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Arquitectura y educación:
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tanto uno que satisface necesidades, fundas. Poco importa su forma espa-
sino uno que permite a los hombres cial, su organización. El modelo
satisfacer esas necesidades por su pro- «concreto» es aquel que integra al in-
pia cuenta… El único trabajo del me- dividuo en la ciudad mediante una li-
dio ambiente es asegurar que la gente gazón fundamental y primitiva de
disponga de esta oportunidad» [11]. pertenencia recíproca. El individuo
«echa raíces» en ese medio, un medio
Si Alexander enfatiza lo funcional, y que le pertenece, del que se apropia…
se centra primordialmente en la acomo-
dación del medio ambiente físico a los Por el contrario, el modelo «abs-
usos corporales de las personas, Norberg- tracto» deja al individuo fuera de la
Schulz sitúa el énfasis entre lo subjetivo ciudad, lo convierte en algo exterior a
y simbólico: ella. El individuo, en cierto modo, tam-
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bién «echa raíces», está apegado a P<> - - - <> A y que vienen recogidas en el
algo, pero flota en relación con los lu- cuadro anterior. Así, caben dos grandes
gares… El modelo abstracto es un sis- modos de entender dicha problemática,
tema objetivo en el que dominan el que podemos designar como enfoque
espacio, las formas y las relaciones es- unidireccional y enfoque bidireccional. El
paciales, en el que la exterioridad pre- punto de partida del enfoque unidirec-
valece sobre la interioridad… Nos cional es la consideración de la proble-
remite a un urbanismo considerado mática Persona-Ambiente como una
como simple disposición de relaciones consecuencia de la acción o influencia de
espaciales entre volúmenes y trazos. un factor o término sobre el otro. Es de-
Es el modelo más comprensible para cir, se entiende que sólo, o fundamental-
los «urbanistas» : les habla en su pro- mente, hay un sentido posible de
pio lenguaje» [13]. influencia o dependencia: del ambiente
al ser humano o a la inversa, del ser hu-
Entender bien distinciones como és- mano al ambiente. Sea cual sea la fuerza
tas, es importante desde un punto de vis- de dicha relación, o «naturaleza causal»
ta educativo. El modelo abstracto es, en de la misma, aquí uno de los dos factores
su introducción en el aprendizaje esco- es configurador, el otro producto configu-
lar, como veremos más adelante, un mo- rado. En cambio, el enfoque bidireccional
delo que descontextualiza el aprender de contempla la posibilidad de influencia en
la persona; el riesgo evidente es el desin- ambos sentidos, o incluso la inevitabilidad
terés y la desmotivación por el entorno, de la misma.
que se convierte en una referencia sin
relación a la vida. La primera opción, que nosotros he-
mos denominado objetivista, pues expli-
En cualquier caso, esta descripción en caría a la persona desde factores am-
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términos objetivos o subjetivos no agota bientales independientes y externos al
todavía la problemática de las relaciones mismo, tendría como supuestos filosófi-
H - A. Creemos que son tres las relacio- cos el empiricismo y el realismo de Locke,
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establece una conexión entre caracte- éste individual o grupal) y ambiente (fí-
rísticas no relacionadas, sustituyendo sico, social, o ambos).
la sistemática cooperación de fuerzas
a los efectos aleatorios de las circuns- Encontramos ejemplos del concepto
tancias locales» [17]. interaccionista de las relaciones Hombre-
Ambiente en la etología y más especial-
Pero sobre todo es la geografía huma- mente en la ecología, con la teoría general
nista, también llamada antropocéntrica, de sistemas como metodología más rele-
la que más destaca el lado humano —a vante, las cuales incorporan estos aspec-
través de valores, significados, objetivos tos de interdependencia organismo-medio,
y propósitos— de la relación con el espa- la primera de ellas al estudiar el com-
cio. A los modelos espaciales abstractos y portamiento y el aprendizaje de los orga-
geométricos de la geografía positivista, nismos como un factor evolutivo; la
la geografía humanista propone una vi- segunda con el concepto de ecosistema.
sión concreta y experiencial del espacio, Término acuñado por Tansley en 1936,
un espacio vivido, un lugar. Este punto constituye el concepto fundamental de la
es en mi opinión un aspecto importante ecología. Se describe como un compuesto
desde el punto de vista pedagógico, algo de un determinado medio físico-químico
que también aparece en diversos traba- abiótico y un conjunto biótico particular
jos de este monográfico. de plantas, animales y microorganismos.
Los ecosistemas pueden ser considerados
No obstante todo lo anterior, cabe una entes reales (una laguna, un bosque…)
tercera vía en la consideración de la pro- pero también construcciones conceptua-
blemática Ser humano-Ambiente. Una vía les aplicables al estudio de lo real. Más
que denominábamos antes como importante que los propios componentes
bidireccional, y que podemos también de- del ecosistema es su naturaleza dinámi-
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signar, con mayor propiedad, como ca, resultado del flujo de energía entre
interaccionista. Heredera de la concep- sus partes y componentes.
ción organísmica de Leibniz y el idealis-
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que, como creador de entornos plenos ca del desarrollo propuesta por Urie
de valores culturales como son los lu- Bronfenbrenner, en la cual, a partir de
gares arquitectónicos, recibe, por una consideración sistémica, se definen
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cultural y lingüístico, del concepto de «yo «como las facetas que se ofrecen a
transaccional» que recoge asimismo la ín- nuestra mirada: algo como para el via-
tima relación que existe entre la consti- jero el perfil de una montaña, el cual
tución del ser humano y su apertura al varía con cada uno de sus pasos. Así,
ambiente. Según palabras de Bruner: aquella cuenta con un número infini-
to de aspectos, aunque en realidad la
«… el yo es un texto acerca de cómo forma sólo sea una. Aun cuando la
estamos situados con respecto a los hendiéramos o perforásemos, no la
demás y hacia el mundo; un texto nor- comprenderíamos en su totalidad»
mativo sobre las facultades, habilida- [20].
des y disposiciones que cambian al
cambiar nuestra situación, de jóvenes Lo que haré en las siguientes líneas
a viejos, de un tipo de ambiente a otro. es recorrer un par de aspectos del tema
La interpretación de este texto in situ con ese espíritu de provisionalidad.
por parte de un individuo es su senti-
do del yo en esa situación» [19]. 2. De lo que la arquitectura permi-
te cuando se hace lugar
Esta tercera vía, nos caracteriza en El medio arquitectónico no sólo indu-
suma como seres «situados», contextuali- ce funciones, facilitando o dificultando
zados física y socioculturalmente. Es por movimientos, promoviendo o entorpecien-
ello que no podemos dejar de estudiar- do la ejecución eficaz de tareas, etc., sino
nos, más aún desde el punto de vista de que transmite valores, promueve identi-
los lugares educativos, en todos aquellos dad personal y colectiva, favorece ciertas
lugares y acciones donde se produce y formas de relación y convivencia. En
renueva tal contextualización. suma, se hace lugar y educa. Muntañola
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[21] caracteriza el «lugar» arquitectónico
Por tanto, si quisiéramos responder a por incluir una noción y una emoción,
la pregunta acerca de la influencia edu- una orientación para la actividad y una
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cativa del entorno físico en las personas forma de modular las relaciones con el
habríamos de responder antes, o al mis- otro. Todo lugar incluye una racionali-
mo tiempo, a la pregunta sobre el senti- dad, pero también afectividad, funciona-
do y los significados biológicos y lidad, socialidad.
socioculturales de las relaciones de las
personas con tal entorno. Ciertamente, la mayor parte de lo que
hemos aprendido en relación a los dife-
Presumo que lo que cabe hacer enton- rentes lugares en que hemos vivido, se
ces, ante la magnitud de esta empresa, ha hecho sin darnos cuenta, por lo que
es seguir haciendo recorridos parciales, apenas le otorgamos importancia. Al mis-
provisionales, sabiendo que, aunque en- mo tiempo, es posible constatar hasta qué
contrásemos leyes particulares, serían, punto podemos coincidir en nuestro com-
como ya vio Henry David Thoreau, portamiento en diferentes entornos
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un buen medio educativo es lugar para el entorno se «deja leer» [27] y mo-
la proyección personal y colectiva. Pode- dificar a partir de la acción, inte-
mos distinguir entonces dos líneas de in- reses y proyectos de sus usuarios,
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que se habitan, pues el proyecto arqui- al edificio escolar, junto a todos los obje-
tectónico, y la edificación vacía tan sólo tos en él contenidos, y su propuesta in-
supone una primera enunciación. Son las cluía un papel activo de los alumnos como
personas quienes, dándole un sentido y constructores materiales de diversos
actuando en y con él, lo enuncian por equipamientos de la escuela: colaboran-
segunda vez y con ese diálogo eco-auto- do en talleres de carpintería, costura, sas-
organizativo del que hablábamos, cons- trería, zapatería… La participación de los
truyen un mundo y se construyen a sí alumnos en el diseño, construcción o man-
mismas. El lugar arquitectónico y todos tenimiento de todas las dependencias es-
los objetos y cosas que contiene es siem- colares (pasillos, rincones, comedores,
pre ocasión educativa, sea en un sentido aulas, talleres, laboratorios, almacén, sala
u otro. de máquinas), teniendo que resolver pro-
blemas semejantes a los que pudieran en-
3. De lo que la experiencia del contrarse fuera de la escuela, podía de
este modo asegurar la continuidad entre
mundo en torno posibilita: Las
ésta y la vida cotidiana. Dewey aconseja-
lecciones de (las) cosas ba entonces participar en la construcción
Quizá una de las primeras posibilida- y los usos sociales de las cosas, enten-
des para un uso pedagógico del lugar y el diendo que éstas no eran meramente ob-
conjunto de los objetos que componen el jetos inertes con un único significado
mundo que habitamos, sea sencillamen- funcional, sino también una oportunidad
te fomentar su observación, y muy espe- para fomentar la iniciativa y la autono-
cialmente la observación de las mía de los alumnos, para romper el ais-
sensaciones que nos producen, pues si la lamiento de la escuela respecto a la
arquitectura y los objetos son formas tá- comunidad, y para reforzar la relación y
citas (e incluso pasivas) de enseñanza, es la convivencia y con ello la educación in-
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sobre todo por falta de observación. Ésta, tegral de los niños: «que la educación esté
e incluso la experimentación y modifica- en un medio donde las cosas tengan un
ción de su entorno por parte del niño po- uso social, es tan necesario para el creci-
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drían ser efectivamente para él un campo miento intelectual como para el moral»
de desarrollo y conocimiento a su alcan- [29].
ce desde muy temprano, como vio John
Dewey hace poco más de un siglo. Otra cosa es lo que la escuela tradi-
cionalmente ha fomentado: a menudo un
Con mucha perspicacia, en 1915 [28] conocimiento descontextualizado, por uti-
Dewey señalaba que instruyen el maes- lizar una expresión de J. Bruner [30], un
tro, el libro, las manos, los ojos, los oídos, conocimiento escolar, ya no vital, sino
todo el cuerpo del aprendiz relacionándo- desvitalizador porque tiende a desmotivar
se con su entorno. Avanzando un paso al alumno dada su escasa relación con su
más en la línea de su pedagogía de la experiencia y entorno significativos. La
experiencia, del aprender haciendo, de su separación entre la escuela y la vida, es
pragmatismo en suma, Dewey se refería para Bruner uno de los problemas fun-
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Objetivo común de estas obras de lec- cansancio producido por un exceso de ex-
tura para los niños era desarrollar su es- plicación verbal, oral o escrita, por parte
píritu de observación, evitando el natural del maestro. Por lo tanto, con el uso de
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punto de vista una evolución natural de Estas experiencias no pueden ser «ex-
los manuales de cosas. propiadas», ignoradas o deslegitimadas en
la escuela. Como indica Fabricio Caivano,
En fin, si ha habido una aproxima-
ción práctica al tema específico del espa- «El espacio se percibe con los pies
cio, la arquitectura y el entorno artefac- y se elabora conceptualmente con la
tual en la práctica escolar, ha sido, por lo cabeza. Si sólo se sale de la escuela
general, de forma indirecta, como un con- para “ver”, sin percibir el trasfondo
tenido en forma de libro. En el fondo, la de lo inmediato, el sujeto queda limi-
palabra se ha mantenido, salvo excepcio- tado a registrar sin comprender y no
nes [36], como la herramienta fundamen- llega a captar una posible identidad
tal para la enseñanza humanística en la colectiva; y si únicamente se le propo-
escuela, aunque haya sido atemperada ne una reflexión académica sin expe-
por el uso de imágenes o ilustraciones. riencia, como máximo memoriza unos
De este modo, la experiencia directa y conceptos inanimados que después
cotidiana de los entornos habituales será incapaz de aplicar en una situa-
—desde el edificio escolar y todas sus de- ción no escolar…
pendencias hasta la ciudad entera— ape-
nas ha sido considerada como algo digno En este intercambio organizado con
de interés pedagógico. el entorno y sus gentes, el sujeto ini-
cia un interminable diálogo interpsi-
El uso de libros ilustrados —o contem- cológico e intrapsicológico. Sobre esta
poráneamente Internet con su profusión base, la escuela recupera su función
de imágenes— tiene indudables ventajas más decisiva: organizar, vertebrar y
respecto al texto a palo seco; pero sosla- estructurar la experiencia vivida. La
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(ecograma); en el caso de la especie hu- ción». Los espacios forman parte de las
mana, centra esta cuestión en relación a personas, y deben ser estudiados como
la vivienda, y cómo ésta ha ido evolucio- agentes educativos. Y en consonancia con
nando paralelamente a una historia evo- los dos autores anteriores, no han de ser
lutiva de los modos de convivir. Más aún, considerados en sentido meramente físi-
según el autor, para explicar los proce- co, sino también social: son lugares «don-
sos de humanización, y adentrarse en la de suceden cosas y conviven personas».
historia de los modos de convivencia y Su propuesta de una pedagogía de los
relación que llevaron a inventar la casa, espacios parte de entender la interdepen-
no basta con la «perspectiva del útil» (el dencia inevitable entre las personas y sus
uso de herramientas y artefactos), que es entornos (físicos, sociales, culturales,
la más frecuentemente aducida, sino que como estructuras superpuestas). Los es-
es esencial, incluso prevalente, atender a pacios son relevantes educativamente ha-
la inteligencia práctica social, a las dis- blando porque son espacios de acción,
tintas formas y necesidades de conviven- interacción, convivencia. La territoriali-
cia a lo largo de la historia de la especie, dad, la significatividad, la habitabilidad,
a la perspectiva social en suma. El para- la comunicabilidad de los espacios cons-
lelismo de fondo con el artículo anterior tituirían así un «entramado» en el que
se hace evidente; aún más cuando García las personas se harían y al mismo tiem-
Carrasco introduce el tema de las habili- po un referente primario del quehacer
dades operatorias imaginativas. Si en el educativo. Por lo tanto, según los auto-
artículo de Muntañola el papel de la ima- res la acción educativa se puede hacer
ginación social es esencial para concre- no sólo en lo personal, o sólo mediante el
tar el crono-topo de los lugares, en este uso de la palabra, sino también «re-vol-
artículo se destaca la imaginación estéti- viendo» en el entramado espacial de las
ca y la cultura de la emocionalidad (un personas.
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ción física, social, pedagógica y educati- tos trabajos encuentre material suficien-
va del lugar que hoy ocupa la dirección te para comprender mejor el complejo
escolar en los centros educativos. mundo de las relaciones educativas con
los lugares arquitectónicos.
El siguiente artículo está elaborado
por Jaime Trilla y tiene por título «Los
alrededores de la escuela». Mediante el Dirección de la autora: Teresa Romañá Blay, Departa-
análisis de una obra pictórica del siglo mento de Teoría e Historia de la educación, Universi-
dad de Barcelona, Passeig de la Vall d’Hebron, 171,
XIX y el recorrido por diversas referen- 08023 Barcelona.
cias literarias, Trilla va describiendo ese
«lugar» especial de la vida de los niños
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
cuando no son ni hijos ni escolares, es lo: 20.V.2004.
decir, cuando no están en casa pero tam-
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son especialmente reseñables: VIÑAO, A. (coord.) [10] En el sentido que U. Bronfenbrenner da a los diversos
(1993-94) El espacio escolar en la historia, Historia entornos relevantes en el desarrollo de las personas:
de la Educación. Revista Interuniversitaria, 12-13, y el microsistema es un «patrón de actividades, roles y
ESTEBAN MATEO, L. (coord.) (1997) Historia de la relaciones interpersonales que la persona en desarro-
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escuela, , Historia de la Educación. Revista llo experimenta en un escenario determinado, con ca-
Interuniversitaria,16. Asimismo las obras de TRILLA, racterísticas físicas y materiales particulares» (pag.
J. (1985) Ensayos sobre la escuela. El espacio social 41 de la edición castellana de 1987). El mesosistema
y material de la escuela (Barcelona, Laertes); COLOM, se refiere a las relaciones que se establecen entre los
A. J. (1990) La pedagogía urbana, marco conceptual diversos microsistemas, en el caso del niño por ejem-
de la ciudad educadora, pp. 115-127, en TRILLA, J. plo, entre la casa y la escuela. El macrosistema es el
(Coord.) La ciudad educadora (Barcelona, Ayuntamien- conjunto de microsistemas congruentes en una cultu-
to de Barcelona); ROMAÑÁ, T. (1994) Entorno físico y ra, y lo que en última instancia da sentido a todos
educación. Reflexiones pedagógicas (Barcelona, Pro- ellos. Vid. BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecología
mociones y Publicaciones Universitarias); ROMAÑÁ, T. del desarrollo humano (Barcelona, Paidós Ibérica).
(coord.) (1998) Arquitectura i educació, Temps
d’Educació, 19; ESCOLANO, A. (2000) Tiempos y es- [11] ALEXANDER, C. (1971) La estructura del medio am-
pacios para la escuela. Ensayos históricos (Madrid, biente, p. 81 (Barcelona, Tusquets).
Biblioteca Nueva).
[12] NORBERG-SCHULZ (1972) La significación en arqui-
[6] Aun siendo un modelo cultural, Hall entiende que el tectura, p.20, en SUST, X. La significación del entor-
uso del espacio está condicionado filogenéticamente; no (Barcelona, Colegio Oficial de Arquitectos de
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Cataluña y Baleares). Los entrecomillados correspon- blicas, calles; y sobre todo, atender a las propuestas
den a un poema de Kafka escrito en 1903. en la línea de considerar la ciudad como educadora.
En este sentido, son conocidos los trabajos de
[13] LEDRUT, R. (1972) La imagen de la ciudad, pp. 49- Francesco Tonnucci en los que se muestra que la
50, en SUST, X. La significación del entorno, op. cit. intervención de los niños en la ciudad resulta en mejo-
Ledrut identificó estos dos modelos de preferencia res formas de relación y convivencia para todos. Un
urbanística a partir de entrevistas a diversos habitan- ejemplo aplicado al descubrimiento de la ciudad de
tes de las ciudades francesas de Toulouse y Pau. Barcelona es MORALES, M., VENTALLÓ, M. E. y
TONUCCI, F. (1996) Barcelona amb ulls de nen (Bar-
[14] Seguimos aquí el trabajo de OVERTON, W.S. y REESE, celona, Edicions Pau).
H.W. (1977) General Models for Man-Environment
Relations, pp. 11-19, en MC GURK, H. (Ed.) Ecological [23] Las dos ideas siguientes, de medio como «recurso» y
Factors in Human Development (Amsterdam, North como «campo de aplicación» provienen de NADEL, J.
Holland). (1982) Medio y medios, pp. 8-102, en NADEL, J. y
BEST, F. La psicología de Henri Wallon hoy. Para un
[15] Estas posiciones, junto a trabajos posteriores que ma- estudio de las relaciones entre medio y psicogénesis
tizan y amplían la cuestión están recogidas en desde la perspectiva walloniana, véase RIGO, E. (1985)
THEODORSON, G.A. (1961) Studies in Human Ecology Medio y psicogénesis (Un modelo ecológico de pers-
(New York, Harper & Row). pectiva walloniana) (Palma de Mallorca, Prensa Univer-
sitaria).
[16] RATZEL, F. (1901) Anthropogeographie, p. 772. Cita-
do por CAPEL, H. (1981) Filosofía y ciencia en la [24] Es a este sentido más amplio al que se refiere el
Geografía contemporánea, p. 292 (Barcelona, arquitecto finlandés A. Aalto, citado al inicio de estas
Barcanova). páginas, cuando indica la insuficiencia de una consi-
deración exclusivamente técnica y funcional de la ar-
[17] VIDAL DE LA BLACHE (1903) Tableau de la Géographie
quitectura y la necesidad de introducir elementos de
de la France. Citado por CAPEL, H. (1981), o.c., p. bienestar psicológico y físico (cosa que ejemplifica
332. con su proyecto para el Paimio Tuberculosis
[18] Véase por ejemplo MORIN, E. (1984) Ciencia con cons- Sanatorium en Finlandia). AALTO, A. (1978) La
ciencia (Barcelona, Anthropos) y más recientemente, humanización de la arquitectura (Barcelona, Tusquets)
MORIN, E. (2001) L’identité humaine. La méthode 5: (el capítulo con el mismo título, había sido publicado
originalmente en The Technology Review, noviembre
L’humanité de l’humanité (Paris, Seuil).
de 1940, pp. 14-15).
[19] BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posi-
edición castellana de 1989: Walden (Barcelona, Parsifal fuertemente «clasificados» (cada cosa en su sitio y un
Ediciones). sitio para cada cosa; el espacio y mobiliario son fijos,
no varían); las reglas de utilización son claras, explíci-
[21] MUNTAÑOLA, J. (1984) La arquitectura como lugar. tas y específicas, fáciles de entender por el alumno;
Aspectos preliminares de una epistemología de la ar- la normatividad espacial, el control y la vigilancia son
quitectura (Barcelona, Gustavo Gili). evidentes, estando en manos de la institución y su
representante el profesor. En esta pedagogía, el alum-
[22] La psicología ecológica, iniciada por Roger Barker a no que quiere preservar su intimidad, aunque no dis-
finales de los años 40 en el medio oeste americano, pone de espacios para ello, simplemente «no llama la
ha estudiado con un enfoque sistémico los escenarios atención». Por otro lado, en las pedagogías invisibles
de conducta: totalidades organizadas desde elemen- (por ejemplo las escuelas de plan abierto: open space
tos de conducta y elementos ambientales o schools) los objetos y el espacio están «débilmente
sociofísicos. Vid. BARKER, R. (1968) Ecological clasificados». Ello conlleva mayor opcionalidad, mayor
psychology. Concepts and methods for studying the movilidad de las personas y más cambios en el uso
environment of human behavior (Stanford, Stanford de los objetos. También necesita de más recursos y
University Press). Falta aún mucha investigación sobre espacio. El papel del profesor es aquí indirecto, a
entornos más complejos y abiertos como plazas pú- través de decisiones menos explícitas sobre los re-
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cursos, su disposición espacial y su variabilidad, por ECO, U. (1978) Semiótica arquitectónica, pp. 321-
lo tanto el alumno posee mayor autonomía de movi- 394, en La estructura ausente. Introducción a la se-
miento y decisión. El control del profesor, al ser implí- miótica (Barcelona, Lumen).
cito, lleva a que la adquisición de las reglas sea menos
fácil para el alumno. Consecuentemente, el control de [28] DEWEY, J. (1969) Schools of Tomorrow, en Jo Ann
la intimidad también le resulta menos sencillo. BOYDSTON (ed.) The Middle Works 1899-1924,
BERNSTEIN, B. (1977) Class and Pedagogies: Visible (Carbondale, Illinois, Southern Illinois University Press).
and Invisibles, en Class, Codes and Control. Vol. 3 El original es de 1915: traducción castellana: DEWEY,
(Londres, Routledge & Kegan Paul); y BERNSTEIN, B. J. (1918) Las escuelas del mañana. (Madrid, Librería
(1990) Modalidades pedagógicas visibles e invisibles, de los sucesores de Hernando).
pp. 67-100, en Poder, educación y conciencia. Socio-
logía de la transmisión cultural (Barcelona, El Roure). [29] La cita es de p. 69. de la traducción castellana, op.cit.
[26] La mayor parte de estos conceptos, expuestos tan [30] J. Bruner distinguía en 1971 entre el modo de trans-
someramente, han sido trabajados por la psicología misión educativa de las sociedades desarrolladas, con
ambiental. Cf. nuestra revisión ROMAÑÁ, 1994 (op.cit.). sus escuelas, y el de las sociedades «más naturales»
En esta línea, nos parece especialmente relevante el en las que la transmisión se realiza en el propio con-
trabajo de PROHANSKY, H.M., FABIAN, A.K. y texto de la acción. El primer modo es inevitablemente
KAMINOFF, R. (1983) Place Identity: Physical world más simbólico, abstracto y verbal y lleva a separar el
socialization of the self, pp. 57-83, Journal of conocimiento, descontextualizado, de la acción del
Environmental Psychology, 3. Estos autores presen- niño, mientras que el segundo mantiene en cambio su
tan el concepto de «identidad de lugar», para desta- interés y motivación por aprender. Ver BRUNER, J.
car que junto a la identidad personal, un concepto (1987) La importancia de la educación (Barcelona,
más clásico en psicología social, hace falta introducir Paidós Ibérica).
aquellos aspectos físicos del entorno con los que nos
[31] Según referencian GÓMEZ, F., SOMOZA, M. Y
identificamos. Viene a recoger este concepto la ex-
BADANELLI, A. M. Los manuales de «Lecciones de
tendida experiencia de que la identidad de uno tiene
mucho que ver con haber desarrollado profundas raí- cosas», UNED. En http:/www.uned.es/manesvirtual/
ces en los lugares vividos. En este sentido, Paulo ExpoTema/LeccCosasHTML/LeccCosas01.html se en-
Freire, refiriéndose a su casa de la infancia, incluyen- cuentran diversos ejemplos de estos manuales entre
do su jardín trasero y su árbol, habla de esta cuestión 1830 y 1963. Como señalan los autores, los libros
denominándola su «primer no-yo geográfico»; insiste de Lecciones de cosas del primer tercio del siglo XX:
entonces en la concreción de esta identidad básica
— Usan profusamente ilustraciones y siempre se con-
ligada a los lugares vividos cuando expresa que «mi
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[27] Acerca de la legibilidad del objeto arquitectónico, con- — Añaden ejercicios de inventiva y otras actividades.
siderado como un signo comunicativo, Umberto Eco
[32] COLOMB, G. Lecciones de Cosas en 650 grabados,
ha estudiado los códigos arquitectónicos. Distingue
p. 2 (Barcelona, Gustavo Gili).
entre la denotación arquitectónica, referida a la forma
que sigue a una función, y connotación arquitectóni- [33] «Transformemos nuestras sensaciones en ideas, pero
ca, refiriéndose a la función simbólica de la arquitec- no saltemos de golpe de los objetos sensibles a los
tura. Ambos son códigos semánticos, como también objetos intelectuales. Mediante los primeros debemos
lo son las tipologías. Es interesante la distinción que llegar a los otros», señaló Rousseau en 1762. La cita
hace entre tipologías sociales (hospital, escuela, igle- es de la edición castellana ROUSSEAU, J. J. (1977)
sia…) y tipologías espaciales (templo de planta circu- Emilio, o de la educación, p. 178 (Edaf, Madrid).
lar, cruz griega…). Por último señala algunas
características de la arquitectura como mecanismo [34] MIALARET, G. (1984) Diccionario de Ciencias de la
de persuasión: toda arquitectura connota una ideolo- Educación, p. 289 (Barcelona, Oikos-Tau).
gía del vivir y por lo tanto a la vez que persuade,
permite una lectura interpretativa capaz de ofrecer un [35] COMENIO, J. A. (1971) Didáctica Magna, pp. 125-
acrecentamiento de la información. Justamente en este 126, (Madrid, Instituto Editorial Reus, S. A.). Las cursi-
juego creemos que se da la oportunidad educativa. vas son de la traducción utilizada.
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[36] Por ejemplo, el Ayuntamiento de Barcelona, en su ta: la que se da entre su necesidad de expresión
Instituto Municipal de Educación, lleva desde 1989 un personal y su responsabilidad social pues el proyecto
Programa de Conocimiento de la Ciudad y Educación enuncia una forma de vida colectiva. Franco Purini
Ambiental, Mediante la publicación, renovada periódi- (1984) La arquitectura didáctica, op.cit., p. 42, expre-
camente de la obra en dos volúmenes titulada Barce- sa esta cuestión al señalar que «cada edificio refle-
lona a l’escola. Programa interdisciplinar de ja… la tensión entre la construcción colectiva de la
coneixement de la ciutat / Guia de visites escolars a arquitectura y la subjetividad de cada arquitecto».
entitats i institucions per al coneixement de la ciutat
(Ayuntamiento de Barcelona, Regiduría de Ediciones y [41] Tratamiento que el autor, junto con Ángel García del
Publicaciones). Dujo, ha aplicado a diversas cuestiones teórico-educa-
tivas: GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL DUJO, A.
[37] Este es también, en las ciencias sociales, uno de los (1996) Teoría de la Educación. I. Educación y acción
retos de la enseñanza de la arquitectura como patri- pedagógica (Salamanca, Ediciones de la Universidad
monio histórico. Con Montserrat Morales, nos pregun- de Salamanca). GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA DEL
tamos: ¿No será que ya no confiamos en lo que de DUJO, A. (2001) Teoría de la Educación II. Procesos
verdad sabe el niño, en lo que es capaz de percibir e primarios de formación del pensamiento y la acción
interpretar por sí mismo con el fin de ir construyendo (Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca).
su propio aprendizaje, y le vamos llenando el tiempo y
los espacios de consignas estereotipadas, normas, [42] VIÑAO FRAGO, A. (1993-94) Del espacio escolar y la
actividades miméticas…? MORALES, M. (1998) Espai escuela como lugar: propuestas y cuestiones, pp. 17-
arquitectònic i educació, p. 43, Temps d’Educació, 74, Historia de la Educación, 12-13. Entre otros te-
19. mas, aborda el análisis del emplazamiento de la
escuela, su relación con el exterior, su distribución
[38] CAIVANO, F. Barcelona és l’escola, p.17, en AYUNTA- interna de espacios, el análisis de los espacios aula y
MIENTO DE BARCELONA (1989) Barcelona a l’escola. esboza también la creación de la figura del director y
Guia de visites escolars a entitats i institucions per al su ubicación espacial en el centro escolar. Para Viñao,
coneixement de la ciutat, op. cit. la «toma de posesión del espacio vivido es un elemen-
to determinante en la conformación de la personali-
[39] Son destacables en este sentido las siguientes publi- dad y mentalidad de los individuos y los grupos» (p.
caciones específicas del autor en donde el interés 19), y si Mesmin indica que todo arquitecto es un
educativo es central: (1980) Didáctica medioambiental. educador, Viñao añadirá que «todo educador, si quie-
Fundamentos y posibilidades (Barcelona, Oikos-Tau); re serlo, ha de ser arquitecto» (p. 25).
(1984) El niño y la arquitectura: Manual introductorio
sobre la enseñanza de la arquitectura y del urbanismo [43] TRILLA, J. (1985) Negación de la escuela como lugar,
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Teresa ROMAÑÁ BLAY
Summary:
Architecture and education:
perspectives and dimensions
The article introduces the content of
this monographic. First, it analizes the
main perspectives to study the topic of
human being-environment relations;
secondly, it describes the elements of
architectonic objects and their rela-
tionship with socialization and education.
Third, it proposes the educational utility
of observing the whole environment with
all their objects. And lastly, it presents
the rest of articles included in the
monographic.
lization.
revista española de pedagogía
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