justicia social, favoreciendo la resistencia de quie-
nes se ubiquen en posiciones de sometimiento u
opresión. De esta manera, debiera estar alerta con
respecto a aquello que los modelos de reproducción
social en educación aportan, en cuanto a develar la
función social de las interacciones educativas de las
cuales forme parte.
3. Confrontación crítica frente al sistema social: para
el experto, la Psicología posee una historia de aco-
modamiento a un sistema social injusto. En este
sentido, la Psicología debiera orientarse al acompa-
ñamiento de las mayorías oprimidas en su lucha por
constituirse como seres en y con el mundo, donde
todos podamos formar parte de procesos educati-
vos liberadores.
En síntesis, y desde el interés emancipador, el po-
sicionamiento adoptado por la educación, y por una
psicología que pretenda acompañar a esta disciplina en
procesos de investigación, no implican abandonar la
Psicología,
se trata de poner el saber psicológico al servicio de la
construcción de una sociedad donde el bienestar de los
menos no se asiente sobre el malestar de los más, donde
la realización de los unos no requiera la negación de los
otros, donde el interés de los pocos no exija la deshuma-
nización de todos. (Martín-Baró, 1998, p. 177)
Esto implica asumir como propia la crítica de Wie-
senfeld (2000) respecto a las prácticas de la investiga-
ción social, cuestionando el quehacer del psicólogo en
este proceso. Para la autora,
si consideramos que el/la investigador/a es quien gene-
ralmente selecciona y se aproxima a un contexto con
el que se familiariza, sin que lo mismo ocurra con los
informantes en dicho contexto; que llega motivado por
ciertos propósitos, que independientemente que los ne-
gocie o modifique en el curso de su interacción, lo colo-
can como promotor/a de un proceso; que tiene acceso
a la subjetividad, intimidad del informante en virtud de
su entrenamiento para preguntar, argumentar, repor-
tar; que usualmente es quien pregunta y el informan-
te responde, sin que nada de esto ocurra a la inversa;
debemos admitir que no estamos frente a una relación
simétrica. Adicionalmente, el investigador/a publica y

gana prestigio y reconocimiento a partir de las vidas
de otros sin que algo equivalente ocurra del lado del
informante. (p. 8)
La invitación es a mantener la dimensión políti-
ca Montero (2001) como eje transversal del análisis del
papel de la Psicología en la investigación educativa.
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