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[12/IX/16]

APROXIMACIÓN HISTÓRICA A ALA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Aunque cambiamos hay una continuidad, hay algo que hace que nos sigamos reconociendo. Cambiamos pese a que somos
capaces de reconocernos, hay una continuidad en nuestra identidad.

Las personas cambian, cambian las conductas (todo lo que tiene que ver con la acción psicológica). Cambia lo que piensan, lo
que le induce a hacer cosas, respuestas psicofisiológicas.

¿Qué es lo que hace que cambien?

Lo que nos diferencia es que somos quién establece los objetivos de cambio y el uso de unas técnicas científicas para lograr esos
objetivos.

¿Qué es lo que hace el psicólogo para que las ersonas cambien?

Lo que hacemos para que las personas cambien:

a) Pide mediante instrucciones que el sujeto cambie. (Las van a utilizar de modo diferente al ámbito cotidiano)

b) Haciendo que el sujeto haga contingente determinadas conductas a determinados E.

c) Modificar las contingencias de la conducta del cliente en la sesión clínica modificando su propia conducta. (Ej: interrumpir
cuando algo no nos interesa y asentir cuando nos cuentan algo que sí nos interesa).

LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

Todas las formas de interacción humana llevan el intento de influir en los demás. A través de nuestro comportamiento hacer
cambios en los comportamientos de los demás.

Intervenir: interceder, interferir

Referencia: Casi todas las formas de interacción humana implican intento por ejercer influencia sobre el otro para que se
comporte de una determinada manera

Semántica y etimología: la intervención como venir entre la acción, interferir, interceder

Concepto: la intervención psicológica como el proceso estructurado y sistemático por el cual el psicólogo pretende producir
cambios en el comportamiento de las personas con un objetivo social, organizacional, terapéutico... El objetivo está prefijado, y
ese objetivo lo fija el psicólogo y la persona. El proceso prototípico es iniciado por la persona.

Para la intervención psicológica, se requiere:

-que alguien tenga un problema

-que esa persona así lo entienda (nadie cambia si no quiere cambiar)

-que quiera resolverlo

-que el problema sea psicológico

¿Qué es problema psicológico? Aquello que tiene que ver con el comportamiento del individuo en su relación con el medio.
Tiene que ver con la adaptación de la persona con su medio. Nosotros no podemos trabajar con la persona si no tienen las
personas una idea de que tienen un problema y una motivación por cambiarlo.

Los problemas surgen cuando lo que yo llevo a cabo para evadir el problema no funciona.

¿QUÉ ES UN PROBLEMA PSICOLÓGICO?

-Los problemas psicológicos son problemas de comportamiento.

Nuestra noción de comportamiento es un concepto interactivo (ej: el peso no está en las personas, la velocidad no está en el
coche). Comportamiento es interacción entre un agente y unas variables del entorno.

-El comportamiento serían aquellas acciones que interactúan con el entorno y se relacionan con estímulos del mismo.

-El comportamiento psicológicamente problemático es aquél que no permite obtener las consecuencias esperadas y/o que da
lugar a consecuencias no deseadas.

Ej: si soy un informático y vivo encerrado en una habitación, tener miedo a hablar en público no es un problema. Aunque
objetivamente se tendría, pero no existe porque la persona no lo reconoce y tampoco tiene consecuencias no deseadas.

-Los comportamientos problemáticos han sido aprendidos de acuerdo a los mismos principios por los cuales se han aprendido
todos los comportamientos. No hay una defectología, los mecasnismos de aprendizajes de los inadecuados son los mismos que
los adecuados.

-Los problemas psicológicos tienen que ver con los comportamientos que no facilitan la adaptación. Tienen consecuencias que
no llegan a las deseadas o son indeseadas.

-El carácter adaptativo o no de un comportamiento es función del contexto y del momento.

-Los problemas psicológicos se constituyen como tales en la medida en que así son valorados por los propios individuos.

El psicólogo puede ayudar a que la persona asuma que tiene un problema, y eso es común cuando la persona que demanda al
psicólogo es diferente al que va a requerir las técnicas. (Ej: el individuo llega porque el juez le ha mandado). Pero no se puede
cambiar el comportamiento si la persona no asume que tiene el problema. Eso exigirá que él haya iniciado antes, en el ámbito
clínico, a instancias de parte.

-El etiquetaje de los problemas psicológicos solo ofrece facilidad en la comunicación intraespecialistas; no tiene ningún valor
heurístico. El etiquetaje no aporta ninguna ventaja.

No dice nada sobre las causas, ni los tratamientos eficaces. Es diferente a áreas de la medicina, ej: infección en el hígado =
hepatitis.

¿CUÁNDO SE MANIFIESTAN LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS?

-La persona padece una falta subjetiva de bienestar que no logra eliminar. (ej: ahora que no me queda otra que volar acudo al
psicólogo).

-La persona manifiesta déficits o excesos conductuales que interfieren con el funcionamiento considerado adecuado.

-La persona interviene en actividades que son cuestionables por los que la rodean.

-La persona muestra desviaciones conductuales que dan como resultado severas sanciones.

-En general, los problemas psicológicos se manifiestan en términos de:

.Excesos conductuales: conductas cuya frecuencia, duración y/o intensidad son muy altas (ej: morderse las uñas, sufrir
frecuentes dolores de cabeza, comer demasiado...)

.Déficits ocnductuales: conductas con baja frecuecia o intensidad o con forma inapropiada (ej: escasas habilidades para
interaccionar con los demás, ausecnia de actividad física...)

.Control deficiente (...)

COMPONENTES DE TODO PROCESO DE INTERVENCIÓN

-El/los psicólogo/s

-El individuo o individuos que van a recibir la intervención (a instancia de parte pero no necesariamente a demanda propia)

-Otros profesionales implicados

-El ámbito de trabajo (ej: establece las expectativas y actividades que se pueden hacer: aunque alguien llegara con unos
problemas al trabajo puede que no se espere que se intervenga en ese problema, sino que se derive a otra persona).

CONTEXTOS DE ACTUACIÓN

-Educativo (ej: conductas disruptivas en clase)

-Industrial-empresarial (ej: un programa para reducir el estrés)

-Clínico

-El ámbito de los servicios sociales (ej: en niños que pegan a sus padres)

-Jurídico

-Política (ej: asesoramiento a un político en la comunicación)

-Deporte (ej: intervenir en deportistas que en los entrenamientos tienen unas marcas que luego no alcanza en la competición)

-Medio ambiente

-Seguridad Vial (ej: campañas de prevención, en talleres para recuperar puntos)

-Salud (ej: campañas de alimentación saludable)

FORMATOS DE LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

-De acuerdo al número de beneficiarios (individual, grupal, colectivo)

-En relación al acceso al receptor (directa, indirecta -ej: lo que ocurre dentro de un aula escolar-)

-En relación con quien formula la demanda (...)

LAS PRECAUCIONES DEL PROCESO DE INTERVENCIÓN

-Relaticas al códico deontológico:
 .utilización de la información
 .aprovechamiento de la relación terapéutica (ej: relaciones sexuales con el paciente)
  .persecución de lo mejor para los clientes (es nuestra la responsabilidad de responsabilidad permanente; derivarlo si no
se avanza en los resultados)
.manipulaciones para fines no confesables
.
Los psicólogos no estamos contemplados con que tengamos el secreto profesional (los únicos son abogados y sacerdotes),
estamos obligados a la confidencialidad, pero no al secreto profesional. Eso implica que si tenemos conocimiento de un delito
tenemos la obligación de decirlo. Hay circunstancias donde no está tan delimintado, ej: una persona está obsesionada con otra,
ej: su expareja, casi no se puede contener cuando la ve con otro hombre. Si somos conocedores de que se va a cometer un
delito hay que decirlo. El ámbito clínico y la parte clínica de forense son las áreas que más demandas contra psicólogos recibe,
de las que más denuncias ej: casos sobre custodias donde se utiliza al psicólogo como perito de parte (porque para la evaluación
se necesita el consentimiento de los dos padres),

Deontología en intervención psicológica

-La intervención psicológica, ¿en el mejor de los casos inocua?
No es cierto que las intervenciones psicológicas sean inocuas en el peor de los casos. Pueden causar mucho daño. Nuestra
obligación es conocer cuáles son las que han conseguido la mejor eficacia.

-La responsabilidad profesional en el efercicio de la profesión de psicólogo.

Art. 6

Art. 7

Art. 26

Art. 27

El psicólgo está en su derecho de negarse a trabajar con otro profesional. Ej: conmigo no, si quiere seguir con él estás en tu
derecho.

Art. 28

Art. 29

Art. 40

Art. 41

Ej: En la habitación clínica no puede estar nunca los datos de los pacientes.

Art. 42

Art. 55

-Relativas a la resistencia al cambio:

 .por expectativas poco precisas acerca del papel en el proceso (el papel del cliente y el del psicólogo)
 .por las contingencias positivas asociadas a los comportamientos inadecuados (ej: personas que manifiestan quejas por
encontrarse triste tienen a gente que le escucha y le acompaña).
 .por no haber llegado a la necesidad de cambio (ej: podemos encontrar a personas que no han llegado al punto de
desear cambiar).
LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN
¿Por qué y en nombre de qué deben financiar los ciudadanos terapias cuya eficacia no está demostrada?
- Hay que demostrar si la terapéutica funciona, al menos para determinado problema y unas circunstancias determinadas. Si no
han demostrado su eficacia en ensayos clínicos, no hay por qué financiar esos tratamientos, y no hay nada que justifique su uso.
Si así es, el cliente es el primero en saber que se encuentra en un tratamiento experimental.
- Cuáles son los componentes críticos de la terapia responsables de los resultados y si su acción es sumativa o sinérgica
- ¿Funciona una terapia mejor que otras para un determinado problema y unas circunstancias)?
- Establecer la amplitud (gama de aplicación) de las terapias.

MODELOS CONDUCTUALES DE INTERVENCIÓN: APROXIMACIÓN HISTÓRICA

Antecedentes de la Psicología Clínica:
-Witmer y el origen de la Psicología Clínica (1896). Witmer es consultado por una maestra por un niño que le pasaba algo, y a
partir de ahí empieza a intentar ayudar con los conocimientos psicológicos que tiene. Era la época de Wundt, se utilizaba mucho
la introspección. Paralelamente, se estaba dando el modelo psicolpatológico freudiano.
-1ª mitad del S. XX: EEUU funda la American Association of Clinical Psychology (1917), luego Clinical Section en la APA, UK viene
a emular el modelo. Francia incorpora la psicopatología y la psicoterapia como campos diferenciados de la psiquiatría. Esta
psicología clínica está más bien limitada al diagnóstico, así como subalterno al psiquiatra.
-El cambio más fundamental es al final de la IIGM y las necesidades de tratamiento del estrés post-traumático de los veteranos.
Esto da el mayor impulso a lo que es la psicología clínica, que no solo hace diagnósticos sino que también interviene.
-Aparición de la Terapia de Conducta a mediados de la década de 1950.
Factores que contribuyeeron al surgimiento:
.
.
.
.
Fruto de:
.la insatisfacció

Modelos expliicaivos de la conducta anormal

.modelos demonológicos:
.modelos biológico: las causas se encuentrasn

Si pensamos que la naturaleza de la alteracion es de una forma, eso condiciona el tratamiento.

La enfermedad mental es similar en etiología a la alteración orgánica, y el tratamiento debe basarse en lo mismo que la
alteración orgánica, ej: sangrías.

El modelo psicoanalítico es el primer modelo meramente psicológico. Marca un punto de inflexión, desplaza a lo psicológico la
naturaleza de los fenómenos.
La intervención es hacer aflorar el conflicto interno, buscar la correspondencia que la manifestación simbólica tiene en el
individuo.

Modelo del rasgo:

no ha sido capaz de proporcionar un modelo de intervención, la explicación es tautológica, solo puede describir. Solo puede
romperse esa tautología si rompemos las explicaciones psicológicas, y traslada el énfasis a aspectos orgánicos. Por eso no ha
contribuido mucho a las técnicas de intervención.

CONSOLIDACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL

Se ha logrado a través de varias etapas.

[tema 2]
APARICIÓN FORMAL DEL MODELO CONDUCTUAL
-Wolpe observa que los gatos desarrollan con rechazo a la condición experimental. Observa que con los calambres los gatos
dejan d comer. La respuesta de miedo lleva a la conducta de no acercarse a la comida. Y a partir de ahí propone la técnica de la
desensibilización sistemática: va dando comida al animal a medida que se va acercando.

-Gran Bretaña y el trabajo de Eysenck.

.Enfatiza la necesidad de estudios de caso único (N=1)

-EEUU y el trabajo de Sinner y otros:

no necesitas poner una variable mediadora/mediacionales (organismo) entre el estímulo y la conducta. Los eventos causales (ej:
miedo) no es causal de la conducta. Y eso influye en el desarrollo de técnicas.

LA CONSOLIDACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL DE INTERVENCIÓN

-Ej: no buscamos que algo no le dé miedo en la consulta, lo que necesitamos es que al salir a la calle pueda volar.
-Ej: hacer intervención con los maestros para que atiendan los aspectos positivos de los niños, no los negativos.
-
-

LOS ENFOQUES DEL MODELO CONDUCTUAL

-N (Wolpe, Eysenck)
- (Skinner)
- (Bandura)
-() incluyen las variables mediacionales con valor causal

NEOCONDUCTISMO MEDIACIONAL
-

Las técnicas por excelencia son aquellos que trabajan con el condicionamiento clásico, ej: desensibilización sistemática. El
constructo central es la ansiedad.

Los constructos hipotéticos son aquellos que se pueden observar.

Principales críticas:
-
-
-
-

ANÁLISIS APLICADO D LA CONDUCTA

Se basa en el condicionamiento operante, la importancia de las contingencias. La ley del refuerzo de Skinner es igual que la ley
del efecto de Thorndike sin el mentalismo.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Las personas podemos aprender sin necesidad de hacer un aprendizaje conductual, podemos aprender a través de la
observación de la conducta de otros.

Principales críticas:
-Escasa contribución en las técnicas.

ENFOQUES COGNITIVOS

CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS COMUNES A TODOS LOS MODELOS

-
- Explic. Tenemos que tener una visión presentista del comportamiento.
-
-
-

LA CRISIS DE LOS MODELOS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

-
-
-

LAS TERAPIAS DE 3ª GENERACIÓN:

Las terapias contextuales:

[26/IX/16]

TEMA 3

EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Definición:
– Consiste en identificar un subconjunto de las
variables funcionales cuya manipulación resulte
en un cambio clínicamente significativo de una
determinada conducta en una persona
– Las variables funcionales son aquellas:
● relevantes(que expliquen una parte importante de la
varianza)
● controlables(que puedan ser manipuladas por
psicólogo o cliente)
● causales (su variación conduce a un cambio en la
VD). O al menos, de interdependencia entre sí.

Dos fases claramente delimitadas:

– Análisis topográfico. Es descriptivo (frecuencia, intensidad,
duración). Lo hacemos en el:
● Sistema cognitivo: respuestas verbales, pensamientos
● Sistema motor: conductas externas observables
● Sistema psicofisiológico: respuestas autonómicas

Tras el análisis topográfico, pasamos al análisis funcional (antecedentes y consecuentes con la conducta).

Análisis funcional: Identificación de las

variables antecedentes y consecuentes y
establecimiento de las relaciones funcionales con la conducta
● E antecedentes (internos, externos), EC, ED
● Variables del organismo: variables disposicionales,
repertorios de conducta, historia de aprendizaje
● Respuestas objetivo
● E consecuentes: refuerzos y castigos (internos y
externos)

No todos los estímulos del entorno interaccionan en la conducta. Ej: botones que no tienen resultado o que no pulso. Hay
elementos que no actúan funcionalmente relacionados con mi conducta.
En el AFC siempre empezamos desde la conducta. No tiene sentido hacerlo de otra manera. Porque hay elementos del entorno
que no los voy a considerar.
Luego me pregunto ¿qué ha ocurrido antes? Asumo que las relaciones funcionales se forman a partir de contigüidad espacio-
temporal, que aquello que es elicitador de la conducta esté próximo a la conducta. El antecedente es lo que pasa antes de la
conducta.
El haberlo aprendido antes es una variable disposicional.

El antecedente elicitador tiene que darse en el presente. Lo que permite que yo haya establecido esa secuencia es lo que ya
aprendí en el pasado.

Para que un estímulo del entorno actúe como antecedente tiene que darse algún tipo de relación (asociaciones clásicas, ej:
respuesta de ansiedad a las ratas, y con pensar que me la puedo encontrar es suficiente. E-R, se produce de forma automática
una vez que se ha generado. Y la otra relación es C operante, cuando el Ed es anunciador de que si se lleva la conducta se va a
producir una contingencia, ej: el timbre de un teléfono es Ed que anuncia que si cogemos el teléfono se va a dar una
determinada contingencia).

Y luego me pregunto ¿qué pasa después?

Y por contigüidad espacio-temporal busco estímulos consecuentes que estén funcionalmente relacionados con la C.
Consecuente no es aquello que va después, si no lo que cambia la probabilidad de que se dé esa C.
Ej: chaqueta es R-, alivia el frío, retiramos estimulación aversiva e incrementa la probabilidad en el futuro.

Variables disposicionales: lo que hacen es que probabilizan conductas, pero no las elicitan, pero son del pasado.

EL AFC es la herramienta fundamental de nuestro trabajo.

Técnicas para romper asociaciones CC: DS, relajación... la decisión es cuasi-automática si he hecho bien el AFC.

Cuando trabajamos con reestructuración cognitiva, se considera que los EE antecedentes que elicitan son internos. Rompe
cadenas de yo pienso tal, siento tal y comporto tal. Los mecanismos básicos no son distintos.

Los modelos de 2ª G piensan que el pensamiento es antecedente de la conducta

y los de 3ª G dicen que el pensamiento es parte de la conducta.

[Ej: C: Llorar
Antecedente: presencia de la madre. (madre-llanto, y eso pasa porque ha habido una historia de aprendizaje. Para que se
consolidara ese aprendizaje, probablemente cuando no funciona lo de llorar, llora más fuerte).
Consecuente: en este caso, la madre se va.]

LA EVALUACIÓN EN CONTEXTOS CLÍNICOS

1. Contacto inicial.
2. Identificación de la conducta problema (CP)
● El “motivo de consulta”. Guía lo que vamos a hacer, y nos vamos centrando en unos aspectos. No quita que también
trabajemos otros aspectos que consideramos importantes.
● Definición precisa, objetiva y cuantificable (Vamos a convertir la demanda en datos, ej: vamos a incrementar las veces que
sales).
3. Análisis de las características de la CP en relación
a los E del contexto:
1. Análisis topográfico
●Frecuencia, intensidad, morfología
→Establecimiento de la línea base
2. Establecimiento de relaciones funcionales
→Aplicación de los principios del aprendizaje a la explicación de por
qué aparece y por qué se mantiene la conducta (establecer las relaciones funcionales)
4. Exploración de los factores disposicionales
1. Motivación (en qué medida la gente quiere cambiar? porque si no se quiere cambiar, no se va a cambiar)
2. Competencias y habilidades en relación a las CP y a otras exigencias del tratamiento
5. Explicación del Análisis Funcional. Sirve de heurístico para la persona cliente, también para que no piense "yo soy así", una
forma distinta para explicar las cosas.
6. Establecimiento de los objetivos de la intervención
→ Criterios de prelación de los objetivos de intervención
Lo habitual es que no solo haya un único objetivo de cambio. Cada uno de los cuales requiere un AFC correspondiente, porque
cada conducta que queramos cambiar tendrá unos antecedentes diferentes.

Y me enfrento a, ¿y en qué orden los tratos? Criterios del orden, no hay ninguno por encima del otro:
1. Empezar por aquello que presenta mayor problema, eso es así cuando la CP entrañe un riesgo para la persona o para el resto,
ej: persona que pueda manifestar conductas suicidas.
2. Si no, seguiremos aquellos objetivos que sean más fácilmente alcanzables, para que la persona se motive. E incluso los
trocearemos lo máximo posibles para que las persona los consiga.
3. Tratar aquellos que son prerrequisitos para otros. Ej, para fobias primero tratar el control de la activación.

5. Diseño y exposición del plan de tratamiento

→ Elección en base a el apoyo empírico con el que
cuentan, la factibilidad de aplicación, la experiencia
personal, criterios económicos y la aceptación por
partes del cliente
6. Desarrollo del tratamiento
7. Reevaluación de los resultados del tratamiento en función de los objetivos. Feedback permanente.
8. Generalización (ej: que sea capaz de estar con una rata cuando no está delante del psicólogo, que lleve una vida normal)
9. Seguimiento, si la persona sigue bien al cabo del tiempo. Ej: llamar por teléfono a los 6 meses.

TAREAS DEL CONTACTO INICIAL Y 1ª SESIÓN DE EVALUACIÓN

La persona se tiene que sentir bien con nosotros, puede sentirse cohibida...debemos suavizarlo lo máximo posible.
1. Empatizar con el cliente
Crear un clima de comunicación y confianza
2. Contextualizar el problema
Establecer cuál es el área del problema
3. Aclarar qué constituye el problema por el que el
cliente pide ayuda
Transformar la demanda en dato operativo
4. Establecer por qué se mantiene la CP
Plantear hipótesis funcionales
5. Establecer secuencias conductuales ligadas a
procesos de aprendizaje
De otras conductas que pudieran estar relacionadas con la CP
6. Comprobar si existe un proceso de génesis
conocido (nos ayuda con el pronóstico; no siempre es posible conocerlo)
No indica por qué se da la conducta en estos momentos pero
puede dar información sobre variables disposicionales del
contexto y del sujeto

7. Pedir un registro de la CP en relación a los

estímulos del contexto natural (ayuda a establecer la línea base)
8. Fijar el calendario y formato de las sesiones
9. Contestar las demandas del cliente en relación a
pronóstico , la función del psicólogo, etc.

A TENER EN CUENTA (EN RELACIÓN A LOS ROLES DE CADA CUAL):

●enseñar a pensar en términos de conductas (no en etiquetas o en aspectos globales). "No eres tal, sino que te comportas como
tal"
●enseñar a pensar en soluciones (¿qué puedo hacer para cambiarlo?)
●enseñar a pensar en positivo
●enseñar a trabajar de forma gradual en pequeños pasos (el objetivo no es mañana ya ser)
●enseñar a ser flexible y permitirse cosas (no he hecho las seis cosas que me había propuesto pero he hecho cuatro)
●enseñar a pensar en el futuro (mañana haré, en vez de ayer no hice)

A TENER EN CUENTA (EN RELACIÓN CON LA MOTIVACIÓN)

●Reducir la desmoralización (la persona cuando viene ya ha probado muchas cosas: amigos, otros profesionales...pero el hecho
de venir al psicólogo es que tiene un mínimo de motivación y ganas de cambio)
●Motivar para considerar los aspectos positivos del cambio
–¿qué le pasará a mi vida si cambio? (cambiar cuesta, y siempre hay una resistencia al cambio)
–¿cuánto mejoraré y en qué áreas?
–¿qué coste personal y social me supondrá?
–¿puedo cambiar? ¿Y qué cosas no puedes cambiar? ej: no puedes cambiar de jefe
–¿puede ayudarme la terapia?
●Desarrollar nuevos incentivos para el cambio ("Fíjate lo que podrías hacer si...")
●Explorar las opciones disponibles y sus límites

A TENER EN CUENTA (EN RELACIÓN CON EL ANÁLLISIS CONDUCTUAL)

●Ayudar a formular el problema en términos
operativos
●Plantearse objetivos realistas de tratamiento
●Establecer un pronóstico

CONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA CLÍNICA

1ª SESIÓN
● Información
– Ha de contener todala información vertida o mostrada
por el cliente en la sesión sin interpretaciones. A ser
posible en el orden y forma en que ha sido recogida
● Análisis Funcional
1. Incluye un análisis descriptivo de las principales CP
2. Describir en términos de aprendizaje (del tipo que fuere)
por qué se da la CP en su frecuencia e intensidad
● Tareas a realizar para la próxima sesión
1. Autorregistro
2. Otras

OTRAS SESIONES
● Información
● Análisis Funcional
1. Descripción de las técnicas aplicadas o planteadas en la
sesión
2. Nuevas hipótesis (en su caso) sobre las CP
3. Sugerencias hechas sobre la solución del problema
● Tareas a realizar para la próxima sesión
1. Revisar el registro
2. Otras actividades planteadas
RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL
●Se centra en la conducta desadaptada en sí misma y
no en una supuesta causa subyacente
●Las conductas desadaptadas se adquieren por
aprendizaje y por tanto los principios de aprendizaje
son efectivos para promover el cambio
●Los objetivos de tratamientose especifican desde el
inicio
●Se centra en el aquí y el ahora
●Las técnicas se basan en evidencia empíricas

[10/X/16]

TEMA 4: RELAJACIÓN, RESPIRACIÓN Y PARADA DE PENSAMIENTO

LOS MECANISMOS NEUROHORMONALES DE LA RESPUESTA DE ALARMA

Lo que entraña que haya adrenalina: responsable de la activación del corazón, mayor dilatación pupilar (hace que suba la
definición del entorno), interrumpe operaciones que no son imprescindibles para el cuerpo (ej: digestión).
La producción de opiáceos endógenos: para tolerar mejor el dolor.

Resultado:
Se incrementa la tasa cardíaca para facilitar el bombeo de sangre que distribuya más rápidamente el oxígeno por el
organismo, se contrae el bazo con la consiguiente liberación de glóbulos rojos, se sintetiza y libera azúcar por el hígado, se
aumenta la capacidad respiratoria y la dilatación bronquial, se dilatan las pupilas, se incrementa la coagulabilidad de la
sangre y de la circulación de linfocitos.

Esa activación pasaría si alguien por la noche nos saca un cuchillo, pero el problema es que la mayoría de cosas a las que nos
tenemos que enfrentar no son agonísticas, esos mecanismos que están preparados para la supervivencia son desmesurados
para cuando ej: tienes que hacer un examen, producen trastornos si se cronifican. El control de la activación es para reducir el
sistema simpático

EL CONTROL DE LA ACTIVACIÓN
Se dirige a:
– disminuir la activación simpática, lo que conlleva
una disminución de las descargas hipotálamo-corticales
Cómo se lleva a cabo?
– Modificando directamente la actividad fisiológica
inicial o su mantenimiento
– Actuando sobre los efectos que los pensamientos, las
situación es o las conductas tienen sobre la actividad fisiológica

Modificación directa de la activación Entrenamiento autógeno
fisiológica
Relajación progresiva
Respiración
Biofeedback
Modificación de los antecedentes Parada de pensamiento
Mecanismos implicados
Representaciones mentales de las
sensaciones
Discriminación perceptiva de tensión
relajación
Control vagal
Condicionamiento instrumental
Condicionamiento clásico de prevención
de R encubierta

LA RELAJACIÓN MUSCULAR

La relajación es una respuesta biológicamente incompatible o antagónica con los efectos fisiológicos de la ansiedad:
• disminuye la tensión muscular tónica
• disminuye la frecuencia e intensidad del ritmo cardíaco
• aumenta la vasodilatación arterial incrementando el riego periférico y la oxigenación celular
• disminución de la frecuencia de actos respiratorios, aumento en la intensidad y en la regularidad
• disminución de la actividad simpática general
• disminución de la secreción de adrenalina y noradrenalina por las suprarrenales
• disminución del metabolismo basal

Antecendentes históricos:
• Filosofías orientales (yoga, meditación)
• Los antecedentes científicos, del primer tercio del siglo XX (Jacobson, 1929; Schultz, 1932)

Objetivo:
Aprender a identificar las señales fisiológicas provenientes de los músculos cuando están en tensión y poner en marcha
habilidades aprendidas para reducirlas.

Bases teóricas:
• La relajación, en términos generales viene a
incrementar la actividad parasimpáticay disminuir la
actividad del simpático con disminución del tono
muscular y enlentecimiento de la respiración
• Actúa a nivel de los ejes:
• Neural: responsable de la activación del SN simpático quese produce de forma inmediata a la detección de la amenaza
• Neuroendocrino: de respuesta más lenta, responsable de efectos como el incremento de la presión arterial, la tasa
cardiaca, etc.
• Endocrino: cuando no han funcionado las estrategias de afrontamiento anteriores y/o la estimulación se mantiene a lo
largo del tiempo, actuando a nivel adrenal-hipofisiario, a nivel de la secreción de la hormona del crecimiento, de las
hormonas tiroideas y de la secreción de vasopresina.

CONDICONES DE APLICACIÓN DE LA RELAJACIÓN

Importante que cuando esté aprendiendo la técnica la persona no tenga sueño, aunque una vez que se domine puede utilizarse
como inductor del sueño. La clave de la técnica es identificar las señales de tensión y relajación.

De la vestimenta
• Cómoda y suelta
• Sin gafas, lentillas, cinturones, zapatos...

De las condiciones de aplicación

• Sin interrupciones
• En un momento en el que la persona no tenga sueño

Del espacio en el que se lleve a cabo:

• Silencioso
• En penumbra
• Con temperatura agradable

Del lugar en el que se lleve a cabo:

• Cama o sillón que permita tener recogidas todas las partes del cuerpo sin necesidad de mantener tensión en ninguna

POSIBLES PROBELMAS EN EL ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA

Calambres musculares
• solución: mantener menos tensión y por menos tiempo en las áreas problemáticas
Movimientos
• volver a instruir en la necesidad de mantenerse
quieto y concentrado en el grupo muscular con el que
se vaya a trabajar
Verbalizaciones y otros comportamientos
inapropiados
• eliminar; la comunicación debe hacerse mediante
señales

Cuando se hace la relajación hay que suprimir las verbalizaciones. Para ello se le puede decir: "cuando hayas llegado a la
relajación levanta un dedo".

Espasmos y tics:
• explicar que son comunes sobre todo si se tiene alto grado de tensión de partida y que manifiestan que la relajación está
funcionando

Pensamientos perturbadores:
• utilizar la verbalización del terapeuta para mantener la concentración sobre la tarea; conjuntamente, se pueden utilizar
pensamientos agradables asociados a la relajación

Incapacidad para relajar grupos específicos

• buscar estrategias alternativas de tensión; trabajar sobre posibles pensamientos perturbadores

Sensaciones extrañas
• exponer que son sensaciones comunes y que irán desapareciendo con la relajación

[17/X/16]

EXPLICACIONES TEÓRICAS ALTERNATIVAS O COMPLEMENTARIAS

El éxito terapéutico es antes si hay relajación, pero no es una condición necesaria.
En otros estudios, se vio que la gradualidad no era necesaria.
-Los factores más importantes para el éxito terapéutico: tiempo de exposición y la frecuencia
Todo eso hizo pensar que había más mecanismos que los de contracondicionamiento.

EXPLICACIONES TEÓRICAS ALTERNATIVAS O COMPLEMENTARIAS

Propuesta integradora de Van Egeren (1971)

Se ha planteado que sea una combinación de mecanismos cuando hablamos de una exposición gradual.
Inhibición recíproca: No pueden estar las dos respuestas, las dos compiten por los mismos circuitos y solo una impera.
Extinción: al no haber escape se va produiendo una progresiva extinción de esa respuesta de ansiedad
Contracondicionamiento: estamos instaurando una respuesta incompatible con la .....

Para el establecimiento de la jerarquía, se suele empezar con un anclaje, por arriba y por abajo. Una buena escala en DS es que
haya sucesivos, sin grandes saltos, si usamos una escala de 1-10 o de 0-100, que cada unidad o decena tenga un elemento.
Dependiendo del estímulo será de cercanía, un criterio temporal, tamaño...o combinados.

Las técnicas basadas en la gradualidad están basadas en mecanismos de Condicionamiento Clásico.

No es lo que marque la diferencia si es en vivo o encubierto/imaginación.
Es fundamental el entrenamiento en imaginación.

Explicaciones basadas en el condicionamiento operante

Relacionadas con el papel de las instrucciones y del reforzamiento del psicólogo (Condicionamiento Operante). Hay que reforzar
los logros que el paciente vaya teniendo.

Explicaciones basadas en procesos cognitivos

• Papel de las expectativas de mejora, las autoinstrucciones o las expectativas de autoeficacia
• Autoobservación de la propia mejoría (Emmelkamp, 1975) que tiende a ponerse a prueba en situaciones naturales; si se
confirma, incrementará de nuevo sus expectativas. La autoobservación de los cambios provoca una reestructuración cognitiva,
una reducción de la ansiedad y un aumento de las situaciones ansiógenas.

PROCEDIMIENTO DE LA DS
1. Adiestramiento al paciente en el manejo de la escala de ansiedad
2. Construcción de la jerarquía de miedos. Importante que se hayan considerado todos los elementos.
3. Entrenamiento en relajación
4. Aplicación de los ítems
• Comprobar la capacidad de imaginación
• Presentación y recreación del ítem (5-15 seg)
• Reexposición hasta lograr 2 veces consecutivas sin ansiedad
• Presentar unos 4 ítems por sesión
• Siempre finalizar la sesión con un ítem desensibilizado
5. Generalización a situaciones cotidianas

Si la terapeuta se da cuenta de que no se lo está imaginando, para y ve qué es lo que lo impide

LA EXPOSICIÓN NO GRADUAL (INUNDACIÓN)

Está basado en el Condicionamiento Operante

Bases teóricas:
• Solomon, Kamin y Wynne (1953): resistencia a la extinción de respuestas aprendidas para evitar una situación aversiva
• Se comprobaba que la extinción de la respuesta de evitación mediante la prevención de respuesta resultaba muy eficaz
• Teoría bifactorial de Mowrer. El CC explica por qué se han originado respuestas fóbicas, pero no explica por qué se mantienen.
El mantenimiento es un mecanismo operante, la evitación produce que no se pueda producir la extinción de la R.

Antecedentes
• Stampfl (1961) y la terapia implosiva
• Baum (1968) demostró que la presentación masiva de estímulos generadores de ansiedad asociada a la prevención de
respuesta bastaba para la extinción de la respuesta fóbica (no hacía falta gradualidad, no hacía falta relajación).

Objetivo:
• Impedir la evitación o escape del sujeto, de forma que estas conductas no se conviertan en la "señal de seguridad",
manteniéndolo ante el estímulo ansiógeno hasta que remita la ansiedad (habituación, extinción y cambio de expectativas).

Modalidades
• En vivo
• En imaginación
• En grupo
• Autoexposición

PROCEDIMIENTO
Información al cliente sobre el problema y la técnica (la persona al principio va a ser muy resistente, "yo no voy a poder")
• Explicar el análisis funcional del problema
• Informar de en qué consiste la técnica y la importancia de no escapar o evitar –Muy importante señalar que no va a
hacer nada que no quiera hacer–
Elaboración del listado de situaciones (necesitamos saber qué cosas le provocan distintos grados de ansiedad, y tienen que
provocar para que funcione una ansiedad moderada-alta)
• volver a instruir en la necesidad de mantenerse quieto y concentrado en el grupo muscular con el que se vaya a trabajar
Exposición
 • Las sesiones deben ser largas y repetidas (tiempo y veces. En la sesión, por lo menos 2 horas, sin prisas).

En ningún momento se puede reforzar la evitación. Hay reforzamientos en cada uno de los logros.
El organismo es sabio y no mantiene un nivel de ansiedad de 100.

TRABAJOS PIONROS SOBRE LOS MECANISMOS DEL MIEDO

-Watson y Raynes (1920) y el caso de Albert a quien consiguieron sensibilizar ante una rata blanca con la que el niño había
podido jugar hasta el momento
-Jones (1924) y el caso de Peter, a quien consiguen eliminar la respuesta de ansiedad que manifiesta ante un conejo blanco
ofreciéndole su comida favorita a medida que acercaban el conejo poco a poco
-Wolpe (1947, 1948): gatos a los que se
había condicionado aversivamente a una caja donde se les suministraba comida respondían inhibiendo la respuesta de comer

Para decidir si gradual o no gradual: Cuál sea la topografía de la respuesta de ansiedad, ej: hay personas que no presentan
evitación pero volar, vuelan. Cuando no hay evitación pensamos que es mejor la exposición gradual. Atended a si hay mucha
activación fisiológica, mejor la no gradual (porque la respuesta fisiológica es la primera que se va a habituar, y va a pensar que
controla la respuesta). También tener en cuenta características de la persona. En definitiva, fijarnos en el Análisis Funcional.

Es muy común estímulos de seguridad que actúan como Estímulos Delta ("si voy con ella no me da"). Eso es muy común, y es
como una respuesta de evitación.

[24/X/16]

CONDICIONAMIENTO OPERATANTE

El castigo y refuerzo no tienen un valor intrínseco, sino que se define por sus consecuencias. Se definen por su efecto, no por la
morfología del estímulo consecuente.

Los reforzadores secundarios (refuerzos condicionados) son aquellos que se han aprendido por su asociación con un reforzador
primario (ej: dinero).

Los refuerzos primarios: no se han aprendido su valor reforzante (ej: comida)

Aprendizajes generalizados:Aquel que da acceso a múltiples reforzadores (ej dinero, fichas)

Otra forma de reforzar: Principio de Premack: una respuesta de alta probabilidad puede reforzar a una respuesta de baja
probabilidad. Quiere decir que no tenemos que reforzar desde fuera, puede ser dentro de la repuesta del propio organismo.
Podemos actuar sin meter refuerzos externos, artificiales. Es un principio muy útil. Ej: imaginemos en un aula que queremos
mejorar la conducta de los niños, el profesor observa cuál es la conducta más probable de un niño (ej: jugar, hablar) que es más
probable que estar sentado (la que es de baja probabilidad, la que queremos promover). No tenemos que reforzar solo con
caramelos. Simplemente con la misma conducta, ordenando las tareas se puede. Hacer primero la tarea y luego el juego.
Pidiendo muy poca tarea al principio y luego más.

REFORZAMIENTO NEGATIVO (se retira un E aversivo tan pronto se ejecuta la conducta correcta): tan pronto se ejecuta la
conducta correcta):

Primarios (electricidad, ruido intenso).

Secundarios o condicionados (expresiones faciales de desaprobación, no).

Muchas veces la consecuencia no se deriva de la respuesta. La consecuencia es algo que es contingente. La respuesta no
provoca el estímulo consecuente. La consecuencia es algo que ocurre después de la respuesta. Porque se quiere en relación, que
haya contingencia. Ej: Si se dan palmadas un investigador enchufa la luz, pero no porque las palmadas de por sí enciendan la luz.

Ejemplos:

o Ponerse un abrigo en días de frío.

o Tomarse un analgésico para el dolor de cabeza.

o Parar un ruido al hablar para aumentar la conducta de hablar en psicóticos. , cuando hablaban se paraba el ruido, y se
incrementó la conducta de hablar en esas personas a la hora de comer.

Retirada de un gesto de desaprovación.

Taparse los oídos.

2. CASTIGO: Decrementa la probabilidad de ocurrencia de una conducta.

CASTIGO POSITIVO O POR APLICACIÓN (se añade o aplica un E aversivo después de una R): aplica un E aversivo después de una
R):

Primarios (electricidad, ruido intenso, olores)

Secundarios (se adquieren por aprendizaje)

Bofetada, quemarse al tocar una estufa caliente

CASTIGO NEGATIVO O POR CASTIGO NEGATIVO O POR SUPRESIÓN (se retira un SUPRESIÓN (se retira un E positivo al realizar
la conducta que se quiere eliminar) eliminar).

Ejemplos:

o Perder privilegios por volver tarde a casa.

o Perder dinero por mal comportamiento.

o Retirada del carnet de conducir por superar el límite de velocidad.

El castigo es un método de control menos efectivo que el refuerzo. Así que si se usa, es conveniente utilizarlo con el refuerzo de
la conducta adecuada. Tanto castigo como refuerzo hay que aplicarlo de forma inmediata, pero los adolescentes o adultos se
puede demorar. Hay unos intervalos de tiempo que los hace eficaces. Algo que se hace horas después puede no tener ningún
efecto en la conducta. Con el lenguaje es posible demorar, porque pueden establecer contingencias verbales y se puede
demorar el refuerzo/castigo.

3. DISCRIMINACIÓN Y CONTROL DE Es:

El estímulo antecedente discriminan la conducta. Dicen si la consecuencia está disponible o no. La respuesta es voluntaria y
sigue dependiendo de las consecuencias.

El Ed dice: si queremos dar la respuesta el consecuente está disponible

Ej: aunque tengamos dudas, si no está el profesor delante, no vamos a formularle una pregunta.

La sola aparición del Ed se da la respuesta, aunque el consecuente no se dé.

Una correcta discriminación favorece que los organismos se comporten de forma adecuada. El entrenamiento en discriminación
es fundamental para fomentar respuestas que los individuos no tienen.

En algunas situaciones o en presencia de ciertos estímulos, una determinada R puede reforzarse, en tanto que no será
posible en presencia de otros estímulos. Los primeros señalan las consecuencias que con toda probabilidad seguirán.

El estímulo presente cuando la respuesta es El estímulo presente cuando la respuesta es reforzada indica que es
probable que la ejecución se refuerce (estímulo discrimi estímulo discriminativo, nativo, nativo, ED). El estímulo presente
durante la ausencia de reforzamiento señala que probablemente la respuesta no se refuerce respuesta no se refuerce
(estímulo delta, Edelta).

Edelta: Señala que si ese estímulo está presente, la consecuencia no ocurrirá. No todo lo que no es discriminativo es delta. Los
ambientes no son dicotómicos, son complejos. Ej: semáforo en verde (Ed) indica que tienes posibilidad de cruzar sin que te
atropellen, pero no quiere decir que la luz roja discrimine lo contrario, así que la luz roja no quiere decir que sea el Edelta.

El entrenamiento en discriminación conduce al control antecedente.

Con el tiempo, el efecto de reforzar diferencialmente la conducta en distintas

condiciones de estímulo hará que ésta ocurra

probablemente en presencia de un E

pero es

posible que no ocurra en presencia de un E5. La La

probabilidad de una respuesta puede aumentarse o

disminuirse mediante la presentación o supresión

del E

D DD D

(este proceso se llama DISCRIMINACIÓN) )) ).

Cuando las respuestas están diferencialmente Cuando las respuestas están diferencialmente

controladas por estímulos antecedentes se

considera que la conducta está bajo CONTROL DE

ESTIMULOS.

Ejemplos:

4. EXTINCIÓN

Se confunde con el Castigo Negativo, no es lo mismo.

Si la conducta operante depende de sus consecuencias. Es la retirada de los reforzadores que mantenían una conducta. Si
retiramos unos reforzadores y la conducta continúa, es porque eso no era reforzador, o sí lo era pero hay otros que se escapan.

Es el más eficaz, pero no siempre es posible ponerlo en marcha.

Tiene problemas.

Principal problema: no siempre podemos retirar los reforzadores. Ej: conducta de fumar.

Extinguir no es quitarle el paquete, o cortarle las manos. Es dejarle que fume y...La conducta es reforzante en sí misma por lo
que no podemos extinguir los reforzadores.

Es un proceso lento que viene determinado por la facilidad de la respuesta, la intensidad del reforzador (más intenso, proceso
más lento), el programa de reforzamiento en el que se aprendió (si fue un programa intermitente, más lento).

Ej: refuerzo intermitente: máquinas tragaperras.

Para que sea eficaz, 3 condiciones:

• Identificar todas las consecuencias (refuerzos) que mantienen la R

• Aplicarla el tiempo que sea necesario

• Utilizar procedimientos complementarios que aceleren la extinción de la R (ej: reforzar sistemáticamente la conducta
incompatible a la que queremos extinguir).

A veces no es extinción, sino discriminación (ej: salto en el sofá de casa, pero no en la del abuelo porque me pega una bofetada).

Cuando se está extinguiendo la conducta, se da un incremento inicial de la conducta, es lo que se conoce como "estallido de
extinción". El pico de extinción es una cosa que hay que tener en cuenta, hay que pasarlo, hasta que el organismo reduzca la
conducta. Cuidado con no reforzar en ese pico de extinción. También se da agresividad por esa extinción, cualquier retirada de
refuerzo genera frustración.

Extinción: Porque los reforzadores están bajo control de la misma conducta. Extinción: es retirar los reforzadores intrínsecos de
la conducta.

Pero, en Castigo negativo no se retiran los reforzadores que mantienen.

Conductas que no se pueden poner en extinción pueden ser en castigo negativo (ej: por cada cigarrillo que fumes me vas a dar
10 euros; llegar tarde no pueden extinguir la diversión, pero sí puedo dejarle sin salir la semana que viene).

POSIBLES PROBLEMAS:

Recuperación espontánea: no hay que hacer nada, no hay que pensar qué ha fallado, no hay que actuar, no hay que prestarle
atención.

TÉCNICAS OPERANTES

(Combinación de los procedimientos básicos de condicionamiento operante)

Manipulamos con refuerzos secundarios. Los refuerzos primarios no se pueden utilizar para modificar la conducta.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL REFUERZO CONDICIONADO:

1. La potencia de los reforzadores de apoyo

2. La variedad de los reforzadores de apoyo

3. El programa de emparejamiento con los reforzadores de apoyo

4. La supresión del reforzador de apoyo, y solo dar el condicionado. No debemos retirar de golpe el reforzador de apoyo de
golpe, sino en un programa variable, y muy de vez en cuando que vaya emparejado del reforzador de apoyo.

Reforzador de apoyo, ej: le decimos a un niño que con 5 cent se obtiene una gominola. Se asocia a otro elemento que no es
reforzante y quieres que se aprenda, pueden ser reforzores de apoyo primarios o secundarios, inicialmente no controlaría la
respuesta.

Cuanto más estímulos de apoyo se utilice más potente el aprendizaje.

3. REFORZAMIETO DIFERENICIAL

El castigo es muy bueno cuando hay que utilizarlo. Puede ser útil reduciendo, pero no enseña lo que hay que hacer. Hay otras
razones que lo hacen indeseado: hay que aplicarlo siempre continuo.

Pero, en muchas ocasiones no controlamos todas las respuestas que deberían ser castigadas.

Si no puedes castigar todas las respuestas, no apliques un programa de castigo, porque si no lo que enseña es a escaquearse.

Para que sea eficaz ha de ser suficientemente intenso, porque si no el organismo se habitúa a la intensidad.

Provoca manía al castigador, como si la persona fuera el castigo.

Hay que reforzar la conducta incompatible. Cuando haya castigo, el organismo tiene que saber qué conducta puede hacer que
no será castigada. Que sea un castigo evitable.

Aunque sean refuerzos, son para reducir otras conductas.

RDTB (Reforzamiento diferencial de tasas bajas): Se refuerza la emisión de conductas sólo cuando se emiten con tasas bajas.

Reglas de aplicación:

Seleccionar reforzadores efectivos.

Aplicación inmediata de los reforzadores.

Combinarlo con estímulos discriminativos.

Espaciamiento del reforzamiento.

Establecer la línea base para fijar el criterio de reforzamiento.

Modificación gradual de intervalo o frecuencia de reforzamiento.

RDO (Reforzamiento diferencial de otras conductas): Se refuerza la emisión de cualquier conducta distinta de la que queremos
eliminar durante un intervalo de tiempo prefijado.
Reglas de aplicación: Reglas de aplicación:

Seleccionar reforzadores efectivos.

Establecimiento de un intervalo temporal (preferiblemente variable) de refuerzo.

No reforzar otras conductas que sean desadaptativas.

RDI: Reforzar una conducta incompatible con la que se quiere eliminar.

Reglas de aplicación:

Identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la que se quiere eliminar.

Seleccionar reforzadores adecuados.

Extinguir la conducta indeseable.

4. COSTO DE RESPUESTA (Se basa en Castigo Negativo)

5. TIEMPO FUERA:

Un tipo de Castigo Negativo. Quitas al organismo del entorno reforzante. Como no pudes quitar la diversión, quitas al organismo
de la diversión.

Tiempo fuera pasivo/parcial: lo sacas a medias (ej: sepárate de este niño). Lo quitas de la parte reforzante del contexto.

Tiempo fuera activo: lo sacas de todo el contexto.

Cuanto más pequeño es el niño, menos tiempo.

[7/XI/16]

SACIACIÓN

Presentación masiva de un reforzador con el objetivo de que pierda su valor. El reforzador deja de ser apetitivo.

2 modalidades:

-Emisión masiva de conducta (práctica masiva o negativa). La conducta es reforzante en sí misma.

-Aplicación masiva de refuerzo. Aquello que se busca se da una y otra vez. El refuerzo se administra de forma externa, la
conducta no es reforzante en sí misma. La aplicación masiva se puede hacer solo si la conducta no es peligrosa (ej: no puedes
dejar que un alcohólico beba cuanto quiera; pero sí se ha utilizado para dejar de fumar: se fumaba mucho y rápido).

Se debe combinar con otras cosas, reforzar la conducta que sí se quiere.

SOBRECORRECCIÓN

Corregir en exceso las consecuencias de la conducta inadecuada. Tiene eficacia de forma inmediata y a nivel temporal, pero
combinarlo con otros procedimientos..

2 modalidades:

-Restitutiva: reparar el daño realizado, pero también multiplicado por n veces. Ej: para que no se pinten las mesas, limpiar esa
mesa y todas las del instituto o quitar la basura del patio.

-Práctica positiva: ej: escribir mil veces vaca con "v" para aprender a hacerlo bien. Ej2: enuresis: la práctica de entrenamiento de
cama seca para tratarla.

Combinaciones de los elementos:

MOLDEADO (moldeamiento)

PRocedimiento para el desarrollo de conductas en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta objetivo
final.

Se exige la emisión de una conducta inicial que pueda ser reforzada (se elige aquella/s que más se parezcan topográfica y
funcionalmente a la conducta meta). Poco a poco el reforzamiento se hará más exigente

A partir de algo tosco se va formando algo preciso. Partir de una conducta, y por aproximaciones sucesivas llegar a una conducta
eficaz. El final se da en virtud no de lo deseable, sino que debe ser algo realista, ajustado a la persona. El moldeamiento debe
partir de la línea base (el nivel del individuo en el momento que empieza la estrategia). Se va reforzando cada paso como si fuera
ese paso pequeño el objetivo final. Ej: si queremos que nuestro hijo estudie 2 horas, al principio hay que reforzar que estudie 2
min como si ya estuviera estudiando 2 horas.

Ej: queremos que los niños en un aula aprendan a levantar la mano, y empezamos a reforzar cualquier intento de llamar la
atención (ej: llamar al profe, mandar a callar a los demás,...). Y poco a poco el reforzamiento se hace más exigente, se puede
pedir más intensidad, o cada dos conductas se refuerza,...

Dimensiones del comportamiento sensibles al moldeamiento:

 Topografía
 Frecuencia
 Duración
 Latencia
 Intensidad

Es un procedimiento que de manera intuitiva se usa a menudo. Si se hace bien es un procedimiento infalible.
FACTORES QUE INFLYEN EN LA EFICACIA DEL MOLDEADO:
 Especificar la conducta final deseada.
 Elegir un comportamiento como punto de partida: estudiar el repertorio conductual del individuo. Tenemos que coger
algo para reforzar, aunque parezca absurdo. Pero es lo que permite empezar.
 Planificación de las aproximaciones sucesivas. Saber qué pasos siguientes van a ser reforzados.
 Progresar a un ritmo adecuado y garantizar el reforzamiento.

A veces lo más difícil del moldeamiento es explicar a los padres la importancia de que refuercen los pasos que corresponda (ej:
aunque sea estar en la mesa sentado tocándose las narices), más que la técnica en sí misma.

A veces se peca porque los pasos sucesivos son muy cortos y hay saciación, o porque los pasos son muy largos y la persona sabe
que no llega y no siente motivación. Que no produzca aburrimiento y garantizar el reforzamiento.

No siempre se tiene que dar la misma distancia entre pasos, si el organismo aprende muy rápido se pueden hacer los pasos más
grandes, o si aprende muy lento se puede hacer pasos más cortos. No es algo rígido, se va ajustando sucesivamente.

El procedimiento paraleleo al moldeamiento es el encadenamiento.

ENCADENAMIENTO

Procedimiento para el desarrollo de cadenas conductuales o secuencias del tipo Ed-R en que cada respuesta, excepto la última,
produce un Ed de la siguiente y es un reforzador condicionado de la anterior. La última respuesta es seguida de un reforzador.

Métodos para enseñar una cadena conductual:

-Presentación total de la tarea

-Encadenamiento hacia atrás

-Encadenamiento hacia delante

Es la unión de secuencias conductuales para formar una conducta final. Si en el moldeamiento es solo una conducta, el
encadenamiento consiste en unir eslabones. Ej encadenamiento: lavarse los dientes, implica: sacar los cepillos de su funda,
coger el dentrífico, y unir todo eso final. Y si hay problemas en alguno d ellos (ej: el movimiento de cepillado), se moldea eso en
concreto. Algunos eslabones del encadenamiento requieren ser moldeados.

"Una cadena es tan fuerte como el más débil de sus eslabones". Cada eslabón tiene que ser fuerte y estar bien aprendido.

En el moldeamiento, la conducta final es el último paso. En el encadenamiento el paso final es la unión de todo eso. En el
moldeamiento los anteriores pasos desaparecen (ej: si quisiera que estudie 2 horas, ya no refuerzo que estudie 20 min).

En el encadenamiento no se refuerza cada eslabón, solo se refuerza el último paso. Se pasa de un paso a otro por la razón de
que todo estímulo/toda respuesta, toda respuesta que se... . El encadenamiento ahorra gastos.

En el moldeamiento se refuerza cada paso.

Presentación total de la tarea: Imaginamos un puzzle, y queremos enseñarle a agluien que apreda a hacerlo. Podemos
acompañarle haciéndolo. Damos un paso, y repetimos n veces el ensayo.

Encadenamiento hacia atrás: Imaginémons que tenemos el puzzle construido, y quitamos una pieza y la volvemos a poner.
Cuando el individuo lo sabe, quitamos dos piezas y la volvemos a poner. Después quitamos 3 piezas y la volvemos a poner.

Encadenamiento hacia delante: Que ponga la primera y las demás la ponemos nosotros. Luego, que ponga la primera y la
segunda y nosotros lo completamos. Y así sucesivamente.

Tanto moldeamiento y encadenamiento se usa mucho con niños con discapacidad, aunque también con niños normales,
Ej moldeamineto es atarse los zapatos.

Otro ej: encadenamiento. Para ayudarle a aprender a vestirse.

Presentación total de la tarea: se practica el ponerse el pantalón, se practica una y otra vez... Se practica que se ponga el
calzoncillo, una y otra vez. Y a lo mejor hay que moldear algún paso.

Hacia delante: primero se practica ponerse el calzaoncillo, y el entrenador sigue el resto. Luego tiene que ponerse el calzoncillo y
luego el pantalón.

Encadenamiento hacia atrás: El entrenador lo viste entero, y solo tiene que ponerse el jersey. El siguiente paso, el entrenador lo
viste entero y la persona tiene que ponerse el jersey y el pantalón.

Dependiendo del organismo, la conducta que se quiera plantear hacemos un procedimiento u otro.

¿Cuándo se da el refuerzo en el encadenamiento? Después de cada eslabón último.

En un encadenamiento hacia delante de vestirse. Se pone el calzoncillo y damos el reforzador. El Ed de ponerse el calzoncillo
puede ser tener el calzoncillo en la mano. Y la respuesta es subirse el calzoncillo. El reforzador se da una vez que el calzoncillo
esté puesto. ¿Qué ocurre cuando doy un reforzador potente en presencia del calzoncillo? El calzoncillo se convierte en un
reforzamiento condicionado. Luego, en el siguiente paso, cuando quiero implantar el pantalón, tener el calzoncillo puesto
discrimina que si me subo el pantalón tendré premio. Cada respuesta que se refuerza, es la discriminativa de la siguiente y la
reforzadora de la respuesta anterior.

No produce saciación, porque solo hay un refuerzo.

Ej: el "muy bien" es positivo porque desde pequeños se ha asociado a abrazos, está asociado a reforzadores primarios.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL ENCADENAMIENTO:

-Análisis de la tarea: identificar los componentes de la secuencia final

-Utilizar estrategias para el uso independiente de señales por parte de los sujetos (dibujos, autoinstrucciones, ayuda física del
entrenador...). Luego todas esas ayudas se desvanecen, se van quitando (es otro proceso: el desvanecimiento)

-Ensayo previo de modelado.

-Señalar el inicio del entrenamiento (instrucción), ej: "vamos a empezar a vestirnos"

-Utilizar reforzadores sociale sy de otros tipos.

-Si se requiere ayuda adicional, retirarla cuanto antes.

COMPARACIÓN ENTRE ENCADENAMIENTO; MOLDEAMIENTO Y DESVANECIMIENTO

Los 3 son procedimientos de cambio gradual:

Moldeamiento: conseguir una nueva conducta medainte el reforzamienod de aproximaciones sucesivas cada vez más parecidas
a la meta final. La conducta final es el últimpo paso del moldeamiento.

Desvanecimiento: se retiran los discriminativos innecesarios. Conseguir un nuevo control estimular sobre una conducta
mediante el reforzamienode la respuesta deseada en presencia de aproximaciones cada vez más semejantes al estímulo final
que se quiere que controle la conducta. El estímulo de control final es el úlitmo paso del desvanecimiento.

Encadenamiento: conseguir....
Contrato conductual. Establecimiento escrito de una serie de conductas que se quieren obtener y su castigo. Se acuerda con las
personas implicadas la conducta que va a obtener el reforzador, si hay algún castigo (pérdida del reforzador), las condiciones
para obtener el reforzador y el tiempo de vigencia. Los contratos se tienen que renovar cada X tiempo. O se pide más o se da
menos reforzador por lo mismo. El objetivo: que la conducta quede en mano de contingencias naturales. La economía de fichas
utiliza a veces contrato conductal.

El contrato conductual se puede usar desde que sabe leer (6-7 años).

ECONOMÍA DE FICHAS

Programa para el cambio de conductas a través del uso sistemático de reforzadores condicionados (fichas). Es tremendamente
útil y conocido. Está asociada la ficha con todo lo que se puede hacer con ella. El valor de la ficha se aprende. Se llama reforzador
condicionado a la ficha, y reforzador de apoyo a aquello que se une a la ficha y dota de valor al reforzador. Ficha reforzador
condicionado y aquello por lo que puedo cambiar la ficha es el reforzador de apoyo.

Ej: el sistema monetario, yo te doy un billete morado y me das un billete de tren. Todos estamos viviendo un sistema de
economía de fichas, el dinero son las fichas de los adultos.

Ventajas de las fichas frente a dar el reforzador directamente:

-Se pueden dar inmediatamente después de la conducta (a lo mejor no puedo dar el reforzador en el momento, ej: ir al parque
de atracciones que solo abre sábado y ahora estamos a martes). Las fichas se pueden acumular, y luego cambiar por un
reforzador mayor (con 5 fichas voy al cine).

-Se pueden cambiar por distintos reforzadores de apoyo.

-Permite actuar sobre muchas conductas al mismo tiempo y sobre muchos individuos al mismo tiempo (ej: todos los alumnos del
aula). Permite individualizar el trabajo (se le da la ficha en función de lo que haya hecho).

-Es un gasto excesivo cuando trabajamos solo con un individuo con solo una conducta. Montar la economía de fichas es
complicado, pero también cuesta mucho desmontarlo. Hay que saber cuándo utilizarlo.

FASE DE IMPLANTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS

La economía de fichas se puede utilizar con niños pre-verbales. Se puede poner en dibujitos las equivalencias.

1. Decidir las conductas-meta del sujeto o del grupo

2. Registrar la línea base de ocurrencia de las conductas-meta.

3. Selección por parte dl sujeto de los reforzadores

4. Elegir reforzadores eficaces (se pregunta a los individuos: ¿qué queréis?) de consumo, de acividad, de manipulación, de
posesión o sociales. Existe una forma : elegir reforzadores de libre contingencia, qué coge el individuo cuando; principio de
Premack (dar judías (baja probabilidad) y después chocolate (alta probabilidad): la de alta probabilidad refuerza a la de baja.
Primero doy mucho de la alta y se va invirtiendo poco a poco las exigencias. Nunca dar antes el chocolate y luego que se coma
las judías. El principio de Premack se puede aplicar a la economía de fichas. Admás, funciona si esos reforzadores no se pueden
conseguir con otros medios.

-Controlar los reforzadores que el sujeto pueda obtener por otros medios

-Nunca privar a las personas de lo que les pertenece legal o moralmente (ej: no puedes dejar a una persona sin comer, sin ir al
baño, sin recreo). Los reforzadores son elementos extra, no lo que necesita para una vida digna.

-Elegir el tipo de reforzadores condicionados, "fichas", que se emplearán. Ej: en niños pequeños que las fichas sean estímulos
muy llamativos, o anotar el número de fichas con palotes...

5. Establecer las condiciones de administración:

-Número de "fichas" que se entregarán por cada conducta-meta

-Número de "fichas" que vale cada reforzador

-Momento, lugar, personas que colaborarán, forma de intercambio y de acceso a los reforzadores. Ej: incluso el tiempo de
intercambio de fichas por los de apoyo se convierten en reforzantes por sí mismos.

6. ¿Contingencia de castigo para penalizar comportamientos inadecuados?

-Se debe emplear poco y solo si es justificable a nivel ético. Nunca se deben de tener saldos negativos, porque la persona va a
estar ejecutando la conducta sin tener fichas, porque impiden el reforzamiento. Si se llegan a saldos negativos es que el
programa está mal plateado, ej: somos muy exigentes. Se ha de repasar todo el procedimiento.

-Coste de respuesta: pago de fichas tras una infracción

7. Elaborar un documento en el que todo lo anterior quede especificado. Este documento puede ser un contrato conductual.

8.Poner en marcha el programa e ir realizando las modificaciones pertinentes. Se pone en marcha el programa y después se va
evaluando cómo va: cómo se están quitando los comportamientos inadecuados, y cómo las conductas se van quedando en
control por los refuerzos naturales (que se siga haciendo lo mismo sin necesitar las fichas).

Empezando el programa, es importante dar fichas al principio porque sí, para que el valor de la ficha se vaya adquiriendo.

El programa de retirada del programa se hace de muchas formas.

9. Evaluación global del procedimiento de reforzamiento: comparación de niveles de situación iniciales y finales.

FASE DE DESVANECIMIENTO DE UN PROGRAMA DE ECONOMÍA DE FICHAS

Distintas estrategias (o combinación de las mismas):

-Aumentar el tiempo entre los sucesivas entregas de los reforzadores condicionados o hacer que la frecuencia de administración
de las mismas sea intermitente

-Incrementar la exigencia para la obtención de reforzdores condicionados

-Reducir el número de reforzadores condiciondos ganasdos por la ejecución de las conductas-meta

-Disminuir el número de conductas que permiten ganar reforzadores codicionados

-Incrementar la dmora entre las conducta meta la obtención del reforzador condicionado

-Aumentar el número de reforzadores condcionados necesarios para ganar

Muy importantes son los refuerzos sociales (acompañar la ficha con "muy bien", anticipar "así lo vas a conseguir"...).

No se pueden quitar los refuerzos de repente, porque lo conseguido puede irse al traste.

[14/XI/16]

TEMA 7: TÉCNICAS DE MODELADO

IDEAS FUNDAMENTALES

Surge poco antes de los años 50. Observaron que las personas podían aprender sin experiencia directa.

No solo se aprende la conducta, también la asociación con las variables. La relación con la conducta con lo que obtengo y las
contingencias.

Se aprende sin reproducir.

¿Qué se aprende cuando se observa? Hay muchos modelos explicativos, y ninguno ha conseguido . Hay algunos que dice qu. A
través de un procedimiento operante encubierto, otro modelo dice que son procesos paulovianos, otro dice que se aprenden
secuencias simbólicas (se aprenden representaciones de conducta).

PROCESOS DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

Primero tiene que adquirir las conductas.

Nunca sabemos que alguien ha aprendido por observación si luego no actúa.

-Atención

La atención es necesaria pero no suficiente para el aprendizaje (ej: para la persona es una conducta incomprensible o incluye
habilidades que el observador no tiene).

Al entrenar componentes sencillos para que pueda atender el observador. Cuando una conducta es compleja hay que dividir lo
máximo posible.

Se le tiene que dar instrucciones para que focalice en lo que corresponde.

También es mayor la adquisición si el sujeto atiende algo que se le ha explicado para qué sirve, por qué es importante que
atienda.

Reforzar no solo por aprender, sino también por prestar atención.

-Retención.

Repetición simultánea o inmediatamente después (dependiendo del modelo)

Se le da al observador un resumen de lo aprendido.

Se le pide que practique

Hay que tener motivación: saber que al llevar la conducta se va a obtener el reforzador esperado con esa conducta.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA ADQUISICIÓN

-Uno se identifica más con modelos con los que se guarda similitud.

-Pensamos que nos merece la pena. Si alguien pensamos que no merece la pena, no vamos a repetir sus conductas.

El observador

Niveles medios de ansiedad facilitan.

Cuantos más claro sea el contexto, más señales de hacerla conducta correcta (más Ed)...más facilidad para atender.

Todo esto sirve para modelados naturales o situaciones artificiales.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA EJECUCIÓN

Cuando se está ejecutando lo que ha visto en el modelo, el instructor corrige de manera inmediata. El feedback tiene que ser
preciso (ej: está mal decir "está bien" o "está mal")

Referencia concreta a los componentes entreandos. Siempre se tiene que referir lo que se diga al componente que se esté
entrenando, aunque la parte que no se esté entrenando se esté haciendo mal. Es un error hacerlo.

Anticipar las consecuencias positivas de la conductas que se quieren aprender.

No solo nos interese que haga muy bien la conducta moderada, queremos que haya una generalización de la situación artificial
al natural.

Que el contexto natural esté ordenado de tal manera que cuando el cliente ejecute la conducta el propio medio actúe como
reforzador.

PROCEDIMIENTO GENERAL DE MODELADO (Hay muchos procedimientos, este es uno más)

1. Explicación previa antes de empezar el procedimiento de modelado.

2. La inmensa mayoría de procesos de modelad incluyen programas de control de la ansiedad.

3. Ej: en relación al ridículo, a pensar que no va a ser capaz de hacerlo,... Muchos programas incluyen una parte de
reestructuracion cognitiva.

4. Prompting (introducir indicios, señales, estímulos). Ej: decirle "fíjate en cómo te sientes", "es el momento de empezar a
hablar".

5. Cuanto más claro esté todo, más trillado todo...más fácil será que aprenda.

6. Para saber que ha retenido los aspectos realmente importantes.

7.

8.

9. No se hace referencia a aquello que no ha sido entrenado. Las cosas que están mal se dicen cómo se pueden hacer bien.

10.

11.

12.

13.

14.

Modelado participantes: el modelo participa en la ejecución del cliente. Desensibilización por contacto: cuando la ayuda es
física, ej: el modelo coge la mano del cliente y la acerca a la serpiente.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA

-Dirigirlo a aquello que queramos que aprenda. Muy directos y concretos. Operativos, centrarnos en la conducta.

- ¿Y no sería mejor...tal? ¿Yo te sugeriría...?

ENTRENAMIENTO EN GENERALIZACIÓN Y TRANSFERENCIA A SITUACIONES NATURALES

Instrucciones generales o reglas.

Modelado participante:

Construcción de la jerarquía. La persona observa al modelo hasta que deja de sentir ansiedad.

El observador no empieza a repetirlo , solo cuando observar deja de producir ansiedad empieza a hacerlo.

Modelado encubierto:

es repetir lo observado, o imaginar lo que tenemos que hacer de manera encubierta. Modelado encubierto, repetición
encubierta y práctica en vivo.

Automodelado:

Se graba la persona, se recorta y se une una secuencia en que todo aparece como una secuencia perfecta.

Autoinstrucciones: es una técnica cognitiva, verbal.

Modelado con autoinstrucciones:

Lo ideal es que para que el contexto sea reforzante en contextos clínicos se hable con ese medio para que se fijen y cuando se
haga bien, refuercen a la persona.

Solo las ayudas físicas son las diferencias en DS por contacto y el modelado ...

[21/XI/16]

Penúltimo tema del programa. Porque grupos es un procedimiento para aplicar las técnicas.

TEMA 8: TERAPIAS COGNITIVAS

Su origen es diferente a las que hemos visto (CC o CO, que surgen de la psicología del aprendizaje y experimental). Con
aprendizaje vicario los procedimientos experimentales empezaban a debilitarse (hay más resultados empíricos que experimental
como tal). Las técnicas cognitivas tienen 2 particularidades: los autores que introdujeron esto no partían del ámbito de la
Modificación de conducta (proceden del ámbito psicodinámica o ámbito clínico. Intentan ajustarse al modelo cognitivo-
conductual, pero hay cosas que no encajan del todo) y consideran que los problemas de conducta están siempre causados por
alteraciones cognitivas (los pensamientos causan las reacciones emocionales y conductuales. Los pensamientos causan la
conducta).

[En el examen entra solo lo de los manuales, lo que diga Froján de más no entra.]

Hay muchísimas variantes, pero vamos a ver la esencia.

SUPUESTOS BÁSICOS

1. Todas las conductas van acompañadas de procesos cognitivos. Los seres humanos no pueden actuar sin pensar.

2. Estos procesos cognitivos se activan de forma semejante a aquellos que se obtienen en el aprendizaje humano en el
laboratorio. Los procesos cognitivos se pueden estudiar experimentalmente, en el laboratorio.

3. La tarea del psicólogo es la de diagnosticar los procesos cognitivos y modificarlos. Identificarlos, para si lo considera,
modificarlos.

A partir de estos supuestos se desarrollan las técnicas cognitivas. Las técnicas cognitivas se han agrupado en 3 grandes bloques.

TÉCNICAS COGNITIVAS

Las psicoterapias racionales son las más utilizadas y la más clínica.

1. PSICOTERAPIAS RACIONALES
• Terapia racional emotiva (RET, Ellis) (Está entre constructivismo y conductismo)
• Reestructuración semántica (Beck). (También encontrada en los manuales como Reestructuración cognitiva)
• Autoinstrucciones (Meichenbaum) Es la técnica que ha tenido más éxito en el tratamiento de hiperactividad infantil.

2. TERAPIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

• Solución de problemas (D’Zurilla y Goldfried)

3. TERAPIAS DE HABILIDADES DE ENFRENTAMIENTO

• Inoculación de estrés. (La más conocida y exhaustiva, autor: Meichenbaum, incluye autoinstrucciones)

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Los autores han desarrollado un procedimiento sobre el cual la persona va decidiendo, descartando, y una vez que el camino
está decidido se ejecuta y no hay vuelta atrás. "Esto es lo que he decidido, por tanto, esto es lo mejor".
Hay que definir un problema. Si no hay solución no es un problema, sino es una situación a la que me tengo que adaptar. Si no
hay nada que hacer, dedico todos mis esfuerzos a adaptarme y abandonas los esfuerzos de buscar una solución.
Una vez definido que sí es un problema 5 fases:
1. Orientación hacia el problema
- Percepción (ver ¿Cómo lo percibimos?)
- Atribución (ver ¿dónde vemos que está la causa del problema? ¿a qué atribuimos el problema?)
- Valoración (¿cuán importante es para mí? ¿Me merece el esfuerzo?)
- Compromiso (una vez todo lo anterior, me comprometo a hacer lo posible para trabajar sobre ello y solucionarlo, dejo
de quejarme)
2.Definición y formulación
- Recoger información relevante de todas las fuentes posibles (para una posible solución)
- Clarificar la naturaleza del problema (ej: ¿intervienen aspectos económicos, sociales, emocionales?)
- Meta realista (que esté acorde a lo que acabo de estudiar)
- Reevaluar el significado del problema para el propio bienestar (ver ¿en qué medida ese cambio va a contribuir a mi
bienestar?)
3. Generación de soluciones alternativas (Lluvia de ideas)
- Cantidad (plantear muuuchas soluciones, aunque sean aberrantes o complicadas, cuantas más mejor)
- Aplazamiento del juicio (tomar tiempo para valorarlas, con calma, cuánto nos conviene hacer una cosa u otra)
 - Variedad (no pueden ser todas del mismo tipo: cantidad y variedad). (se valoran pros y contras)
4. Toma de decisiones
- Anticipar resultados (una vez tomada la decisión, se anticipan los posibles problemas)
- Plan de actuación
5. Ejecución y verificación de la solución (el psicólogo pierde peso)
- Autoevaluación y autorrefuerzo (va corrigiendo la ejecución)

Esta técnica se usa con: orientación profesional, asesoramiento gerontológico, asesoramiento de parejas,... es lento, pero
permite no hundirse ni tomar decisiones a la ligera, permite desmenuzar. Se puede utilizar en la clínica pero es más útil en otros
campos.

AUTOINSTRUCCIONES

Consiste en modificar las guías verbales a la hora de desarrollar una acción, o poner en marcha una guía verbal cuando uno no se
dice nada antes de empezar una acción. Corregir o introducir verbalizaciones adecuadas antes de una acción.

Parece muy artificial, pero no. Lo artificial es el entrenamiento pero luego no es artificial, porque dirigir lo que hacemos es algo
totalmente normal. Cuando lo practica, no es más que ayudarnos a hacer algo que naturalmente se realiza. Ej: en personas que
tienen problemas para controlar los impulsos, como bulímicas, se dicen cosas que aparentemente es para controlar la conducta
son inadecuadas (ej: "solo un bocadito").

Generan un monólogo que yo me digo para controlar mi conducta de la manera más adecuada.

En niños hiperactivos (que tiene latencia de respuesta muy corta) se introducen un período en el cual se va dirigiendo su acción
de manera adecuada.

1. Hacer un dibujo de una casa; no quiero fumar hoy

2. Cómo es una casa (puerta, ventanas), tengo que ir sin

tabaco de casa y anticipar lo bien que me voy a sentir
cuando llegue a casa sin haber fumando.

3. Focalizo, dirijo mi atención con mi diálogo: ej: "es falso

que te pares con una oncita de chocolate y sal a la calle,
sabes que cuando vuelvas se habrán ido las ganas"

4. "Así lo estoy haciendo muy bien"

5. "Estoy pasando por una pastelería, crucemos de acera";

"me estoy desviando haciendo la línea, bórrala"

7. Reforzarse

Ej del proceso: haciendo una maleta.

Pasos:

Se enseña mediante modelado. En adultos se puede saltar pasos, pero en niños seguir todos los pasos garantiza que sea más
eficaz.

1. Lo hace el modelo y verbaliza en voz alta.

2. Lo hace el cliente y el modelo lo verbaliza.
3. El cliente lo hace y lo verbaliza en voz alta.
4. El cliente lo hace y lo verbaliza en voz baja.
5. El cliente lo hace con verbalizaciones encubiertas (inaudibles).
INOCULACIÓN DE ESTRÉS

Se hace para que el organismo aprende a reacción cuando llegue el estrés. Es un programa preventivo (no de tratamiento, es
como una vacuna). Si la persona ya está sintiendo estrés, no tiene sentido. Requiere meses de entrenamiento. Se utiliza para
altos cargos que tendrán que enfrentarse a situaciones muy tensas en su vida profesional, o a mujeres que están preparándose
al parto y posterior crianza, a personas que van a trabajar en situaciones humanitarias. Tiene como núcleo central las
autoinstrucciones.

1. Fase educativa o de conceptualización (del estrés). Se explica muy bien (ej: los 3 ejes de respuesta del estrés)
2. Fase de ensayo o de adquisición de habilidades (ej: imagino situaciones hipotéticos y me entreno, aprendo) habilidades
para el manejo como respiración y autoinstrucciones. No en situación real, por eso hay que aprenderlo antes de que
haya estrés.
3. Fase de aplicación y consolidación (situaciones reales, primero preparar planes y luego llevarlos a cabo). Se
utilizan situaciones reales e imaginadas. Tiene 2 subfases:

3.1. Preparar planes:

• Preparación para la situación estresante
• Afrontamiento
• Prevención de crisis durante el afrontamiento
• Autorrefuerzo
• Afrontamiento de fracasos y recaídas (para que los fracasos no se generalicen. Hay que eliminar el efecto nocivo del
fracaso "no sirve de nada lo que estoy haciendo", "lo abandono". Pero el fracaso no es malo, sino una situación de la
que se puede aprender, si no fallo no puedo corregir. La caída (que no la recaída) es una situación de aprendizaje)

3.2.Exposición:
• Modelos
• Ensayo imaginado
• Juego de roles
• Exposición en vivo (situaciones reales)

RET Y TERAPIA DE BECK

Tanto Beck como Ellis acaban comprobando en su práctica profesional que los pacientes se quitaban elementos
superfluos de su práctica habitual psicodinámica. En la medida que ellos ayudaban las verbalizaciones de sus
pacientes, les ayudaban a los pacientes. A través del cambio de sus pensamientos, cambiaban.

Los autores de técnicas cognitiva

El terapeuta es un ser que habla, es muy directivo en las verbalizaciones de su cliente.

Características del terapeuta:

1. Aceptación incondicional (RET y Beck) Lo dicen ambos: Beck y Ellis. Incondicionalmente apoyarlo.

2. Genuino y abierto (Beck, autenticidad).

3. Empático (especialmente Beck).

4. Activo - directivo. Conducen la terapia de una manera muy directiva. Cuanto más dirigían al paciente más
solucionaba el cliente.

5. Activo - verbalmente. Tienen que hacer preguntas que puedan suscitar en su cliente una respuesta adecuada. El manejo del
lenguaje es fundamental en las terapias racionales.
6. Didáctico. Es un muy instructivo, de enseñanza.

7. Modelo racional. Tiene que ser un modelo de pensamiento racional (ej: suprimir adverbios y adjetivos extremos como "todo"
o "nada", "horrible")

8. Sentido del humor. Permite distanciarse de las cosas tristes del diálogo. Lo defienden ambos (Ellis y Beck).

TERAPIA COGNITIVA DE BECK. BASES TEÓRICOS

Cuando Beck intenta ajustar sus procedimientos terapéuticos a la Terapia de Conducta, hace un procedimiento de intervención
que puede casar con los principios de Conducta, pero su explicación de por qué funciona es psicodinámica. Considera que hay
que diferenciar 3 elementos fundamentales:

1. Hechos cognitivos (verbalización directa, cosas que decimos puntuales)

2. Procesos cognitivos (procesos encubiertos que permiten elaborar esos hechos, decimos algo porque previamente ha
habido un pensamiento)
3. Estructuras cognitivas (es lo más interno y profundo de la psique. La persona procesa la información de una
determinada manera, y en función de eso habla y piensa de una manera). Es tan profundo que no se puede acceder a
ella. El inconsciente psicodinámico es en la terapia cognitiva las estructuras cognitivas. Solo sabemos que cambian
porque cambian los hechos. Cuando cambia lo que la persona dice, el terapeuta piensa que ha conseguido cambiar las
estructuras cognitivas.

1. HECHOS COGNITIVOS

Cosas que yo me digo (ej: "yo nunca seré feliz"). Es el producto de la estructura. Es sobre los hechos donde va a trabajar el
terapeuta.

Son pensamientos e imágenes identificables, recuperables fácilmente. Pensamientos automáticos, mensajes cortos, casi
siempre aceptados y creídos sin reservas.

Estos pensamientos (los hechos) se suelen volver automáticos y aparentemente involuntarios como la mayoría de los
actos muy repetidos (sobreaprendidos, que te llevas diciendo tantas veces que surgen de forma natural, han llegado a este
nivel por tantas veces repetirlo, es una cuestión aprendida. No hay nada cognitivo en el aprendizaje). Es el diálogo interno del
paciente, generador de ansiedad, que se convierte en el contenido habitual de pensamiento. Su proceso de aprendizaje
es similar, en muchas maneras, a la automatización del pensamiento que acompaña al dominio de una actividad motora,
como conducir o esquiar.

La aparición automática de tales pensamientos aumenta la probabilidad de una peor ejecución, lo cual aumentará más
el nivel ya elevado de disfunción emocional y conductual.

Dice el autor: tu ejecución es negativa porque piensas así. El pensar así es lo que hace que actúes mal.

2. PROCESOS COGNITIVOS

Son la forma en que automáticamente procesamos la información, incluídos los mecanismos de búsqueda y
almacenamiento y los procesos de inferencia y recuperación, los cuales forman representaciones y esquemas mentales.
Todo aquello que forma parte de las estrategias de procesamiento de la información.

Beck: Poseemos la tendencia a atender y recordar selectivamente ciertos acontecimientos y a buscar, también
selectivamente, la información que sea compatible con nuestras creencias.
Las personas con problemas depresivos (y pensamientos de cualquier tipo que resultan desadaptativos) (y cualquier
persona que tenga problemas desadaptativos -Beck empezó a elaborar esta terapia para tratar la depresión-) tienden a
percibir, recordar e interpretar selectivamente la experiencia, para procesar las confirmaciones negativas. Cuando uno
busca y luego confirma sus creencias, éstas (esquemas) se vuelven más activas. Es un fenómeno de "busca y encontrarás".
La suposición inicial actúa como una profecía que se cumple. Todo para ser acorde a esos esquemas que están detrás y son
responsables de todo. La información que buscamos confirma nuestros esquemas.

Focalizar la atención en ciertos estímulos y no en otros, supone poseer un patrón cognitivo estable, que constituye la base
de esa tendencia a foca1izar la atención selectivamente.

• Hechos cognitivos: pensamiento automático, verbalizaciones inmediatas, pensamientos

• Errores lógicos: procesos
• Estructuras cognitivas: creencias, esquemas

ERRORES COGNITIVOS (Beck et al, 1983) Beck dice que son los responsables de los pensamientos automáticos, y son la causa
del problema.

Son descripciones.

1. Inferencia arbitraria: Proceso de llegar a una conclusión sin evidencia que la apoye o con evidencia contraria a la
conclusión. Concluyo porque sí, selecciono porque sí o me invento cosas. Conclusión sacada sin ningún tipo de datos.

Ejemplo: Un cliente que iba en ascensor tuvo el siguiente pensamiento: “El ascensorista piensa que soy un don nadie”.

2. Abstracción selectiva: Valoración de una experiencia centrándose en un detalle específico fuera de su contexto o ignorando
otros elementos más relevantes de la situación. Obvia cosas y se queda con una cosa.

Ejemplo: El jefe de un cliente estaba comentando positivamente con él su trabajo y, en un momento de la

conversación, le pidió que no hiciera copia de las cartas que recibía. Entonces el cliente pensó: “No está contento con
mi trabajo".

3. Generalización excesiva: Proceso de extraer una conclusión o elaborar una regla general a partir de uno o varios hechos
aislados y aplicarla tanto a situaciones relacionadas con el hecho en cuestión como no relacionadas. Sacar una norma de un
evento aislado .

Ejemplo: La mujer de un cliente depresivo estaba enfadada porque los niños tardaban en vestirse. El cliente pensó: “Debo
ser un mal padre, porque si no mis hijos tendrían más disciplina”.

4. Magnificación y minimización: Errores cometidos al evaluar la magnitud o la significación de un acontecimiento

incrementando o disminuyendo su significación. Infravalorar las cosas buenas/éxitos y magnificar los fracasos.

Ejemplo: Un cliente, después de que su casa sufriera los destrozos de una tormenta, valoró los daños inicialmente en varios
miles de dólares. El costo de la reparación fue, sin embargo, de unos cincuenta dólares.
5. Personalización: Tendencia y facilidad para atribuirse sucesos externos sin base firme para realizar esta conexión.
Todo lo malo que se dice se refiere a ellas.

Ejemplo: Un médico residente de hospital se deprimió al

leer el aviso de que todos los pacientes a cargo de un

residente deberían ser posteriormente examinados por un médico de plantilla. Su pensamiento cuando leyó el aviso fue:
“El director no se fía de mi trabajo".

6. Pensamiento absolutista y dicotómico: Tendencia a clasificar todas las experiencias en una o dos categorías opuestas (blanco
o negro), seleccionando las categorías del extremo negativo para describirse a sí mismo.

Ejemplo: Un jugador del baloncesto, si encestaba menos de 8 puntos en un partido pensaba “Soy un fracasado”y se deprimía; si
encestaba 8 o más puntos pensaba “Soy realmente un gran jugador”y se sentía muy contento.

No hay términos medio. Si saco un 10 soy estupenda, si saco 9,5 soy un fracaso.

Beck dice: en la terapia no solo cambia las verbalizaciones, sino también cambian los procesos. Lo que sí puede cambiar son las
estructuras, pero siempre hay una tendencia a... se cambia pero no del todo. Porque las estructura no son aprendidas, vienen de
base. Hay ciertas cosas que no se pueden cambiar. Diátesis: la carga genética con la que venimos y Estrés: las incidencias
ambientales.

CREENCIAS IRRACIONALES (Ellis) Va directo a hablar de las estructuras. Parte estable, difícilmente modificable que estaría en la
base. Todos lo tenemos, hay tendencia universal a creer:

Diez ideas o creencias irracionales aprendidas, aprendidas, aprendidas, base de la

mayoría de los trastornos emocionales

1. El adulto tiene una necesidad imperiosa de ser amado y aprobado por casi todo el mundo por casi todo lo que hace.

2. Uno debe ser por entero competente, apto y eficaz en todos los aspectos posibles. El fracaso es inadmisible.

3. Es terrible, horrendo y catastrófico que las cosas no marchen de la manera que uno quisiera que fuesen.

4. Ciertas personas son malas, villanas o malvadas y deberían ser severamente acusadas y castigadas por sus faltas. Y si hay
gente mala que no es castigada es terrible.

5. Si algo es o puede ser peligroso o temible, uno debe ocuparse terriblemente de ello y sentirse trastornado.

6. La gente y las cosas deberían ser diferentes de como son y es catastrófico no encontrar inmediatamente soluciones
perfectas a las feas realidades de la vida.

7. La desdicha humana tiene causa externa y el individuo es

poco o nada capaz de controlar sus aflicciones o

librarse de sus sentimientos negativos.

8. Es más fácil rehuir muchas dificultades y responsabilidades

de la vida que poner en práctica formas de autodisciplina más satisfactorias.

9. El pasado es de total importancia y si algo afectó una vez profundamente en la vida de uno, 1o hará indefinidamente.
10. La máxima felicidad humana puede lograrse por medio de la inercia o la inacción o "gozando de sí mismo
"pasivamente y sin comprometerse.

Lo que tenemos que hacer es luchar contra ellas. Esas creencias están en la base. Se pueden modificar con dificultad, se pueden
controlar con la terapia racional emotiva.

TERAPIA RACIONAL EMOTIVA

Es fundamental diferenciar. Existen características morfológicas de los pensamientos para saber si es racional o irracional. A la
hora de hacer terapia nos interesan tanto los pensamientos irracionales como lo racional-desadaptativo.

El pensamiento racional es aquel que es: El pensamiento racional es aquel que es:

• Evidente
• Verificable
• Consistente con la realidad.
• Apoyado sobre datos
• No es absolutista, es un deseo: “me gustaría ...”, “prefeririría...” . Sino que se plante en forma de deseo "me
gustaría..."
• No está planteado en términos de necesidad
• Produce emociones moderadas, de baja intensidad, poca duración, siempre en consonancia con el
acontecimiento activador. No grandes explosiones de alegría o tristeza.
• Ayuda a conseguir las metas y son facilitadores de la acción

A veces nos alegramos exageradamente por cosas que no debería causar, no está en consonancia con el acontecimiento que los
genera. Ellis diría que es irracional.

A la hora de realizar el registro A-B-C hay que tener en cuenta:

• A: Experiencia activadora, que normalmente es desagradable o desafortunada. Acontecimiento externo activador.

• B: Pensamientos que se identifican sobre la experiencia activadora. Siempre median entre A y C. Son los
responsables directos de C. A es lo que pasa.
• C: Sentimiento de emoción y conductas que se hicieron o dejaron de hacer

El ABC de la terapia cognitiva no es el mismo ABC del análisis funcional.

Ej: una persona va por la calle y se tropieza con una piel de plátano, se rompe la pierna y tiene que estar 2 semanas escayolado.
Cliente dice "me muero, me va a dar algo y se angustia"

A: rotura de pierna; B: me muero; C: me agobio, me desespero, paso toda la semana quejándome.

Otra persona:

A: rotura de pierna; B: qué maravilla, voy a pasar las 2 mejores semanas de mi vida; C:

Ante el mismo acontecimiento, B es el responsable de agobiarse o alegrarse.

Parte de la terapia supone en instruirlos en diferenciar A y C. Parte esencial de la terapia es diferenciar A, B y C

CÓMO IDENTIFICAR PENSAMIENTOS IRRACIONALES

Son irracionales pensamientos o autoverbalizaciones que:

1. Producen un sentimiento de emoción negativa de fuerte intensidad y larga duración. Intente identificar, cuando
aparece este tipo de emociones, sus propias autoverbalizaciones y regístrelas.
Cuando yo me siento muy mal tengo que ver qué estoy pensando, y probablemente sea un pensamiento irracional.

2. Todos los pensamientos que exageran las consecuencias negativas de una situación o acontecimiento. Los pensamientos
que van acompañados de palabras como: horrible, terrible, tremendo, insoportable, etc.

3. Aquellos que reflejan demandas y obligaciones no reales sobre uno mismo o los demás. Los pensamientos de debe ser,
tiene que..., etc. Hay muy pocas cosas en el mundo que sean verdaderas obligaciones, aunque haya consecuencias negativas,
son una elección.

4. Las creencias o pensamientos sobre las necesidades que son requeridas para ser feliz o sobrevivir. Los pensamientos
sobre lo que necesito.

5. Los pensamientos sobregeneralizadores y absolutistas. Pensamientos que van acompañados de palabras como: todo, nada,
nunca, siempre.

Pasos de la terapia.

1. Entrenar en A, B, C al cliente

2.

Beck entrena al cliente en detectar los errores lógicos que está haciendo (ej: abstracción, sobregeneralización, pensamiento
absolutista).

Ellis: vamos a ver qué B son irracionales.

3. Disputa

ESTRATEGIAS PARA LA DISPUTA (EN BECK Y ELLIS)

Diálogo socrático, debate, disputa, descubrimiento guiado...todo es la misma estrategia. A través de las respuestas y preguntas,
va descubriendo que ese pensamiento no tiene sentido. Y ver qué otro pensamiento podría ser más adaptativo.

Terapeuta dice algo como: “Ahora ya conoce usted mejor su sistema de creencias, la forma en qué sus pensamientos
inciden en sus emociones y conducta”

El terapeuta no le da la chapa al paciente sobre cómo es el mundo, es el cliente el que tiene que saber responder a las
preguntas.

La disputa es el procedimiento más importante para comprobar y desechar sus pensamientos irracionales y, en
consecuencia, generar emociones y conductas más adecuadas.

“Para enfrentarse a sus autoverbalizaciones negativas utilizará fundamentalmente la PREGUNTA.

Existen tres tipos de preguntas”:

[28/XI/16]

[seguimos con la TERAPIA RACIONAL EMOTIVA y las ESTRATEGIAS PARA LA DISPUTA]

Lo que enseña la técnica cognitiva dice que

El elemento causal en todos los casos es B. Que media entre A y B. Identificar esos pensamientos es el primer paso de la
Reestructuración cognitiva. [Según Froján esto es falso, porque a veces actúo sin pensar. El registro ABC tendría muchas
variantes, no siempre es ABC - 1ª crítica] Lo que enseña esta técnica es alterar los pensamientos. Es un procedimiento excelenta
para cambiar pensamientos, que pueden ser ej: depresógenos.

Los pensamientos tienen siempre una base lingüística. Las palabras que utiliza nos orientan de esa supuesta irracionalidad.

Antes de llegar al debate unos autores utilizan un procedimiento y otros otro. Beck antes enseña a los pacientes a identificar sus
pensamientos y luego que haga un esfuerzo para saber qué tipo de error se comete: saber si está haciendo maximización o
abtracción selectiva... Ellis enseña en ABC (situación, cómo te sientes y luego identificar los pensamientos que se dan en esa
situación)

-Beck habla del tipo de procesamiento inadecuado, le da la lista, durante un tiempo se registran los pensamientos y mira cuál es
el error lógico que hay.

-Ellis va pensamiento a pensamiento. No habla de errores lógicos. "Identifica los pensamientos que te hacen sentir mal y vamos
a ver cuáles son irracionales". Hace un análisis más morfológico semántico. (ej: habla de todo-nada, mucho-poco).

Una vez que se ha entrenado al cliente en esos pensamientos, va a trabajar con esos pensamientos para cambiarlos. Ambos
autores siguen con disputa = debate socrático = diálogo socrático = debate dirigido = reestructuración cognitiva se han usado
indistintamente, aunque los autores dirían que hay diferencias. Dicen que la reestructuración cognitiva puede ser el proceso o el
resultado del proceso. Los términos han tenido muchas acepciones.

Socrático porque pretenden emular la forma que tenía Sócrates para que sus alumnos aprnediesen, en vez de dar la solución
que ellos se den las respuestas a las preguntas.

Formula preguntas para que el cliente se dé respuestas, para que vaya reformulando ese pensamiento y no tenga las
características de los pensamientos irracionales con sus emociones desadaptativas.

El temor de los terapeutas inexpertos es si no obtiene la respuesta que espera, o si el otro tiene argumentos para rebatir y no
hay quién le saque de ahí....

Hay 3 tipos de preguntas básicas:

a) Las que intentan evaluar la evidencia, la consistencia lógica y la claridad semántica: (van a evaluar la claridad del
pensamiento), son preguntas prototípicas:
[Un pensamiento no es solo aquel que es ilógico, es el que crea emociones desadaptativas y puede haber evidencias]
- ¿Dónde está la evidencia de que esto es como yo me lo digo?
- ¿Puedo probar, demostrar esto que me estoy diciendo?
- ¿Por qué es eso verdad?
- ¿Es eso una buena prueba?
- ¿Dónde está escrito que eso es así?
- ¿Por qué piensas que ?
Evalúan las consecuencias, aunque haya evidencia, ¿las consecuencias son tan terribles como las estoy anticipando?

b) Las que intentan evaluar las consecuencias. Suponiendo que las cosas son como yo digo, las consecuencias:

- ¿Serían tan terribles?

- ¿Qué ocurriría si ...?
- ¿Por qué sería tan terrible?
- ¿Puedo encontrarme bien aún cuando esto sea así?
 - ¿Puedo estar contento incluso si no tengo lo que quiero?

Imaginemos que hay evidencia y que además las consecuencias sí son terribles, llegamos al grupo 3: ¿y de qué sirve
anticiparse? (ej: me voy a morir: hay evidencia, las consecuencias son terribles, pero ¿de qué sirve pensarlo? Pero la mayoría son
de características como: me muero si no consigo esa plaza, es terrible que mi amiga me haya abandonado...)

c) Preguntas que intentan analizar a dónde conduce pensar de esa forma:

- ¿Es rentable pensar como pienso?

- ¿Qué conseguiré pensando de esta manera?
- Si pienso así, ¿soluciono mis problemas?
- Pensar o sentir así ¿me ayuda a cambiar la situación?

Ej: un caso habitual. Una chicaa tiene una cita con alguien que conoció en Meetec. Quedaron, pero su cita no apareció. Ella "me
siento hecha un asco", "no voy a volver a hacerlo"

El debate ante eso, debatiría ese grupo de pensamientos. ¿qué evidencia hay de que si me hubiera arreglado más el chico
hubiera aparecido? ¿Por qué...?

El pensamiento racional están más encaminadas para solucionar el problema.

La disputa es lo complejo. Si la disputa se hace bien, con la disputa se cambia el pensamiento. Y se cambia porque las emociones
asociadas al pensamiento son más agradables/adecuadas/más reforzantes. El problema no es ese, el pensamiento sale en la
disputa. Pero le problema está en que ese pensamiento surja en situaciones naturales. Porque los pensamientos se han
automatizado. Así que el debate no es el fin de la técnica. Hay que mandar tareas para casa y practique esos pensamientos. Y
practicar una y otra vez hasta que se afiancen con disputas que él tiene con él mismo, hasta que siente en su contexto natural
eso. Cuando acabe la terapia tiene que tener unos pensamientos adaptativos, si no no acabaría la terapia. Lo importante es que
tenga la estrategia para sustituir el pensamiento inadecuado por el adecuado, y con el tiempo y con la práctica se cambie.

Se hace pre-post en la terapia el cuestionario de ideas de Beck. El cliente se asombra de los cambios que ha dado.
¿Por qué el uso de las palabras son tan importantes? Las palabras provocan emociones. Es una cuestión de condicionamiento
pavloviano. Si utilizo la misma palabra para diferentes hechos (ej: terrible) la emoción es la misma pero la gravedad es la misma.
Hay más variables, pero cambiar la palabras ayuda. Si eres capaz de graduar tus palabras ayuda, la forma de las frases, el
contenido.

Primero la reestructuración se hace en sesión.

Vamos a ver un registro ABCDE, ej1: una profesora que se pone nerviosa va al psicólogo. No puedo cambiar la situación externa
pero sí puedes cambiar los pensamientos. Ej2: se pone nerviosa esperando

D: disputa.

E: efectos

[Vamos a
hacer otra
lectura de la

reestructuración. Estamos con un cliente hábil o que la pregunta del terapeuta no sea la adecuada, o que con sus respuestas el
cliente me lleva a otro aspecto que no había pensado y no tengo preguntas para eso. Eso es lo que da miedo de la
reestructuración.

Los autores dicen que nunca el terapeuta puede darle al cliente la respuesta correcta. Froján dice, ¿y eso por qué? ¿por qué no
decirle que el pensamiento irracional es ese? Vale, tú se lo dices no le sirve de nada, pero a lo mejor le enseña el final del túnel.
(No dice, "tienes que pensar", dice "¿qué ocurriría si pensaras así...?". Nunca se le impone un pensamiento, sino que se le
propone qué ocurriría si pensara así)

Cuando voy cambiando con mis preguntas, estoy modificando la forma en que se describe (ej: antes decía nadie me querrá,
luego diré, no es fácil pero, luego se dice no es inmediato pero tengo la misma probabilidad...se va dando un cambio en los
matices de las palabras. Es un moldeamiento) Si se plantea como un moldeamiento verbal la reestructuración es más fácil.

El terapeuta se prepara en casa los pasos de la reestructuración, cada paso sucesivo se refuerza sistemáticamente "Muy bien,
¿te das cuenta la diferencia que hay de pensar en nunca a es difícil que me quieran?". El moldeamiento requiere poner
estímulos discriminativos claros, es decir, hay que poner preguntas que induzcan a las respuestas. Aproximarlo a la meta. Se
dirige a la conducta correcta. Se está imponiendo tu forma de ver, igualmente que con Beck y Ellis. De hecho, los constructivistas
rechazan la reestructuración cognitiva porque dice que impone la visión del terapeuta.

Moldeamiento verbal, con pasos claros, con estímulos discriminativos claros (más probable que la respuesta se ajuste a la
pregunta), refuerzos contingentes, con meta (saber a dónde quiero llegar va a ayudar al cliente a encontrar el camino)].

Nunca se hace un debate cuando el cliente llega por la puerta, se hace. Solo cuando ya se ha hecho la evaluación, el análisis
funcional...