Ramos - Estrategias Del Olvido

M E M O RIA
Tercer Encuentro Nacional

de Docencia, Difusión y
Enseñanza de la Historia
y
Primer Encuentro Internacional
de Enseñanza de la Historia
del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores:
Xavier Rodríguez Ledesma
Ariana Toriz Martínez
María del Carmen Acevedo Arcos
memoria
Tercer encuentro Nacional
y
de la Enseñanza de la Historia
memoria
Tercer encuentro Nacional
y
de la Enseñanza de la Historia
Compiladores:
Ariana Toriz Martínez
Comité científico:
Julia Salazar Sotelo
Mónica Hernández García
Sebastián Plá
memoria Tercer encuentro nacional de docencia, difusión
y enseñanza de la historia y primer encuentro internacional
de la enseñanza de la historia. Del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores: Xavier Rodríguez Ledesma, Ariana Toriz Martínez, María del Carmen Acevedo Arcos
Comité científico: Julia Salazar Sotelo, Mónica Hernández García, Sebastián Plá, Xavier Rodríguez
Ledesma, María del Carmen Acevedo Arcos
Directorio upn
Sylvia Ortega Salazar, Rectora
Aurora Elizondo Huerta, Secretaria Académica
Manuel Montoya Bencomo, Secretario Administrativo
Adrián Castelán Cedillo, Director de Planeación
Mario Villa Mateos, Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo, Director de Biblioteca y Apoyo Académico
Adalberto Rangel Ruiz de la Peña, Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso, Director de Difusión y E xtensión Universitaria
Mayela Crisóstomo Alcántara, Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de área académica:

Dalia Ruiz Ávila, Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
Gisela Victoria Salinas Sánchez, Diversidad e Interculturalidad
Teresa Martínez Moctezuma, Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
María Estela Arredondo Ramírez, Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Mónica Angélica Calvo López, Teoría Pedagógica y Formación Docente
Edición digital febrero 2013.

© Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional,
Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, DF
www.upn.mx
isbn 978-607-413-152-9
La edición de esta obra estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial.

Los contenidos y su redacción son responsabilidad de los autores.
Diseño de portada: Jorge Nuñez Silva
Formación: María Eugenia Hernández Arriola
Diseño y diagramación de interiores: Manuel Campiña Roldán
LB1028
T2.3 Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia
y Primer Encuentro Internacional de la Enseñanza de la Historia [Recurso
electrónico] /comp. Xavier Rodríguez Ledesma, Ariana Toriz Martínez,
María del Carmen Acevedo Arcos. – México: UPN, 2013. 1 texto electrónico
(1004 p.) : archivo PDF; 6.4 Mb
1. Historia – Estudio y enseñanza 2. Educación – Metodología I.

Rodríguez Ledesma, Xavier, comp. II. t.: Primer Encuentro Internacional
de la Enseñanza de la Hstoria.
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa de la Universidad Pedagógica Nacional. Impreso y hecho en México.
Estrategias del olvido y posibilidades
de memoria en el contexto escolar.
El caso de la violencia política en Colombia
Juan Carlos Ramos Pérez*

y Sandra Marcela Ríos Rincón**
Recientemente el estudio de las manifestaciones sociales de la memoria se ha venido

constituyendo como un espacio de reflexión y análisis propio en las ciencias sociales
llegando incluso a considerarse como un campo con status propio. Frente a esta
irrupción de estudios sobre la memoria se pretende en este texto proponer algunas in-
tersecciones que surgen de ella y que atraviesan el ámbito pedagógico y en particular
el del conocimiento histórico que se desarrolla en la Escuela. Partimos de la premisa de
considerar el olvido –la otra cara de la memoria– como estrategia de los discursos do-
minantes en la historia escolar en la formación de un pensamiento político adecuado a
los intereses del estado y las élites políticas y económicas que lo constituyen. El olvido,
visto desde esta perspectiva, se constituye como dispositivo de dominación discursiva
a través de la formación amnésica de una historia nacional que desconoce e invisibiliza
aquellos contra-discursos que surgen desde las clases subalternas. Frente a esto surge
una posibilidad del arte en la re-constitución de una memoria colectiva que se fun-
damente en la alteridad como principio en la formación política y en el conocimiento
histórico nacional. Esta posibilidad de considerar al arte como estrategia de memoria
se asienta en la idea de la respuesta en la relación imagen/espectador.
El olvido como estrategia de amnesia en el contexto escolar

La memoria, como construcción colectiva, es constituida por los hechos históricos que
son registrados y divulgados en un contexto social. A este nivel social se entrelaza una
dimensión particular de la construcción de memoria, ésta parte del hecho de recons-
truir los acontecimientos del pasado a partir de la experiencia personal en que estos
hechos fueron registrados y apropiados. Estas dos dimensiones –colectiva y personal–
son complementarias y se afectan mutuamente cuando una de ellas es modificada.
* Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Bogotá, Colombia.

** Universidad Pedagógica Nacional UPN. Bogotá, Colombia.
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E j e T e m á t i c o : I n n o va c i o n e s d i d á c t i c a s pa r a l a E n s e ñ a n z a d e l a H i s to r i a
La historia escolar es uno de los campos privilegiados para la construcción del ám-
bito colectivo de la memoria, en él la interpretación histórica que se haga del pasado
juega un papel definitivo. Adicionalmente, elementos como la construcción social de
la tradición y los valores son también significativos para entender la manera particular
como opera la memoria en el espacio escolar. En este sentido, el proyecto Colombia
Nunca Más expresa que la memoria
(…) tiene un sentido colectivo de incorporación de valores, recuerdos edificantes o ejemplares

del pasado, necesarios para vivir el presente. Estos valores son la tradición sobre la cual se cons-
truye el presente. Pero esta construcción no es realizada sólo por una concepción de la historia
sino que es la disputa entre sujetos sociales por los contenidos de esos valores y esa tradición
(2003, p. 39).
Es importante recordar que el espacio escolar es un lugar de múltiples tensiones de

significado y construcción de sentido social e individual, razón por la cual la formación
de memoria en la escuela pasa por intereses creados desde diferentes ámbitos y con
distintos propósitos. El olvido se constituye en una de las representaciones más
evidentes de la construcción de una memoria amnésica que sólo se remite a lo inme-
diato y que no ayuda a formar una conciencia histórica ajustada a nuestra compleja
realidad social.
Ahora bien, cuando hablamos de memoria, como categoría que ayuda al análisis de
las subjetividades y a la relación de éstas con la identidad nacional o colectiva, estamos
implícitamente indicando que la memoria tiene una parte complementaria por la cual
existe y a la vez requiere recuperarse, nos referimos al olvido. Memoria y olvido van
de la mano y coexisten indisolublemente en una relación en la cual en ocasiones una de
las dos intenta sobreponerse a su contraparte y cubrirla con propósitos claramente
determinados.
En el campo de las ciencias sociales escolares, memoria y olvido juegan un papel
importante, pero a su vez discreto, cuando los contenidos y las formas de los hechos
históricos son encaminados con el propósito de que uno de los dos cubra a su contra-
parte y configure una realidad histórica y social distorsionada. Esta dicotomía entre
memoria y olvido no es exclusiva del ámbito escolar y se extiende a múltiples campos
que pasan por lo jurídico, lo político y lo cultural. Sin embargo, en el contexto nacional,
parece evidente que se estableciera un mecanismo de ocultamiento de la memoria,
bien sea deliberado o inconsciente, que conforma una estrategia de olvido tan amplia
que recorre prácticamente todos los campos sociales.
483
Ahora bien, la utilidad de la memoria en países que como el nuestro ha vivido y

vive en un estado constante de violencia política y social tiene sentido cuando se asume
como “el instrumento de reconstrucción de la unidad social, de la organización política,
de los vínculos culturales y de las identidades personales que el terror y la guerra ha-
bían pulverizado” (Sánchez, 86). En otras palabras, es la memoria la que puede activar
procesos de reconstrucción de tejido social, y la Escuela –como espacio por excelencia
de lo social– es el lugar donde esta restauración debe iniciar.
A su vez, la construcción de la memoria se constituye en un elemento de lucha
por los derechos humanos y las reivindicaciones de aspiraciones sociales aún no
alcanzadas. Se trata de reconstruir los hechos históricos con el propósito de obtener la
verdad, la justicia y la reparación en las millones de víctimas del conflicto armado en
nuestro país.
Es así como espacio escolar y memoria son dos elementos que se encuentran unidos
en el propósito de construir una sociedad que supere la guerra y la violencia. Por
tal razón es importante definir los alcances que hubiese podido tener la estrategia de
olvido recurrente de las memorias subordinadas en el ámbito escolar. Esta amnesia
intencional y obligada tiene múltiples campos de acción, pero es la escuela donde con
mayor claridad puede observarse este fenómeno que acude a la invisibilización de los
hechos y los sujetos para causar daños en la construcción de memoria.
La escuela se encuentra en el centro de una lucha por la memoria, en donde los
poderosos intentan imponer su visión excluyente del pasado como memoria social
compartida. Lo hacen a través del currículo, de los libros de texto y de una política
educativa que se apoya en el olvido y la exclusión de memorias subordinadas. Una
enseñanza crítica de la historia implica asumir una posición política que se comprometa
con un proceso de reconstrucción de una memoria colectiva amplia e incluyente que a
su vez se convierta en posibilidad de construcción democrática de futuro.
Los maestros se encuentran en medio de un ambiente escolar donde los cambios
producidos por la globalización se evidencian en su práctica educativa y en sus
lugares de oficio.
Daniel Pécaut afirma que consecuencia de este proceso de mundialización se
alimenta el sentimiento de incertidumbre, para él “un permanente `presentismo´ preva-
lece y, sobre la base de lo instantáneo y de lo fugaz, se provoca el olvido de la
tradición y se hace imposible la proyección hacia el futuro” (Pécaut 2004, p. 88). Este
presentismo es esa queja constante de los educadores cuando se refieren al abandono
de los proyectos de futuro y utopía en los jóvenes (y desde luego, en muchos de sus
colegas). Este concepto explica la discontinuidad temporal que aqueja al sujeto al
colocar el acontecimiento como centro y referencia de la construcción mental y cogni-
484
tiva de la realidad social. Pero, como lo afirma Pécaut, “el momento no crea memoria,
sino, más bien olvido ya que cada acontecimiento nuevo va a desplazando el anterior”
(Pécaut 2004, p . 91). El aumento del presentismo y su cercanía a estrategias intencio-
nadas de olvido y amnesia caracterizan la escuela colombiana de la actualidad.
Se habla de una estrategia intencionada porque es necesario tener presente el contex-
to de conflicto político que caracteriza nuestra sociedad y, como en todo conflicto, “los
actores organizados se esfuerzan por movilizar a su favor una memoria social y darle un
giro político” (Pécaut 2004, p. 90), de lo cual se deduce el uso político que han tenido
los lineamientos educativos estatales y su posterior traslado a las instituciones escolares.
Pero –como todo proceso social– éste es dialéctico y ha encontrado en los espacios
escolares actores y lugares de resistencia donde la memoria subordinada se resiste a
ser integrada sin lucha y oposición. Un excelente campo de estudio futuro se refiere al
análisis de estas resistencias y lugares de construcción de memoria alternativa desde lo
subordinado.
Arte, memoria y escuela

Una de las ideas que guía nuestra propuesta se relaciona con la manera de acceder
a diferentes formas estéticas desde una perspectiva de memoria. En este propósito
recorreremos dos caminos de análisis. El primero se refiere a la posibilidad de vin-
cular efectivamente el arte como lugar y práctica de memoria. El segundo estudia
la relación imagen-espectador como estrategia de construcción de memoria desde el
contexto escolar.
Como hemos mencionado anteriormente, memoria y olvido están irremediablemen-
te juntos. Recientemente en nuestro país se ha venido planteando el tema de memoria
tan recurrentemente que para algunos académicos éste campo ya se ha constituido
epistemológicamente y ha adquirido un carácter disciplinar independiente. No obs-
tante, es el olvido el que debe ocupar una parte importante de nuestros esfuerzos de
análisis ya que es a través de él que se puede deducir las maneras como la memoria ha
sido construida; en otras palabras, lo que no es visible es lo que nos permite analizar
de manera adecuada lo que es perceptible para todos.
Si entendemos el campo de la memoria como una lucha contra el olvido en lugar de
una construcción de memoria, estamos dándole énfasis a develar los mecanismos por los
cuales el poder se ha valido para construir una memoria acomodada a los intereses de
un grupo social que quiere presentar como válida un tipo de memoria para la totali-
dad de la población, en ella, es invisibilizada las memorias alternativas de los grupos
subalternos.
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La lucha contra el olvido es la construcción de memoria desde la conciencia crítica.

Por tal razón, es necesario favorecer aquellos espacios que se pueden constituir como
lugares de capaz de reaccionar y exponer la situación de violencia y la manifiesta como
expresión de denuncia, sensibilización o visibilización.
Analizando la realidad social colombiana se evidencia que la Violencia es relegada al
plano de lo no-representable, no-memorable, no-ubicable (Sánchez, 2006, p. 84). Esta
ausencia de representatividad es un elemento que ayuda a la estrategia de olvido colec-
tivo al que se quiere relegar la memoria de la violencia. El arte, desde su representación
del fenómeno de la Violencia, se constituye en un espacio donde, por el contrario, la
memoria cobra vigencia y se visualiza de manera potente y concreta. Aquí las vícti-
mas cobran vigencia como actores vivos dolientes del terror y los victimarios, a su vez,
son explícita o implícitamente descritos y denunciados en su rol criminal. El arte enun-
cia, y para el caso de la memoria, expone a los actores reflejándolos frente al público.
Otro fenómeno particular ha beneficiado esta estrategia de amnesia colectiva que
afecta el proceso de construcción de memoria en nuestro país. Se trata de la omnipre-
sencia, real o imaginaria, de la guerra en el devenir nacional (Sánchez, 2006, p. 98);
ésta presencia constante ha causado la percepción de un eterno presente (presentismo)
donde no hay cambios visibles y la posibilidad de cambio se desvanece. En este
sentido, la misión del arte, como estrategia de memoria en la escuela, se constituye
en estudiar la violencia desde una perspectiva histórica que presente la necesidad de
justicia y posibilidad de futuro.
Un elemento adicional que contribuye a que en la Escuela el olvido se fortalezca tiene
que ver con la incapacidad de las ciencias sociales escolares (y general las disciplinas que
las conforman) no hayan sido capaces de expresar la violencia desde aspectos más emo-
tivos. Este déficit en la capacidad expresiva, para colocarlo en palabras de Sánchez (2006,
p. 131), es el límite de la narrativa histórica, sociológica y politológica para dar cuenta
de los aspectos más oscuros de la memoria relacionada con aspectos de violencia social.
La crueldad, el miedo, el dolor, el desarraigo, son dimensiones que las ciencias sociales
parecen aun no poder describir con el suficiente grado emotivo que les caracterizan, de
allí que el arte se convierta en una posibilidad de expresar estas realidades y de ayudar
a abordar los aspectos más sensibles de una realidad violenta marcada por el terror y la
desesperanza.
El segundo punto de análisis tiene que ver con la relación imagen-espectador como
posibilidad de construcción de memoria en el contexto escolar. En este sentido algunas
de las tesis planteadas por David Freedberg (2009) relacionan la producción artística
con las “respuestas” que éstas generan en los espectadores o en quienes se asocian
como público de estas expresiones. Estas “respuestas” son consideradas como las ma-
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nifestaciones de la relación que se establece entre la imagen y el espectador, en ellas

se debe evidenciar una actitud activa y exteriorizada de los espectadores así como
las creencias (en la medida que puedan constatarse) que los mueven a acciones o con-
ductas concretas (2009, p. 14).
Freedberg plantea que las respuestas provocadas por las imágenes artísticas se fun-
damentan a su vez en la eficacia y efectividad (real o atribuida) a ellas. Para él es
importante considerar
(…) “no sólo las manifestaciones y conducta de los espectadores sino también la efectividad,
eficacia y vitalidad de las propias imágenes; no sólo lo que hacen los espectadores sino también
lo que las imágenes parecen hacer; no sólo lo que las personas hacen como consecuencia de
su relación con la forma representada en la imagen sino también lo que esperan que esa forma
haga y por qué tienen tales expectativas sobre ella” (2009, p. 14).
Esta forma de considerar la relación imagen-espectador, desde una perspectiva de

representación y expectativa frente a la imagen, permite pensar nuevos puntos de
análisis en cuanto a la manera como las imágenes artísticas pueden ayudar a construir
sentido en los sujetos escolares y la forma como éstos pueden construir maneras alter-
nativas de construcción de memoria social.
Como afirmábamos previamente, las ciencias sociales parecen haberse quedado cor-
tas frente al hecho de expresar la violencia desde lo emotivo, este déficit de la capaci-
dad expresiva implica el entender estos aspectos desde una perspectiva más humana. A
este respecto Freedberg busca un nivel básico de la reacción humana frente a la imagen
artística. Estudia una reacción que sobrepasa los límites históricos, sociales y otros de
tipo contextual. Este nivel, que bien podría situarse cerca de las dimensiones psicológi
cas, biológicas y neurológicas del ser humano, permite explicar la manera como se crea
una cognición colectiva de las imágenes en las reacciones humanas (2009, p. 41)
Una perspectiva especialmente válida para analizar la manera como puede funcio-
nar la imagen en el contexto escolar radica en la idea de considerar la imagen artística
como estrategia de construcción cognitiva que se fundamenta tanto en lo emo-
tivo como en lo racional. Esta premisa es seguida por Goodman (1976) y retomada
Freedberg (2009) para analizar las respuestas frente a las imágenes por parte de los
espectadores de la obra artística. Goodman indica una “opresiva dicotomía” entre lo
cognoscitivo y lo emotivo. Señala como el espectador de una obra artística coloca
las sensaciones, las percepciones, el carácter investigativo, los hechos y la verdad, en
un lado; y en el otro, el placer, el dolor, el interés, la satisfacción, el desengaño, la
simpatía, el desprecio, y todas aquellas respuestas impensadas. Esta división impide
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comprender que en la experiencia estética las emociones funcionan cognoscitivamente;

es decir, que la obra de arte se capta tanto con los sentimientos como con los sentidos
(Goodman, 1976, pp. 247-248).
Goodman recalca que lo cognitivo “aunque claramente diferenciado de lo práctico
y de lo pasivo, no excluye lo sensorial ni lo emotivo; que el conocimiento que el arte
nos brinda lo sentimos en nuestros huesos, nervios y músculos tanto como lo captamos
con nuestras mentes; que el organismo entero, con toda su sensibilidad y capacidad de
respuesta, participa en la interpretación de los símbolos” (Goodman, 1976, p . 259).
Es otras palabras, que la posibilidad de construcción de conocimiento por parte de
la obra artística atraviesa tanto los campos cognitivos como emocionales del sujeto-
espectador. De allí que la necesidad de recurrir a un análisis subjetivo que tenga en
cuenta al sujeto y su experiencia se coloque en un primer plano, entendiendo la obra
de arte como un elemento más que forma y construye la identidad, la memoria y la
conciencia del sujeto en su relación intersubjetiva con la realidad.
El aporte de la imagen artística como estrategia pedagógica de apoyo en esta cons-
trucción intersubjetiva de la realidad y la memoria parte de reconocer el potencial
cognoscitivo que surge de las relaciones entre la mirada –la mirada fija– y el objeto
material figurativo (la obra artística). En este reconocimiento se debe destacar la im-
portancia de la sensación en la formación de conocimiento y el espacio que existe en el
ámbito escolar para utilizar estos elementos a la hora de proponer cualquier iniciativa
que pretenda fortalecer los procesos de memoria.
Ahora bien, siguiendo las ideas trazadas anteriormente, donde la construcción cogni-
tiva combina lo racional y lo emotivo en la apropiación de las imágenes por los sujetos-
espectadores, parte la necesidad de preguntarse por la posibilidad de acercar el arte
al ámbito escolar, no desde una perspectiva exclusiva de la interpretación o la estética,
sino –adicionalmente– de la construcción de memoria histórica. Colocando estas insinua-
ciones en términos de interrogantes: ¿pueden las imágenes artísticas provocar respuestas de
emoción, rechazo, indignación, sensibilización, identificación, con las víctimas de la violencia
política en Colombia en los estudiantes?, ¿son capaces las imágenes artísticas de convertirse en
un elemento que ayude al maestro en la tarea de ayudar a formar y construir memoria históri-
ca desde una perspectiva que incluya múltiples miradas distintas a las que ofrecen los medios
de difusión masiva y en general los mensajes culturales más difundidos?
Los maestros, y en especial aquellos dedicados a las ciencias sociales, tendrían una
interesante tarea al pretender incorporar el arte como insumo en la tarea de ayudar a
construir memoria histórica en los sujetos escolares. Lo primero y más evidente sería
la necesidad de reflexionar y asumir una posición clara frente a la manera como políti-
camente se piensa este desarrollar ejercicio. Como lo mencionábamos anteriormente,
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una posición de visibilizar las memorias y las voces subalternas acalladas sería el
enfoque que más acercaría al propósito de frenar el encubrimiento, la manipulación
y falsificación de los hechos históricos, que en últimas terminan por constituirse en la
memoria oficial.
Asimismo, otro elemento para tener en cuenta en esta tarea tiene que ver con las
herramientas de análisis con que deberían contar los maestros para asumir este reto.
Tradicionalmente, se ha utilizado la crítica artística y el análisis del contexto social para
la interpretación y estudio de una obra artística en particular. Estas dos estrategias
deberían ser reevaluadas con el propósito de hacerlas funcionales en términos peda-
gógicos y didácticos, y más aún si se tiene en cuenta que éstas no han abordado el
asunto de reconocer el papel de lo emotivo en la construcción cognitiva de los sujetos-
espectadores. La elección, que en principio parece más viable es pensar un tercer mé-
todo de análisis que incluyera elementos tanto la crítica artística como del análisis del
contexto social, sin descuidar el campo pedagógico y que diera, a su vez, énfasis a
la construcción cognitiva desde lo emotivo.
El recurrir a la imagen artística en función de la construcción de memoria en los
sujetos escolares no está exento de dificultades en múltiples niveles. Una de ellas se
relaciona con diferenciar entre el modo en que los estudiantes perciben las obras de
arte (junto con los efectos que éstas producen) y la percepción que tienen del mundo
real que los afecta de manera directa y cotidiana. Éste es tal vez el mayor reto que
enfrenta esta propuesta ya que se trata de vincular el campo simbólico con la realidad
concreta. No obstante, Berger y Luckman (1972) dan pistan importantes en esta vía,
al atribuirle sentido a las construcciones simbólicas elaboradas por el hombre en tanto
que es el sujeto el único capaz de operacionalizar significados y apropiarse de sentidos
a través del análisis y la comprensión. Esta capacidad de elaboración de sentidos es
la herramienta primordial en la construcción de nuestro universo simbólico y en la
manera como interactuamos con él a través del lenguaje. De allí que la relación entre
la obra artística, sus efectos (tanto individuales como colectivos) y la realidad social ter-
mine siendo –como lo anunciábamos anteriormente– una construcción (inter)subjetiva
mediada por actores escolares (estudiantes-maestros) fundamentada en el lenguaje.
Para analizar de manera adecuada los ámbitos de representación y realidad que
subyacen en nuestro estudio es necesario subrayar que las obras pictóricas pertenecen
a la realidad social –de allí su importancia– no pertenecen exclusivamente al campo
de la representación, lo que las harían recursos mucho más simples y poco útiles para
nuestros propósitos.
Podemos terminar con una de las conclusiones que Freedberg presenta en su estu-
dio de las reacciones humanas ante las imágenes que sirve a la vez para nuestros pro-
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pósitos. Se trata de aceptar la posibilidad de que nuestra respuesta ante las imágenes
pertenezca a la misma categoría que nuestra respuesta ante la realidad (2009, p. 484).
De ser así, los resultados que podamos obtener de la interacción de los estudiantes con
las obras artísticas podrían asimilarse a sus reacciones posibles frente a situaciones simi-
lares que expresen las imágenes de la realidad social; enfatizando que toda reacción
frente a la imagen no puede ser explicada de manera exclusiva desde el campo de la
percepción y de la representación del sujeto sino que adicionalmente tiene elementos
que construyen conocimiento, sentido, imaginario y memoria histórica.
Estudio de caso: La violencia guerrillera en el arte colombiano

El propósito de este aparte es ilustrar lo que se podría constituir en una propuesta
de carácter pedagógico en donde el uso de la imagen pictórica sea un recurso en la
superación del olvido histórico fundamentándose en la respuesta que suscita la interac-
ción de éstas con los sujetos escolares maestros/estudiantes. Para ello, se presenta como
estudio de caso los grupos guerrilleros en Colombia como parte de la violencia política
reciente que ha vivido Colombia y que es descrita acertadamente por Marco Palacios y
Frank Safford (2002, p. 631). Para los autores esta violencia guerrillera, tiene su primer
momento desde principios de los años sesenta, a raíz del impacto de la Revolución
Cubana, hasta fines de los años ochenta cuando se produjo el colapso del sistema so-
viético y se extiende a un periodo reciente que vivimos hasta hoy caracterizado por una
guerra insurreccional de baja intensidad.
En palabras de Palacios y Safford (2002, p. 643) esta etapa de la violencia alude a la
lucha insurreccional de organizaciones guerrilleras cuyo fin es transformar revolucio-
nariamente el orden social y el Estado que lo protege, y la respuesta de las instituciones
castrenses y de organizaciones paramilitares. Entre 1962 y 1966 se fundaron el Ejército
de Liberación nacional ELN y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia FARC,
las dos organizaciones guerrilleras que siguen combatiendo en la actualidad. Aten-
diendo a sus orígenes representan dos grandes modalidades guerrilleras: la agrarista-
comunista y la foquista. La primera corresponde a las FARC y la segunda al ELN y a otras
organizaciones, como el Movimiento 19 de Abril M-19, el Ejército Popular de Liberación
EPL, el Movimiento Armado Quintín Lame MAQL, entre otros.
Una obra que enseña este origen campesino y de resistencia armada se puede
observar en Autodefensas (1950) de Alipio Jaramillo. El pintor caldense vuelve sobre
el tema social presentando elementos bastante dicientes: las armas empuñadas por
familias campesinas, la huida de la tierra por la violencia en su contra, la vereda in-
cendiada, la larga procesión de huyentes, el carácter defensivo y pacífico del grupo.
490
Muchos de esos elementos son compartidos por Fernando Botero en su lienzo Gue-
rrilla de Eliseo Velásquez (1988), allí el artista presenta las fuerzas irregulares de Eliseo
Velásquez, un campesino como muchos otros que huyeron de la saña del Estado em-
peñado en destruir todo vestigio de oposición. El cuadro parece –en opinión de
Hermes Tovar– más una reunión ingenua de cazadores. No hay agresión en sus rostros
sino cierta placidez en medio de la montaña. Los baúles simbolizan un viaje, un trasteo,
un abandono, una emigración. La pintura hace recordar que el conflicto que vivimos
en la actualidad tuvo un origen, unos actores, unos responsables, y esos campesinos
que disfrutan la riqueza natural del ambiente no lo fueron. La obra es una fotografía
del éxodo hacia frentes de resistencia que llegaron a tener más de 20 mil hombres en
armas (Tovar, 2003).
Alipio Jaramillo. Autodefensas. 1950. 190 x 91cm. Óleo sobre tela. Pinacoteca Universidad de Caldas. Fuente: http://
www.colarte.com/colarte/conspintores.asp?idartista=503&pagact=1&idfoto=145129&dirpa=http%3A%241col%24%24
1col%24www.colarte.com%241col%24JarAgbie.jpg
491
Fernando Botero. Guerrilla de Eliseo Velásquez. 1988. Óleo sobre lienzo. 154 x 201 cm. Fuente http://www.colarte.
com/colarte/foto.asp?idfoto=7045&img=/graficas/pintores/BoteroFernando/Social/Thumb/thBotF2467.jpg
Estos campesinos de la primera fase de formación de guerrillas no ostentan maldad,

son vistos como víctimas y como sujetos de legítima resistencia. Esta idea es visible en
la obra de Nirma Zárate y Diego Arango Fotoserigrafía (s.f), allí aparece como un proceso
evolutivo el carácter rebelde del campesinado en nuestro país. La obra intenta explicar
las causas de esta resistencia armada y la manera como ésta es la expresión del cansan-
cio de la opresión y el maltrato. Esta evocación romántica del surgimiento campesino
de las guerrillas es propia de toda Latinoamérica, figuras como Emiliano Zapata y Au-
gusto Sandino son bien representativas. La imagen del Guerrillero (1967) de Jorge Elías
Triana apela a esta imagen que bien podría compararse con la de Guadalupe Salcedo
y los guerrilleros de los años 1950 que renacían con la creación de las FARC algunos
años después.
492
Taller 4 Rojo. Diego Arango y Nirma Zárate. Sin título. S.f. Fotoserigrafía. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=240027&img=/graficas/pintores/ZarateNirma/T humb/thZarNpt0j287.jpg
Jorge Elías Triana. Guerrillero. 1967. Óleo sobre tela. 74 x 99 cm. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=71755&img=/graficas/pintores/TrianaJorgeElias/1960a1969/Thumb/thTrij11329.jpg
En el caso de las guerrillas foquistas, el Ejército de Liberación Nacional ELN fue, como
se mencionó, la réplica de la experiencia cubana en Colombia que contó con mayor
impacto en esta fase de la violencia. Aquí el carácter campesino es menos notorio,
muchos de sus integrantes salieron de las aulas de clase, de partidos y organizaciones
sociales, con lo cual el romanticismo de la resistencia campesina varía hacia una con-
vicción ideológica.
493
Las guerrillas foquistas parten del hecho de considerar el campesinado como la

vanguardia de la revolución y la ciudad en el escenario de una red de apoyo logís
tico. Adicionalmente en la ciudad se podía presentar algún tipo de apoyo político
en especial con aquellos sectores cercanos a la izquierda, estudiantes y obreros en
especial. En la década de 1970 y 1980 grupos como el M-19 (1972), la más bien mar-
ginal Autodefensa Obrera ADO (1974) y el Partido Revolucionario de los Trabajadores
PRT (1982), incorporaron de manera más sistemática el modelo de guerrilla rural con
apoyos políticos urbanos y una eventual insurrección urbana. El movimiento obrero
era visto como un espacio que podía servir a estos propósitos y la huelga es el espa
cio por antonomasia de la protesta y la resistencia proletaria, estos elementos se reco-
gen en A la huelga 100, a la huelga 1000 (1978) de Diego Arango y Nirma Zárate quienes
en el Taller 4 Rojo trabajaron con los habitantes de los barrios surorientales de la capital,
sindicatos y campesinos, en la organización de talleres y presentación de exposiciones,
consecuentes con su propósito de desarrollar un proyecto orientado a la crítica de la
realidad social y política (Arango, 2006, p. 217).
Taller 4 Rojo. Diego Arango y Nirma Zárate. A la huelga 100, a la huelga 1000. 1978. Serigrafía. 100 x 70 cm.
Museo de Arte de la Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=174955&img=/graficas/pintores/ArangoDiego/T humb/thAraDpt0o123.jpg
494
El M-19 marcaría el punto más alto en desarrollo y popularidad de este tipo de agru-
paciones guerrilleras. Varias acciones osadas le valdrían este título: el robo de la
espada de Bolívar, el hurto de armas del Cantón Norte y la toma de la embajada de
la República Dominicana. Sin embargo, fue la toma del Palacio de Justicia en 1985 el
hecho que por la desproporción de su alcance y de la reacción de los militares encar-
gados de su retoma marcaron el destino de la organización. La pintora colombo-nor-
teamericana Ethen Gilmour refleja esta tragedia reciente de la historia colombiana
en su obra El Palacio (1986) en donde prevalece la figura de los militares que con
sus armas y tanques hacen volar la esperanza de una paz negociada en nuestro país.
Ethel Gilmour. El Palacio. 1986. Óleo sobre tela. 150 x 160 cm. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=260628&img=/graficas/pintores/GilmourEthel/T humb/thGilEgh119.jpg
Después de los frustrados diálogos de paz de la década de los 80 y finales de los

90 las guerrillas pierden buena parte de su proyecto político nacional. El discurso de la
revolución socialista ya no es la bandera en su accionar, sino que, por el contrario, los
intereses del control de la economías locales –incluidas las del narcotráfico– parecen
dirigir los esfuerzos de la organización. La misma composición social de las guerrillas
ha cambiado, de campesinos y clases medias comprometidas con la revolución y el
cambio social se pasa a un ejército de combatientes reclutados por la falta de oportu-
nidades de inclusión o por el interés de un sueldo.
495
La figura mítica del comandante de las FARC Manuel Marulanda Vélez, mejor cono-
cido como Tirofijo, encarna de manera precisa esta transformación de una guerrilla
de origen campesino con justificación social y política que se defiende de los abusos
del Estado a una organización que pierde su reconocimiento político como alternativa
de poder en la sociedad colombiana. La obra de Fernando Botero Manuel Marulanda
“Tiro Fijo” (1999) fue polémica –y lo sigue siendo– precisamente por este último punto.
Fernando Botero. Manuel Marulanda “Tiro Fijo”. 1999. Óleo sobre lienzo. 45 x 33 cm. Colección Banco de la Repúbli-
ca. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.asp?idfoto=105557&img=/graficas/pintores/BoteroFernand o/Violencia/
Thumb/thBotFftc1.jpg
Referencias
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madas, 25. Colombia: Universidad Central.
Berger, P. & Luckmann, T. (1972). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.
Freedberg, D. (2009). El poder de las imágenes. Estudios sobre la historia y la teoría de la
respuesta. Ediciones Madrid: Cátedra.
496
Goodman, N. (1976). Los lenguajes del arte. Aproximación a la teoría de los símbolos.
Barcelona: Editorial Seix Barral.
Palacios, M. & Safford, F. (2002). Colombia: País fragmentado, sociedad dividida, su histo-
ria. Bogotá: Editorial Norma.
Pécaut, D. (2004). Memoria imposible, historia imposible, olvido imposible. En Belay,
R (et al.) Memorias en conflicto. Aspectos de la violencia política contemporánea. Lima.
Sánchez, G. (2006). Guerras, memoria e historia. La carreta editores. Medellín: Insti-
tuto Francés de Estudios Andinos IFEA.
Tovar Pinzón, H. (2003). Entre el color y el terror. Amérique Latine Histoire et Mémoire.
Les Cahiers ALHIM, 6. Recuperado el 2 de junio de 2011, en http://alhim.revues.org/
index768.html
Verdad, memoria y lucha contra la impunidad 1966-1998 (2003). Bogotá, Colombia:
Nunca Más.
497
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