Nombre de la Pedagogía y Didáctica

asignatura
Horas 30
Número y nombre Módulo 4: Competencias y Evaluación
del Módulo
Autor del contenido JENNY PAEZ, DIANA PARRA,FREDY NAVARRO.

INTRODUCCION

Los términos de Competencias y Evaluación hacen parte de un mismo proceso

de reestructuración de la Educación a todos sus niveles en los últimos veinte
años en América Latina; la primera evidenciaría los alcances socio-culturales,
disciplinares y prácticos que la segunda busca rastrear en un proceso de
formación de cualquier estudiante.

La docencia universitaria en nuestro país, después de la educación básica y

secundaria, se ha visto avocada a discutir y profundizar lo que representa para
los modelos de enseñanza en la Universidad, este nuevo enfoque educativo. El
proceso de apropiación y ajuste en el modelo pedagógico de cada Institución
de Educación Superior (IES) a partir de las competencias ha reconfigurado el
qué, cómo y para qué se enseña; y no son solo cambios técnicos, son
transformaciones sustanciales en el currículo, la pedagogía y la didáctica así
como el desarrollo y producción de conocimiento.

La evaluación además, entra a cerrar el círculo de la transformación, aportando

estrategias de seguimiento y valoración de los procesos de adquisición de
aprendizajes y destrezas en los individuos educandos, igualmente descentra al
sujeto del acto educativo porque la calidad de la formación ya no reside en la
sapiencia exclusiva del maestro sino en lo que sea capaz de demostrar que
sabe y sabe hacer el educando.

Esa es la otra palabra clave del nuevo enfoque: la calidad, que en pocas
palabras, operacionaliza las competencias con desempeños particulares a
potenciar y evaluar en cada etapa de formación.

Ese es el sentido del presente documento, facilitar acercamientos y

comprensiones sobre el concepto de competencias y, abordar posibles
propuestas de construcción curricular, estrategias de enseñanza-aprendizaje y
evaluación a partir de las mismas.

COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

Después de finalizado éste módulo, el estudioso o estudiosa estará en

condiciones de evaluar su desempeño de acuerdo a las siguientes
competencias genéricas y específicas:

COMPETENCIAS GENERICAS

 Reflexiona sobre las implicaciones estructurales de la adopción de un

enfoque por competencias para las IES.
  Analiza las relaciones entre la construcción de competencias y las
exigencias del contexto y del mundo del trabajo que deben tener en
cuenta las IES.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

 Define los conceptos de competencia, evaluación y calidad.

 Describe las principales características de un currículo basado en el
enfoque de competencias.
 Analiza los elementos intervinientes en la evaluación por competencias.
 Discute las posibilidades y dificultades presentes en la renovación
curricular por competencias.

ESTRUCTURA TEMATICA

1. Competencias y Evaluación
1.1. Definición y Tipos de competencias
1.2. Diseño curricular basado en competencias en IES
1.3. Métodos y técnicas para la formación por competencias
1.4. Estrategias de evaluación por competencias.

IDEOGRAMA

4.1. Definición 4.2. Diseño

y tipos de competencia curricular basado en competencias en IES

4. Competencias
y Evaluación

4.3. Métodos y
4.4. Estrategias técnicas para la formación por competencias
de evaluación por competencias
 1. Competencias y Evaluación

Las competencias como concepto epistémico, cognitivo y procedimental que se

instaura hegemónicamente hoy en la educación, trae consigo la transformación
estructural de los modelos de enseñanza-aprendizaje. La comprensión y
aprehensión de sus definiciones y características son la tarea de las IES para
dar inicio al plan de renovación curricular particular a partir de su propia
historicidad, misión y visión.

1.1. Definición y tipos de Competencias

El concepto de competencias en nuestro contexto educativo, las podemos

entender como todas aquellas actuaciones que de manera integral un individuo
posee y pone en funcionamiento para identificar, resolver, interpretar y
argumentar todo tipo de problemas y/o situaciones problémicas, con idoneidad
y ética, las cuales se vean integradas al saber hacer (praxis), al saber ser
(axiología) y al saber conocer (episteme).

No obstante y a pesar de esta aproximación debemos dar una definición un

poco más cercana y puntual que desde el ejercicio pedagógico de lo cotidiano
tenga un verdadero sustento, para ello entremos a definir la competencia como
toda acción y /o comportamiento humano que se ve incorporada a sus
habilidades cognitivas, valores humanos, a sus destrezas físicas y toda aquella
información que dado las circunstancias pueda materializar en la ejecución de
una actividad específica.

Toda competencia humana debe entenderse desde la perspectiva de lo

sistémico, pues estas obedecen siempre a acciones integrales para la
resolución de problemas en un contexto. La dinámica de las sociedades hace
imperativo el desarrollo de las competencias en los individuos.

La globalización, como planetarización de la economía, de la política, de la

cultura y por ende de la educación y del trabajo, ha hecho más competitivos a
los profesionales en todas las áreas y campos del conocimiento; el momento
histórico les convoca a formarse dentro de la obligación de ser capaces de
responder con eficiencia, eficacia y calidad a todas las actividades cotidianas.
Cabe destacar que las competencias comprenden la formación como un
proceso complejo de adaptación e innovación al medio en donde se desarrolla
el individuo, por la multiplicidad y entretejidos de saberes y contextos; en ella
se destacan los desempeños que evidenciarían la gradualidad en niveles de
desarrollo y tiempos de los aprendizajes alcanzados. El enfoque por
competencias además, centra en la relación individuo, talento humano y
contexto sociocultural; dotando de sentido y pertinencia a la educación en
función de su utilidad en la sociedad, principalmente en el mercado de trabajo.
En esa perspectiva, dice Sergio Tobon (2007), las competencias más que un
modelo pedagógico son un enfoque de formación en donde cada institución
debe entrar a valorar cuál es el modelo pedagógico más acorde para el
desarrollo de las competencias que se propone.
Tipos de competencias

La formación por competencias apunta a ser una forma eficaz de acceder al

ámbito profesional, pero antes, esta formación tiene como sentido fundamental
el desarrollo de todas las habilidades del individuo en todas las áreas del
conocimiento. Desde esta óptica, las competencias se vuelven múltiples y su
clasificación, diversa. Moncada (2011) nombra algunas de ellas, por ejemplo la
de Bunk (p. 43) que se muestran en el siguiente cuadro:

Competencias Competencias Competencias Competencias

especializadas metodológicas sociales participativas
Competencias Flexibilidad Sociabilidad Participación
Destrezas Modos de
Habilidades conducta
Interdisciplinarios Métodos de Voluntad de Capacidad
Específicos trabajo flexibilidad y coordinadora
Extendidos Variables adaptabilidad Organizativa
Vertical y Pensamiento Actitud positiva De persuasión
Horizontalmente Independiente hacia el trabajo De toma de
Adaptabilidad Voluntad de decisiones
cooperar, de De asumir
juego limpio responsabilidades
Voluntad de De liderazgo
ayudar, de
espíritu de equipo

Como observamos, las competencias específicas hacen alusión directa al

conjunto de habilidades o capacidades del individuo que desarrolladas lo
llevarán a interactuar de manera eficaz y adecuada con la sociedad, su época y
su entorno. Luego, las competencias metodológicas se empatan con lo que se
conoce ya comúnmente como el “saber hacer”, mientras que las competencias
sociales se relacionan directamente con el “saber ser”, donde se implican
directamente los valores; estos a su vez tienen relación directa con las
competencias participativas que implican el “saber con”, o la capacidad de
trabajo en equipo o de forma colaborativa.

A la postre, el desarrollo de estas competencias en el momento del

aprendizaje, o mejor, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, Moncada los
traduce como “aprender a aprender”, “aprender a hacer”, “aprender a convivir”
y “aprender a ser”: En el primer caso, que es prácticamente la base de todo el
proceso “el estudiante construye el aprendizaje a través de la interacción con la
información asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le permite ir
aplicando lo que aprende en los problemas cotidianos…” (2011: 44). Ahora, en
este primer momento, el profesor como guía –en su área de conocimiento-
ofrece al estudiante información, elementos teóricos, pero además la
motivación y la ambientación necesaria desde la pedagogía y la didáctica, para
hacer que el conocimiento dé las herramientas primordiales para asir la
realidad. Del otro lado, el estudiante, en condiciones ideales realizará talleres,
ejercicios, lecturas, etc., que lo llevarán a desarrollan las competencias en las
áreas determinadas, al punto de lograr “mantener una actitud de aprendizaje
durante toda la vida” (2011: 45).

En cuanto a “aprender a hacer” se integran el saber con el entorno. El individuo

es capaz de dar solución a problemas cotidianos, aplicando el conocimiento
adquirido en la escuela. “Aprender a convivir” que tiene que ver con la
competencias sociales, es la incorporación a la vida en sociedad, donde a
través de la leyes y la legalidad convivimos con el otro desde el respeto y el
reconocimiento, en oposición a la discriminación racial, ideológica o de género.
Por último, el “aprender a ser” tiene que ver con la realización del individuo
como ser social, existencial, político y cultural (2011: 45).

Herrera, otro autor citado por Moncada (2011: 43), nos ofrece otra clasificación
de las competencias que podemos resumir de la siguiente manera:
Competencias conceptuales, competencias filosóficas y de innovación que
podríamos vincular con el “aprender a aprender”, ya que aquí encontramos las
bases teóricas y la construcción de los conceptos fundamentales, como las
principales teorías del conocimiento ligadas a la capacidad para aprender
desde la autonomía en el aprovechamiento de la adquisición del conocimiento
y el desarrollo del pensamiento como exclusividad del ser humano. Las
competencias “metodológicas” como las “técnicas” tienen que ver, ya no con la
asimilación del conocimiento, sino con la producción de este, es decir, con la
ciencia, sus métodos y sus procedimientos.

Esta tipología se diversifica en la medida en que se va de las competencias

generales a las específicas. Según Mendoza (citado por Moncada 2011) hay
unas “competencias clave” que contienen a las “competencias académicas” y a
las “laborales” (49), como se explica en el siguiente esquema:
En última instancia, el desarrollo adecuado y pertinente de las competencias
académicas llevan necesariamente, como parte del mejoramiento de la calidad
de la educación, a su aplicación práctica, donde el individuo “podrá competir
exitosamente en el campo laboral” (2011: 50) y adaptarse mejor a la vida en
sociedad. Sobre lo anterior Moncada recuerda que:

En 1998, en la conferencia Mundial sobre Educación, patrocinada por la

UNESCO, se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje
permanente y la construcción de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad de la
información. (51)

Para Climént, los tipos de competencias se dan de acuerdo a diferentes

criterios: El primero es que tal clasificación “depende en gran medida del
contexto en que sus saberes se desarrollan y operan, y de la participación y
papel de los agentes sociales involucrados” (2010, 94). Encontramos entonces
las competencias académicas, las profesionales, las laborales. Las primeras
son las de los estudiantes que tienen como fin último su desenvolvimiento
personal, laboral y social. Las segundas se refieren a las determinadas por
“una formación especializada” y las laborales que se dan dentro de un “puesto
de trabajo que apunta a la productividad”. El segundo criterio de agrupación se
da según “el propósito de las competencias” dentro de las que encontramos:
competencias de aprendizaje organizacional, competencias de empleabilidad y
competencias directivas o gerenciales. Estas competencias podemos ubicarlas
más dentro del orden empresarial donde se califica el desempeño eficaz o el
liderazgo para el desarrollo de las empresas.

Otro criterio es la agrupación según las características de las competencias

donde hallamos las competencias intelectuales, las competencias sistémicas y
las técnicas o específicas que se complementan partiendo de las destrezas
que implican el desarrollo de las habilidades de la mente que lleva a la
sistematización de la información para operar “en el contexto de funciones y
actividades productivas.

El cuarto criterio es sobre el papel de las competencias que ofrece la siguiente

clasificación general: Competencias claves que articula al individuo
competente con el funcionamiento organizado y sistemático de la sociedad;
competencias transcurriculares que abarca todas aquellas competencias que
se desarrollan a lo largo de la vida del individuo desde hacer florecer su
capacidad de aprender, hasta demostrar sus habilidades sociales. Al final
están las metacompetencias que son las habilidades superiores del ser
humano y que es la característica esencial que determina su naturaleza
trascendental y transformador del mundo en beneficio propio: “la creatividad…,
el pensamiento crítico, la capacidad reflexiva, el análisis sistémico u holista, la
agilidad mental, el conocimiento de sí mismo y el aprendizaje balanceado de
distintas competencias” (citando a Buckley, 96).

En la revisión que hace el Grupo de Investigación Pedagogía y Didáctica, de la

Universidad Católica de Oriente se presentan tanto la clasificación de las
competencias que hace el Ministerio de Educación de Colombia, como la
clasificación que hace el ICFES (2010, pp. 24-28) y que tenemos que tener en
cuenta en este módulo ya que es la clasificación que se ha implementado en
nuestro sistema educativo con fines al mejoramiento de la calidad de la
educación en Colombia.

En cuanto a las competencias básicas, según el MEN “se despliegan en los

niveles de educación básica Primaria, Básica Secundaria, Media Académica y
Media Técnica” (25), que le permiten al estudiante entrar en el mundo del
conocimiento y de la información. Las competencias ciudadanas, se
desarrollan en los mismos niveles de la educación que las competencias
básicas, y promueven en el estudiante la capacidad de vivir en comunidad,
bajo los principios de la solidaridad y la democracia en la asimilación de las
normas y las leyes que rigen la sociedad. Las competencias laborales son
prácticamente la aplicación práctica de las competencias adquiridas a lo largo
de la vida académica, en la productividad empresarial, clasificándose a la vez
en generales y específicas. Las generales que se desarrollan en los primeros
niveles y las específicas que se dan en los niveles de educación superior (25).

El ICFES propone la siguiente clasificación de las competencias:

Estas son denominadas regularmente como niveles de competencia, ligadas
directamente con los niveles de lectura, que van del nivel literal al inferencial y
de éste al crítico-intertextual. Básicamente lo que se exige es que el estudiante
aprenda a interpretar todo tipo de textos, lo que implica leer entre líneas,
logrando ver lo que no es explícito en el texto, a través de la inferencia. En otro
momento el estudiante aprenderá a interactuar con el texto, fijando una
posición frente a este, entrando en juego sin duda la parte propositiva y la
argumentativa.

Sin embargo, a partir del año 2009 el MEN, en la búsqueda de acuerdos para
el mejoramiento de la calidad en la Educación Superior, propuso la siguiente
estructura de competencias genéricas en los ciclos de formación post
secundaria (MEN 2011):

Competencias Genéricas
Solución de
problemas
Pensamiento crítico
Razonamiento
Entendimiento analítico y sintético
interpersonal Pensamiento creativo
Saber aprender

Cultura ciudadana y Manejo de

Alfabetización información
entendimiento del entorno
cuantitativa

Trabajo en equipo TIC

Comunicación Inglés

Recontextualizar lo aprendido

1.2. Diseño curricular basado en competencias.

A partir de las definiciones anteriores sobre las competencias, sus

características y clasificaciones, es pertinente hacer énfasis en que este nuevo
enfoque de lo que se espera obtener en los procesos de formación, implica
nuevas estructuraciones en lo que se enseña y lo que se aprende. El Diseño
curricular que pretenda abordar el complejo mundo de las competencias,
tendrá que poner en marcha el relacionamiento continuo de saberes generales
con ejercicios específicos, así como el reconocimiento del entorno socio
cultural y, la motivación continua del liderazgo, la auto-orientación y la
creatividad en los educadores y educandos.

El primer paso para acercarse a la construcción de un diseño curricular basado

en competencias es entender que hay saberes, habilidades y destrezas
transversales a cualquier disciplina del conocimiento o presentes en todo
proceso de formación, llámese técnico, tecnológico o profesional. Es decir, que
su desarrollo y potenciación deben estar presentes en todos los campos
educativos y que igualmente, el éxito en una tarea específica depende de la
adquisición de dicha capacidad o destreza general. Por ejemplo, la
comprensión lectora no solo deben ejercitarla las carreras afines con la
producción literaria, también la necesitan los matemáticos para la resolución de
problemas.

El trabajo transversal alrededor de un cuerpo de competencias en el conjunto

de programas y/o ciclos de formación de cada carrera, que ofrece una
Institución de Educación Superior -IES-, es la tarea siguiente en el desarrollo
de un currículo por competencias. Para la ejecución de la misma, cada IES
debe retomar la transversalidad en tres vías:

 Hay competencias que hacen referencia directa al “saber ser” y el “saber

convivir” y que en últimas apuntan al propósito final de una formación
humana integral; a este tipo de competencias corresponden aquellas
que se clasifican como claves, de ética e idoneidad ó ciudadanas. Así el
diseño curricular debe retroalimentar el porqué y para qué educa la IES
en función de la sociedad a la que pertenece, es una pregunta por la
filosofía, misión y visión institucional.
 Ahora, misión y visión debe complementarse también con los proyectos
individuales de vida de los educandos, en términos de pertinencia y
sentido del proceso de formación que ofrece la IES para aquel que se
inscribe en el mismo.
 Hay otras competencias que apuntan a habilidades o conocimientos
generales y necesarios para el desarrollo o adquisición de otros saberes,
tales habilidades son las competencias abstractas o intelectivas como el
liderazgo y el pensamiento crítico y creativo; pero hay otras más
específicas que aparecen como exigencia del nivel de desarrollo
económico y cultural actual, tales como la alfabetización numérica, la
comprensión lectora y el manejo de información, el uso de tecnologías
de la información y la comunicación.

El equipo de trabajo que tenga la reconstrucción curricular a partir del enfoque

de competencias tendrá que hacer confluir las metas institucionales, con las
necesidades contextuales y las expectativas individuales de los educando:

VISION
Requerimientos

Competencias claves (saber ser y convivir) Competencias cognitivas, intelectuales ó disciplinares (saber) Competencias procedimentales, prácti

IES
sociales y contextuales

Perfil
del
MISION
Egres
ado

PROYECTO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL

Proceso de construcción curricular

PROCESO SUBPROCE ACCIONES CRITERIOS RESULT

SO ADOS
Evaluación principios, Pertinencia
misión y visión. individual

Perfil del Egresado

Revisión Modelo Pedagógico
Revisión del Modelo Relevancia social
Pedagógico. Aportes a la
Análisis de contexto formación integral
regional, nacional e del Modelo
internacional. Pedagógico.
Re-elaboración
principios, misión y
visión, y del modelo
pedagógico.

Revisión planes de Pertinencia de los

estudios. saberes

Currículo flexible por competencias.

Valoración de la académicos.
Construcción malla curricular

articulación de Desarrollo de
saberes, habilidades y
conocimientos y destrezas.
competencias. Importancia del
Evaluación del conocimiento
desarrollo de saberes práctico o aplicado.
prácticos. Innovación-
Caracterización de los investigación-
espacios y enfoques creación.
de formación: Eficiencia y Eficacia
Cátedra, del Modelo en
investigación, términos de tiempo y
aprendizajes aprendizajes.
autónomos.

Después de ser evaluados y valorados los principios, misión y visión con los
que la IES ha venido desarrollando su labor de formación, es necesario entrar a
ajustar los planes de estudio centrando, no solo en los contenidos,
principalmente en los ambientes de aprendizaje que propician la búsqueda y
sentido del acceso al conocimiento por parte de los educandos. Para el
cumplimiento de dicha tarea (el ajuste de planes de estudio), la IES puede
empezar la construcción de ciclos de formación por áreas de conocimiento y
por asignaturas, partiendo de las competencias y no, como ha venido
sucediendo, acomodando competencias a los contenidos ya definidos de
antemano.
El siguiente ejemplo puede ilustrar tal construcción:

IES
Principios PERFIL PROFESIONAL
Misión Definición de las competencias genéricas, cognitivas y
Visión procedimentales a las cuáles le apunta la institución.

CICLOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

BASICO O DE FUNDAMENTACIÓN DE PROFUNDIZACIÓN

(Fundamentación epistemológica, (Intensificación en la formación profesional
conceptual y metodológica) en campos de investigación)
Competencias Competencias Competencias Competencias
genéricas Disciplinares genéricas Disciplinares

AREAS DEL CONOCIMIENTO Ó AREAS DEL CONOCIMIENTO CAMPOS

CAMPOS DEL SABER
(Corresponden a los saberes y disciplinas
que confluyen en un mismo campo del
saber y de formación siguiendo las
competencias: disciplinas básicas,
formación ética, formación
procedimental-laboral)
SUBCICLOS
(Tiempos y número de ellos –semestres,
trimestres- que comprenden la formación
básica)
ASIGNATURAS
(Clases que corresponden a los
desarrollos del saber por área en cada
semestre)
DESEMPEÑOS DE COMPETENCIA
(Desempeños de las competencias
genéricas y disciplinares que desarrollará
cada asignatura atendiendo al campo del
saber así como a la gradualidad y
condición de proceso de cada
competencia general)
DEL SABER
(Corresponden a los saberes y disciplinas
que confluyen en un mismo campo del
saber y de formación siguiendo las
competencias: disciplinas básicas,
formación ética, formación procedimental-
laboral)
SUBCICLOS
(Tiempos y número de ellos –semestres,
trimestres- que comprenden la
profundización)
ASIGNATURAS
(Clases que corresponden a los desarrollos
del saber por área en cada semestre)
DESEMPEÑOS DE COMPETENCIA
(Desempeños de las competencias
genéricas y disciplinares que desarrollará
cada asignatura atendiendo al campo del
saber así como a la gradualidad y
condición de proceso de cada competencia
general)

Como lo señala Sergio Tobón (2007), las competencias permiten, a partir de

los desempeños, ir evaluando el nivel de pertinencia y eficacia de los métodos
de enseñanza-aprendizaje ciclo tras ciclo, haciendo emerger en cada tiempo de
formación lo que se espera que alcancen los estudiantes a nivel básico y
superior, tanto en su formación disciplinar cómo ética y profesional.
Además las competencias al lograr introducir criterios más unánimes de
seguimiento a los procesos de enseñanza-aprendizaje, han permitido, según el
autor, la elaboración de pruebas estándar que a su vez han cimentado el
camino de la movilidad entre diferentes IES ya no solo a nivel de los países,
sino en el espacio regional y transcontinental por medio de la elaboración de
planes en ciclos y créditos de formación.
 Para el caso colombiano los ciclos también han posicionado la articulación
entre los diferentes niveles de formación desde la media y vocacional hasta la
post-gradual y más recientemente, se ha incluido a la formación inicial y básica
dentro de dicho proceso; con el fin de que todos los Establecimientos
Educativos que ofrezca cualquier tipo de formación, se vean como un todo en
el gran marco del sistema educativo colombiano.
Ejemplo:

FORMACION POR CICLOS

Doctorado, postdoctorado
Ciclos de formación profesional Ciclos de especialización profesional
Ciclos
Propedéuticos

Media Fundamentación Especialización

vocacional para el trabajo.
Educación técnica. Formación
tecnológica Profundización Maestría

Competencias genéricas, disciplinares, intelectuales y ético-profesionales.

Competencias básicas, técnicas y laborales

1.3. Métodos y técnicas para la formación por competencias en la

educación superior

En la cotidianidad del docente, en las reuniones de áreas, y en las charlas

entre unos y otros se habla mucho del método de enseñanza y las técnicas que
se deben utilizar para lograr cumplir con los objetivos planteados en el
currículo. Sin embargo, la cantidad de conceptos y clasificaciones dadas por
distintos autores puede llevarnos a confundir las acciones a realizar dentro del
aula de clase, lo cual desarticula el proceso educativo, y en ocasiones el micro-
currículo no corresponde al modelo determinado o planteado por la institución
educativa. Es imposible clasificar algunos métodos y técnicas sin abordar
primero el concepto, esto dilucidará al estudioso frente a su ejercicio docente
en los distintos escenarios educativos y también a trazar metas claras cuando
se propone educar a partir de competencias.

Hablar de métodos implica involucrar a la didáctica, ya que es la encargada de

indicar las acciones y procesos de quienes tienen la tarea de educar en función
de propósitos educativos; la cual se define como el ámbito de la pedagogía que
tiene que ver con la relación maestro-alumno, los límites de esta relación, los
medios, métodos y técnicas que orientan la práctica educativa. La didáctica se
interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado.
Dentro de la didáctica por tanto están los métodos y las técnicas.
La Real Academia de la Lengua define el método cómo: modo de decir o hacer
con orden// modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene
y observa // obra que enseña los elementos de una ciencia o arte,
procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla.
Etimológicamente proviene de las palabras griegas “meta” que significa “más
allá” y “hodos” que hace referencia a camino. Uniendo las dos palabras su
significado es “camino seguro para llegar más allá”. Son varios los autores que
se han interesado en conceptualizar, definir, aclarar y diferenciar entre método,
estrategia y técnica. Algunos de ellos no hacen diferencia entre estrategia y
método, mientras que para otros método y técnica es lo mismo.

Para poder unificar criterios tendremos en cuenta el concepto dado por

Moncada (2011, p.p. 90) quien define el método como “las intervenciones, los
procedimientos, los estímulos, los medios e instrumentos adecuados y
particulares con los cuales se realiza la tarea educativa, tratando de integrar en
unidad todas las acciones del proceso educativo, según los postulados, los
principios y los criterios que conforman el propio sistema pedagógico.” A este
concepto se le debe sumar que el método contiene técnicas de forma ordenada
para cumplir un objetivo o llegar a una meta determinada.

En cuanto a la técnica, se define como un recurso didáctico que se utiliza para

que el método se pueda evidenciar. Mientras el método se presenta por medio
de algunas características en la cuales se debe tener en cuenta, la cantidad de
estudiantes por grupo, el tema a abordar, el tiempo de la clase, los recursos
con los que se cuenta, el objetivo de aprendizaje, entre otros, la técnica ayuda
a que el objetivo propuesto en el método se cumpla.

Al igual que las múltiples definiciones frente a método y técnica aplicadas a la

educación, los métodos tienen distintas clasificaciones. Sin embargo, la
clasificación más común está entre los métodos del modelo tradicional los
cuales son conductistas y entre el modelo por competencias los cuales son
constructivistas. Frente a esta clasificación, las universidades después de la
aparición de la educación basada en competencias, debieron enfrentarse a
modelos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseñanza, por tanto
en este documento profundizaremos en las metodologías de tipo
constructivistas. Teniendo la claridad de que ningún método es mejor que otro,
que la escogencia de un método es dada por la experiencia del docente y el
objetivo que pretenda con su clase, sin embargo, cuando hablamos de
metodologías para la enseñanza por medio de competencias, el método
constructivista es el más adecuado, es por eso que cualquier método que
decida escoger como docente debe tener las siguientes características:

 Promover el saber.

 Enseñar el aprender.

 Crear la responsabilidad en los estudiantes.

 Enseñar a tomar decisiones.

 Escuchar, hacer hablar.

 Utilizar técnicas de grupo.

 Proponer objetivos y planificar con todo el grupo.

 Preocuparse por el proceso individual y grupal.

 Trabajar con el grupo.

 Estimular, orientar, tranquilizar.

 La responsabilidad del aprendizaje recae directamente sobre el estudiante.

 Las actividades están orientadas a la formación más que a la información.

 Por el papel que toma el estudiante se genera aprendizaje más profundo,

significativo y duradero.

Por tanto “un aprendizaje de estas características demanda metodologías que

propicien la reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra,
para ser capaz de utilizarlo como estrategia de mejora de su propio
desempeño, desarrollando con ello la competencia más compleja de todas: la
de aprender a aprender con sentido crítico sobre su actuación.” (Férnandez,
2005 p.p. 43). En esta labor la planeación de las clases por parte del docente
se hace indispensable, aquellas clases que eran la repetición de una temática
incluso con los mismos ejercicios y actividades con las que fueron enseñadas
años atrás, ya no es posible, el contexto actual donde no solo debe involucrar
los conceptos sino cómo se puede ver reflejados en la realidad del estudiante,
en un contexto cada vez más globalizado y competitivo, donde las TICs
también implica la utilización de técnicas que sean motivantes para el aprendiz.

Para facilitar la clasificación de algunos de los métodos más utilizados se

tendrá en cuenta la clasificación dada por Férnandez (2005) (Ver tabla 1).
También se relacionarán las posibles técnicas que puede el docente aplicar
para cada método.

“El número de métodos de enseñanza no es ilimitado. Así pues,

tenemos catalogados alrededor de 30 métodos de enseñanza
incluidas las variaciones sobre un mismo método. Estos métodos
de enseñanza se pueden reagrupar en tres categorías:
- Métodos de enseñanza basados en las distintas formas de
exposiciones magistrales.
- Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo.
- Métodos fundamentados en el aprendizaje individual.” (Fernández
2006, p. 15)
 MÉTODOS TÉCNICAS
 Conferencia de un solo profesor
Exposiciones
 Conferencias sucesivas de varios
formales
profesores
 Exposición magistral informal
LECCIÓN
 Exposición-demostración
MAGISTRAL
Exposiciones  Exposición-presentación de un
informales caso
 Exposición presentada por los
alumnos
 Seminario clásico
Seminarios  Proposiciones de Nisbert
 Debate
 Método de Harvard
 Caso dramatizado
 Caso simplificado
Estudio de casos
 Técnica de Pigors
 Redacción de casos por los
alumnos
TRABAJO  Proyecto
EN GRUPO  Aprendizaje por resolución de
problemas
 Trabajo dirigido o taller
Enseñanza por pares
 Célula de aprendizaje
 Simulación
 Juego educativo
 Juego de roles
 Sesiones de laboratorio
Otros  Microenseñanza
 Team-teaching
 Contrato de aprendizaje
 Programa de lecturas
Dirección de estudios  Stages
 Enseñanza cooperativa
 Enseñanza a distancia
TRABAJO
 Enseñanza modular
AUTÓNOMO
 Audio-tutoría
 Enseñanza por prescripciones
Trabajo individual
individuales
 Enseñanza personalizada
 Enseñanza programada

Lección Magistral: este método fue heredado de la época medieval, y aunque

pertenece a los métodos tradicionales, sigue siendo utilizado por los docentes
universitarios. Sin embargo, la forma de aplicar una lección magistral debe
estar permeada por herramientas distintas a la mera transmisión de
información. Por tal motivo la lección magistral debe estar dirigida al compartir
la información con los estudiantes, sin ser el docente enciclopedia, todo lo
contrario el conocimiento frente a un tema permite orientar al estudiante con
respecto a la información que él desconoce. En la actualidad existe tanta
información, que lo más pertinente es guiar al estudiante para que tenga la
oportunidad de seguir indagando sobre el tema expuesto por parte del docente.
Esta metodología cumple la labor de impartir conocimiento al estudiante, por
tanto debe perseguir ese objetivo, de lo contrario es mejor utilizar otro método.
Dentro de ese objetivo el docente debe preparar cada momento de su clase
para que exista una introducción, un desarrollo y una verificación de lo
aprendido por el estudiante, sin olvidar que el aprendizaje desde un modelo por
competencias busca aprender haciendo y aprender con los pares, por eso se
habla de clase magistral participativa, aunque el docente es el mayor participe
no puede ser el único protagonista, la participación del estudiante es
indispensable.

Trabajo en Grupo: dentro de este método podemos encontrar distintas formas

de ser aplicado, y esto depende del objetivo que persiga el docente y los
estudiantes, de la temática y de los recursos con los que se cuente. El trabajo
en grupo se populariza dentro de los grupos escolares grandes, pues es más
fácil para el docente recibir actividades, escritos o exposiciones resultado de un
trabajo en equipo, minimizando la labor de calificación. Sin embargo, este
método debe perseguir los mismo objetivos del modelo por competencias,
donde el estudiante construya su conocimiento a partir de la experiencia, por
tanto, la organización de una clase por medio de trabajo en equipo de estar
bien estructurada, teniendo en cuenta el tiempo, la verificación del proceso de
aprendizaje por parte del estudiante, y el desarrollo de las competencias
propuestas en el micro-currículo. En este tipo de metodología el docente debe
ser un dinamizador, involucrándose con cada subgrupo, verificando el proceso
del trabajo grupal y del individuo. Las características de este método dependen
de las variaciones existentes.

Trabajo Autónomo: en países como Colombia aplicar el método de trabajo

autónomo es algo complejo, debido a que los estudiantes que llegan a la
universidad provienen, en su mayoría, de instituciones educativas
acostumbradas a métodos instruccionales, donde el estudiante debe hacer lo
que se le “ordena”, por tanto al no tener directrices se le dificulta poder asumir
responsabilidades frente a su aprendizaje. Sin embargo, no se hace imposible,
el tomar grupos universitarios e iniciar un proceso de reconocimiento frente a
sus avances y de esta manera poder tomar decisiones acerca de qué y cómo
aprende son fundamentales, pues esto permite que como estudiante reconozca
aquellas habilidades y conocimientos en los que tiene que fortalecerse, y al
mismo tiempo permite que actúe de forma autónoma frente a cualquier decisión
que favorezca su proceso, donde el docente pasa a ser un orientador frente a
las características individuales de cada uno de sus estudiantes.

Este tipo de metodología toma mayor fuerza en la actualidad debido a las TICs,
pues cualquier persona que decida tener una educación en forma virtual o
semi-presencial, debe asumir una responsabilidad distinta y por tanto uno de
los métodos más utilizado por el modelo de enseñanza-aprendizaje será el
trabajo autónomo.
1.4. Estrategias de evaluación por competencias

1.4.1 Definición de evaluación por competencias

Es el proceso que permite recopilar evidencias y realizar un juicio o dictamen

de las mismas teniendo en cuenta criterios preestablecidos con el fin de brindar
una retroalimentación para mejorar la idoneidad. De esta manera, la evaluación
por competencias es un proceso metacognitivo que se basa en criterios
pertinentes con el desempeño en el contexto, es decir ésta se centra en
aspectos esenciales del aprendizaje. Además, esta evaluación es
intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad. Este tipo de evaluación o
retroalimentación motiva el mejoramiento continuo, el perfeccionamiento del
aprendizaje en el estudiante y en general del sistema educativo.

Es necesario destacar que la idea de competencia se entiende como la

capacidad para aprender, buscar, reflexionar sobre la información pertinente en
cada momento y apropiarse de ella para resolver las situaciones que se
presenten “Eso es precisamente lo que pretenden los diseños por
competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les
permitan desarrollar capacidades amplias, que les permitan aprender y
desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones
cambiantes.” (Cano, M., 2008)

Por consiguiente, el diseño de estrategias de evaluación por competencias se

enfoca en la movilización de conocimientos y su combinación pertinente para
responder a situaciones en contextos diversos.

1.4.2 Metodología para la evaluación de competencias

¿Qué se tiene en cuenta para evaluar las competencias

La evaluación por competencias se fundamenta en los siguientes pasos:

- ¿Qué evaluar? Los conocimientos de cada competencia

- ¿Para qué evaluar? Para educar y estimar la capacidad
- ¿Con qué criterios? Resultados esperados en cada competencia
- ¿Con qué pruebas? Pruebas concretas del aprendizaje
Ideograma:

En resumen los pasos a tener en cuenta en la evaluación por competencia son:

1. ¿Qué evaluar?
Saberes de la competencia

2. ¿Para qué evaluar?

Valorar y formar la idoneidad
Pasos en la evaluación
por competencias
3. ¿Con qué criterios?
Logros esperados en la competencia

4. ¿Con qué pruebas?

Evidencias concretas de aprendizaje

1.4.3 Evidencias

Entendido el concepto de evaluación como la oportunidad de aprendizaje y

emplearse no para adivinar o para seleccionar a quien posee ciertas
competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes. De esta forma,
la evaluación por competencias implica el uso de una diversidad de
instrumentos y a la vez a tener en cuenta a diferentes agentes.

Es necesario desarrollar estrategias enfocadas en la observación del

desempeño del estudiante, además acompañada por un trabajo por
simulaciones, proyectos, casos, PBL (Aprendizaje Basado en Problemas).

Cabe destacar que la palabra evidencia tiene una carga semántica muy fuerte,
ya que, como se consigna en el Diccionario de la Lengua Española, de la Real l
Academia Española, se refiere a la certeza clara y manifiesta de la que no se
puede dudar; es la certidumbre de algo, de modo que por ser considerado el
fundamento o elemento indudable para emitir un juicio sobre algo. De este
modo, la noción de evidencia para fines de evaluación (se esté consciente o no
de su alto contenido significativo) es muy importante, tanto en el campo
educativo como laboral, y ello por razones tanto de tipo técnico como normativo
y económico.

Por lo anterior, lo que se busca al recurrir a evidencias es honrar un valor que

ha cobrado auge en el mundo moderno, al que se puede denominar efectividad
personal. A su vez, el enlace entre competencias y efectividad es que en la
medida en que un estudiante sea competente en esa medida tendrá
efectividad.
La relación de evidencias en las evaluaciones con los enfoques de
competencias, se fundamenta en niveles de desempeño, es decir en elementos
de juicio lo más objetivamente posible, ya que se basa en resultados
(productos y documentos), o en comportamientos, en cierto grado,
interpersonalmente comparables. La evaluación de los productos, documentos
y comportamientos se realiza mediante rúbricas, llamadas también matrices de
valoración. A estos resultados o comportamientos también se les conoce como
evidencias ya que proporciona una certeza clara y manifiesta de la que no se
puede dudar.

Por lo tanto, se define evidencia o se refiere a la percepción que se tiene de

algo, en el sentido de “me parece o es evidente”, o evidencia referida a algo
físico o conductual, ya sea producto, documento o comportamiento observado.
En el siguiente mapa conceptual se resumen los distintos tipos de evidencias:

Evidencias

Directa Indirecta

Desempeño Desempeño

(Trabajo actual) (Ejemplos)

Testimonios,
Muestras, Productos, comportamiento,
observaciones aptitudes
, simulaciones Informes, documentos y dibujos

1.4.3.1. Aspectos evaluativos: Enfoque Tradicional Vs. Nuevas

Tendencias

A partir del siguiente cuadro se refleja no solamente el enfoque de evaluación,

sino también las estrategias didácticas, en el sentido de poner en práctica las
habilidades y actitudes, así se relacionan con el método de demostración de la
competencia “haciendo algo”:
 Aspectos Enfoque Tradicional Nuevas Tendencias
evaluativos
Concepto de • Énfasis en resultados • Enfocado en competencias y
evaluación • Medición y sanción desempeño individuales
• Instrumentos • Realizada durante el proceso de
estandarizados enseñanza-aprendizaje
estadísticamente • Instrumentos diversos para tomar
• Realizada al final decisiones de mejora continua
• Poca diversidad
Objetos o • Se evalúa el aprendizaje • Se evalúa el proceso de
ámbitos de la de contenidos enseñanza-aprendizaje y el
evaluación desarrollo de competencias
Propósito (s) • Medir los resultados y • Dar retroalimentación oportuna y
sancionar al final del variada
proceso • Asegurar el mejoramiento de
enseñanza-aprendizaje durante el
proceso
Sustento • Conductismo • Constructivismo
teórico • Cognoscitivismo • Paradigma sociocultural
• Corriente humanista
Modalidades • Realizada sólo por el • Apoyada por los compañeros
maestro • Autoevaluación
• Al final del proceso • Muy diversificadas
• Estandarizada y en • Centrada en el mejoramiento del
comparación con estudiante
promedios o normas
estadísticas
Temporalidad • Al final del periodo o • Proceso continuo casi
cuando mucho dos veces imperceptible
por periodo (semestre,
tetrasemestre)
Técnicas e • Examen final • Muy diversificadas
instrumentos estandarizado de • Exámenes cortos en cada sesión
respuestas abiertas y sin • Mapas, ensayos, debates, etcétera
validez o de respuesta fija
(elección fija)

Es necesario destacar el concepto rúbrica asociado con las estrategias por

competencias, esta expresión se conoce como matriz de evaluación de una
competencia “Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación
del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas
de un producto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar
lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la
proporción de feedback” (Blanco, 2008)

De esta forma, la rúbrica determina la eficiencia o afectividad de las estrategias

desarrolladas por competencias en la educación superior.
Las estrategias por competencias se orientan no en un proyecto “final”
entregable al terminar el curso o el semestre, sino un proyecto integrador que
van desarrollando y acerca del cual van presentando, durante la segunda parte
de la asignatura, los avances de éste, y en el que despliegan los principales
conceptos o métodos aprendidos durante el curso.

El producto integrador viene a constituir una evidencia importante que pone de

manifiesto si ha habido o no una apropiación de competencia para llevar a cabo
uno de estos proyectos integradores, y la presentación de los resultados de la
investigación y el documento son materia prima de la valoración mediante
matrices de evaluación o rúbricas.

En general, las estrategias de evaluación por competencias permiten identificar

y a la vez señalar las evidencias de aprendizaje, en las cuales se pretende
demostrar cuáles son las acciones que se requieren para el desempeño como
resultado (producto integrador) y luego se procura que el estudiante
demuestre lo que hace en ese producto integrador, del cual se derivan
competencias de desempeño, conocimiento y de producto.

Las estrategias de evaluación por competencias son el resultado de las

evidencias que determinan los contenidos, a diferencia de los modelos
tradicionales, donde los contenidos se extraen del índice de un texto, esa
evidencias establecen también las actividades que se desarrollan en las
secuencias didácticas, los medios y por sobre todo, los criterios de evaluación,
los cuales guiarán la parte del análisis del producto integrador.

Glosario

1. Competencia: la capacidad, la habilidad, la destreza o la pericia para

realizar algo en específico o tratar un tema determinado
2. Estrategia: Es el proceso de aprendizaje-enseñanza-evaluación
3. Evaluación: Los diferentes métodos de valoración de las competencias.
A su vez, la norma define la valoración de competencias como la operación
que consiste en determinar el estado de las competencias y habilidades de
un individuo
4. Evidencia: las acciones que conduzcan a ese desempeño resultante
o Producto integrador como manifestación de la competencia.

Bibliografía

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superior. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf
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&ved=0CC8QFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.usal.es%2F~ofeees
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