__ CAPITULO 1 Alfabetizacion inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita | presente capitulo presenta una revisién de los componentes mas relevantes de ES lectura efectiva y un perfil global de su evolucién temprana, antes del inicio de la ensefanza formal de la lectura y la escritura Esta presentacién se basa en los antecedentes aportados por la investigac reciente, tanto nacional como internacional. Los antecedentes con los que se cuenta provienen, mayoritariamente, de estudios realizados en nifios de habla inglesa, pero han sido confirmados en los aspectos que han sido estudiados en otras Jenguas alfa- béticas, entre ellas en nifios de habla castellana. La evolucién de cada uno de estos componentes, su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura y las condicio- nes que favorecen su desarrollo se analizan con mayor profundidad en los capitulos que siguen La investigacién ha mostrado que, desde la primera infancia, existen indi- cios de la continuidad evolutiva del aprendizaje de la lengua escrita, Un conjun- to de estudios de seguimiento realizados ha permitido identificar los hitos que caracterizan la evolucién de estos procesos en la infancia temprana y demostrar su influencia en el aprendizaje posterior de la lectura, Estos avances en la com- prensién del aprendizaje de la lectura han sido complementados por la investi- gacién de los factores que favorecen su desarrollo en los primeros aos de vida (Scarborough, 2001). La lectura esta profundamente vinculada a la historia, la cultura, la psicoloj la educacién y la biologia de la especie humana y como tal ha sido un objeto de es- tudio para especialistas de todas estas areas, a través de diversos métodos de indaga- cién y en distintos contextos. El amplio conocimiento existente actualmente acerca del proceso de lectura proviene de disciplinas tan diversas como la neurociencia, la26 Alfabetizacion inical / Malva Villalon lingitstica y la psicologia cognitiva y evolutiva, Estos antecedentes permiten conh- gurar un panorama integrado y coherente acerca de la lectura y de las condiciones en las cuales se desarrolla (Dickinson y Neuman, 2006). Desde este contexto tesrico y empitico, la lectura constituye una tarea cog- nitiva compleja, que integra un conjunto de procesos de diverso orden y que esté determinada por miltiples factores. Como destaca el informe realizado por Snow, Burns y Griffin (1998), los resultados de la investigacién muestran que muchos fac- tores que correlacionan con la lectura no aportan a su explicacién; que las diversas experiencias que contribuyen al aprendizaje de la lectura, no son necesariamente un prerrequisito de su aprendizaje y que ninguno de los prerrequisitos que han sido identificados es suficiente por s{ mismo. Es importante tener en cuenta que el nivel de dominio lector depende de la tarea de lectura espectfica de la que se trate y por lo tanto del grado en el cual se cuenta con el grado de conocimiento y motivacién para abordarla ((Leseman y Van Tuijl, 2006) Estas conclusiones ponen de relieve la complejidad y el caricter dindmico de! dominio de la lengua escrita y llaman a renunciar a la buisqueda de un tinico principio explicativo de la lectura experta y de sus dificultades. La superacién de muchos de Jos problemas que plantea la biisqueda de una ensefianza que permita alcanzar los niveles més altos de comprensién lectora a toda la poblacién, impone como con cién previa que estas complejidades sean reconocidas y abordadas Los componentes del aprendizaje lector La lectura requiere tanto de un enfoque estratégico que se oriente a la comprensién como de la activacién de los procesos de identificacion de las palabras, de cuya mayor 0 menor automatizacién dependers la eficiencia con la que se logre la identi- ficacién (Scarborough, 2001). Como sefiala esta autora, los procesos relacionados con el reconocimiento de palabras suelen ser considerados en forma separada de los procesos relacionados con la comprensién del significado de las palabras identificadas. Esta forma de proceder no atiende al hecho que ambos tipos de proceso operan de manera interactiva y que su desarrollo a través de la edad ocurre también como una interaccién entre niveles progresivos de identificacién y de comprensiGn de los textos. La activacién de estos procesos involucra también componentes motivacionales, metacognitives y socia- les, de colaboracién con otros y de participacién en la comunidad y la cultura De acuerdo al modelo propuesto por Scarborough (1998) y el documento ela- borado por la comisién presidida por Snow, Burns y Griffin (1998), el aprendizaje1. Alfabetizacion inicial: la primera etapa en el dominio de la lengua escrita efectivo de la lectura, requiere de un conjunto de destrezas relacionadas con el reco- nocimiento de palabras y con la comprensién de lo lefdo. Las destrezas relacionadas con el reconacimiento de palabras incluyen: La comprensién del principio alfabético, es decir, de la forma en la que los sonidos del habla se representan a través de las miiltiples combinaciones de un niimero limitado de signos graficos, en todas las lenguas alfabéticas, entre las que se incluye el castellano 2.- El establecimiento de la correspondencia entre los fonemas, las unidades so- noras de menor tamaio, y los grafemas que los representan gréficamente es el proceso en el que se basa la decodificacién del texto. La relacién entre el resul- tado de la decodificacidn y la informacién léxica disponible permite reconocer las palabras lefdas. El reconocimiento visual de palabras: la decodificaci6n se facilita a través del re- conocimiento visual de palabras que se hacen frecuentes a través de la practica de la lectura, Este reconocimiento visual es un componente importante en el grado de fluidez de la lectura, aumentando la velocidad y disminuyendo el es- fuerzo requerido en la tarea de reconocimiento, lo que permite que los recursos cognitivos del lector se concentren en la tarea de comprensién. La identificacién de palabras impresas ha sido considerada tradicionalmente como una destreza cuyo dominio se alcanza al inicio del aprendizaje formal de la lectura, sin embargo, continda siendo una tarea compleja para los lectores expertos. La identificacién ortografica se inicia con un procesamiento visual de las formas de las letras que forman una palabra, un proceso al que répidamente se suman los procesos de decodificacién fonolégica, a través de los cuales se realiza la corres- pondencia entre las letras impresas y los sonidos del lenguaje, especialmente los fonemas, que son las unidades fonoldgicas més pequeiias en la audicién y la pro- duccién del habla. Se ha observado que los lectores expertos desarrollan un conocimiento de la correspondencia posible entre los patrones ortograficos y Ia pronunciacién de las palabras y una sensibilidad, basada en la experiencia, de la frecuencia relativa de las palabras impresas y de sus partes. No existe acuerdo entre los investigadores acerca de la mayor o menor importancia de la decodificacién subléxica, que corresponde @ la pronunciacién de partes de las palabras, en este proceso La decodificacién fonolégica opera en conjunto con la atribucién de significa- do y ademés de contribuir a la identificaci6n de las palabras, favorece la compren- sién y la recuperacién de los textos lefdos recientemente. 2728 Alfabetizacion inicial / Malva Vilalon Los lectores expertos se diferencian de los inexpertos en la eficiencia con laque recurren al contexto de lectura para la interpretacién correcta del significado de una determinada palabra dentro de una frase, aunque esta habilidad no implica que se produzcan saltos dentro del texto leido. En un nivel lector avanzado, los sujetos de- codifican la mayoria de las palabras que contienen los textos, entre 50% y 80% del total, pero la atencién al contexto reduce el tiempo dedicado a cada una de ellas. Los lectores inexpertos, en cambio, utilizan el contexto de una manera menos eficiente, como una clave para la decodificacién. La experiencia favorece la adquisicién de la automaticidad en el proceso de identificacién de palabras y parece constituir una fuente importante de conocimien- to léxico-ortografico para la lectura (Stanovich y West, 1989). Los procesos de de- codificacién fonoldgica y de procesamiento [éxico-ortogréfico estén correlaciona- dos, sin embargo, cada uno aporta de manera independiente a la lectura Existen dos tipos complementarios de conocimiento que se superponen en el proceso de identificacién de palabras. Uno de ellos es el conocimiento de la estruc- tura fonolégica de las palabras y de la forma en la que las unidades ortogrificas las representan, El otro se desarrolla a partir de la experiencia de Ia lectura de palabras escritas. Los aspectos previamente descritos, relacionados fundamentalmente con el proceso de decodificaci6n, han sido el foco més importante de investigacién de las décadas recientes en la alfabetizacién temprana (Scarborough, 1998), Este sesgo en Ia investigacién se ha traducido en la creacién de una serie de instrumentos de evaluaci6n y de programas de ensefianza para los nifios menores de seis afios que se centran en la adquisicin de destrezas de procesamiento fonoldgico y en el conoci- miento del alfabeto Sin embargo, como sefalan Leseman y Van Tuijl (2006), el dominio lector no es solamente una cuestién técnica de conversién de las letras en sonidos que se unen para formar palabras y frases. En esta perspectiva existe el riesgo de perder de vista que la capacidad de extraer significado del texto, el propésito de la lectura, se basa cn el desarrollo del lenguaje oral, e! conocimiento del érea de contenido abordado en el texto y de las caracteristicas de los textos mismos Un aprendizaje efectivo de la lectura requiere complementar ¢l dominio de la decodificacién con el desarrollo de los siguientes aspectos. 1.- Vocabulario: conocimiento y uso del significado de las palabras. 2... Estructuras sintécticas y semanticas del lenguaje: conocimiento de las relaciones, enire las palabras, que complementa el conocimiento de su significado1, Alfabetizacion inicial: la primera etapa en ef dominio de la lengua escrita 3. Conocimiento de lo impreso y conocimiento textual: abarca los diferentes tipos de texto y de las formas caracteristicas de presentacién de los textos escritos. 4. Conocimientos teméticos: el volumen de conocimientos que cl lector tenga acerca del contenido tratado en el texto es un componente fundamental en el proceso de comprensién, ; Control sobre los procedimientos aplicados, monitoreo de la comprensién y revisi6n de los errores. 6.- Interés sostenido y motivacién hacia la lectura con distintos propésitos. Un grado alto de comprensién de la lectura es caracteristico de los lectores expertos y comprende tanto la comprensisn literal como la capacidad de hacer in ferencias vilidas a partir de la lectura. Una mayor comprensin se apoya en los conocimientos de los sujetos acerca del lenguaje, especialmente del significado de las palabras leidas. El nivel de vocabulario es la variable que presenta la correlacién mas alta con la comprensién lectora, una relaciGn que disminuye en la medida que existe un desco- nocimiento de los términos presentados en cl texto. La lectura misma proporciona algunas claves para la comprensién de las palabras desconocidas por el lector, aun- que se ha comprobado que los lectores no obtienen demasiado aprendizaje de la mayoria de las palabras desconocidas que encuentran, La investigacin reciente ha puesto de relieve la importancia de la base de conocimientos con Ia que los sujetos abordan Ia lectura de un texto. Estos cono- cimientos se relacionan tanto con la estructura textual presentada como con los contenidos tratados y ambos contribuyen, de manera independiente, al logro de la comprensién. El conocimiento del contenido tratado, que incluye el dominio de un vocabulario basico del tema se complementa con cl conocimiento de las formas lingiiisticas del texto, que incluye informacién acerca del género y los contextos de comunicacién (Scarborough, 2001). EI monitoreo de la comprensién es la habilidad para evaluar el proceso y los resultados de la atribucién de significado a lo leido, Este proceso metacognitivo pre- senta un mayor desarrollo entre los lectores expertos y sc ha demostrado, a través de los estudios de intervencién realizados, que su aprendizaje permite mejorar el nivel de comprensién (Bransford, Brown y Cocking, 2000). Como se ha sefialado previamente, la lectura se adquiere como parte de la vida social y cultural de una comunidad, Los nifios que crecen en un entorno en el cual la lectura es un componente de la vida cotidiana y una experiencia compartida y apo- yada por los adultos, aprenden a valorar este instrumento de comunicacién y crea- cidn cultural y a utilizarlo de una manera efectiva, Esta valoracién del dominio de la30. Alfabetizacion inicial / Malva Villalon lengua escrita es un factor fundamental para el desarrollo de una lectura que supere los niveles basicos de decodificacién y comprensién literal de textos simples, y Per- mita hacer de ella una fuente de aprendizaje y de desarrollo personal y profesional El dominio de la lengua escrita no es una cuestién de todo o nada, sino mas bien un continuo en el que estén involucrados todos los procesos expuestos previa- mente, los que operan de una manera integrada y no independiente 0 claramente secuenciada. Nose es lector o no lector, escritor o no escritor, como sefiala Richgels (2003), El grado de dominio lector de una misma persona puede ser calificado de manera muy diferente dependiendo de la complejidad que la tarea representa para sus ono cimientos, sus habilidades y sus intereses La primera etapa de la alfabetizacion Desde sus primeros dias de vida, los nifios interactiian con un entorno alfabetizado en el que los textos escritos estén prescntes en formatos diversos y son utilizados con distintos fines. A partir de estas experiencias, los estudios han mostrado que Jos niftos adquieren un conocimiento funcional de los componentes, productos y usos del sistema de escritura y de las formas en las cuales las actividades de lectura y cescritura se relacionan y se diferencian del lenguaje hablado, En este proceso, ellos descubren la importancia y las funciones de la lectura y la escritura en la sociedad, en el marco mas amplio de otros aprendizajes tempranos, que constituyen la base de su desarrollo cognitivo, afectivo y social. A partir de los resultados de la investigacién reciente ha sido posible establecer Ja continuidad y el cardcter social y cultural del dominio de la lengua escrita, supe- rando las limitaciones de las concepciones previas que vinculaban su desarrollo a la maduracién de algunos procesos, fundamentalmente perceptivos y psicomotores, que ocurrian al término de la edad pre-escolar. El logro de la lamada madurez esco- larse consideré por muchos afios como la base necesaria para que los nifios pudieran beneficiarse de la ensefianza formal de la lectura y la escritura. Esta concepcién ha sido progresivamente superada a lo largo de los sltimos treinta afios, en la medida en que la investigacién ha permitido configurar un pano- rama coherente de los variados componentes de la alfabetizacién emergente y de la forma compleja en la que interactian y se influyen reciprocamente El desarrollo del lenguaje incluye la habilidad de comprender y utilizar el vo- cabulario, organizar las palabras en secuencias gramaticales adecuadas y de acuerdo a las demandas de cada contexto comunicativo especifico. El conocimiento de lo1. Alfabetizacion inicial: la primera etapa en el dominio de Ia lengua escrita impreso incluye la habilidad de los nifios para distinguir las letras de otras formas de representacién gréfica, comprender Ia forma de organizacién del lenguaje es- ctito (Por ejemplo, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y su cardcter representacional Estas habilidades se relacionan con la progresiva toma de conciencia de los sonidos de la lengua. El desarrollo de la conciencia fonolégica incluye la sensibilidad a los sonidos y la habilidad de comprender que se combinan para formar las palabras, y que es posible segmentarlos para crear, organizar nuevas combinaciones y formar palabras diferentes, La conciencia fonolégica es potenciada por el progresivo cono- cimiento del nombre y el sonido de las letras del alfabeto, que incide de una manera directa en el desarrollo de Ia habilidad para decodificar las palabras Whitehurst y Lonigan (1998) propusieron un modelo de la alfabetizacién emer- gente y convencional que consiste en dos conjuntos interdependientes de habilidades y procesos: Fuera-dentro y Dentro-fuera. El primer conjunto representa la compren- sidn de los nifios del contexto en el cual ocurre el texto (Por ejemplo, conocimiento del mundo, conocimiento seméntico y conocimiento del contexto escrito en el cual ocurre una determinada frase). El conjunto Dentro-fuera representa el conocimiento del nifo de las reglas para traducir la escritura especifica que se intenta leer, en so- nidos con significado (Por ejemplo, conocimiento del alfabeto y procesamiento fo- nolégico). Este conjunto de habilidades abarca los componentes relacionados con la decodificacién de la lectura, que son més especificos de ella, en tanto las habilidades Fuera-dentro corresponden a cuestiones més generales del Lenguaje y el conocimien- to temético, que se relacionan con la comprensién de lo lefdo. McGee y Richgels (2003) distinguen 3 categorias de procesos en el desarrollo de la alfabetizacién temprana: la categoria de lo impreso, que incluye conceptos de lo impreso y conocimiento de las letras del alfabeto, los que representan todo lo que los nifios conocen acerca de las caracteristicas visuales del lenguaje escrito, como por ejemplo los signos de puntuacién. La segunda categoria corresponde al principio alfabético ¢ incluye el uso estratégico de la conciencia fonolégica y el conocimiento de la correspondencia entre las letras y los sonidos que permiten la decodificacién y la escritura ortogréfica. La tercera categoria incluye los conceptos acerca del lenguaje y el significado, que fundamentan la atribucién de significado a los textos, Esta categoria incluye estrategias para la comprensiGn del significado de Jos textos, conocimiento del vocabulario y comprensién de las diferentes formas en Jas que la lectura y la escritura son utilizadas. Orellana (1997) sintetiza los aportes de la perspectiva constructivista para la comprensién del aprendizaje de la lengua escrita como un proceso que se inicia antes de la ensefianza formal de la lectura y en el que los ninos elaboran hipstesis acerca de las caracteristicas de los textos escritos, que orientan su interpretacién. El proceso que siguen los nifios en su apropiacién de Ia alfabetizacién, como ponen 3132 Alfabetizacion inicial / Malva Villalon de relieve Solé y Teberosky (2001), puede ser descrito como una resolucién de pro- blemas, que se inicia con la distincién entre el dibujo y la escritura y avanza hacia una comprensién progresiva de lo que la escritura representa. Teale (1995) resume los principios fundamentales de este nuevo paradigma acerca del desarrollo de la alfabetizacién: Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza tempranamente en la vida infantil, a través del uso de conductas de lectura y escritura genuinas, en el contexto familiar y en los centros educativos. Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingiiisticos que evolucionan de manera interrelacionada y no secuencial, desde el inicio del desarrollo 3. El proceso de alfabetizacién se desarrolla en contextos reales, a través de acti- vidades significativas, dirigidas a resolver un problema y no como una actividad aislada - Los nifios aprenden la lengua escrita a través de una participacién activa en su entorno: en actividades de lectura y escritura compartidas con los adultos y a través de sus propias producciones 5.-_ El proceso de alfabetizacién abarca un conjunto de estrategias, conocimientos y actitudes relacionadas con la lengua escrita y sus funciones sociales 6. El desarrollo de la alfabetizacién puede ser descrito como una serie de etapas, pero los nifios avanzan a titmos distintos y a través de aproximaciones diversas. Perfil evolutivo de la alfabetizacion temprana Los avances progresivos observados a través de la edad son la base a partir de la cual se han propuesto una serie de fases en la evolucién de la lectura y la escritura, desde fa primera infancia. Sus autores enfatizan su cardcter de marcos de referencia para la observacién y el apoyo de los nifios en el dominio progresivo de las destrezas y los conocimicntos relevantes para la lectura y la escritura, No se trata, por lo tanto, de una secuencia de etapas que siguen un orden pre-establecido y mutuamente exclu- yente, en las cuales es posible asignar a cada nifio o nia, en funcidn de su edad y de los conocimientos y las destrezas de que dispone (Richgels, 2003). La experiencia muestra que un nifio puede desempefiarse en uno de los niveles descritos dentro de este continuo, cuando lee o escribe con un determinado propé- sito y cuenta con determinados recursos, entre los que se incluye el tipo de apoyo