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Sohrc [a EdentÉdad deE ja rd ín materfieIr

[rist*rEa, ñntinornias y eñftflietos

L.os níños tienen derecho a tener una buena educación desde su más tempnna infancia; tienen
derecha a sEr tntados

con afecta ytolerancía; a ser.amados y

respetados contemplándo-se su§ cancterístícas y nec'esidades partículares. La

escue/a ycada uno de sus integrantes deben respetar los derechos de los níños y las pecalíaridades de su cultun y su
¡¡odalídad familiar.
marca dt amor y comprensión es un derecho de Ia infancía. [.a enstñanza en un marco
de r|§-
El aprendizaje en un
la con-
aeto, tolerantia y ríqueza es un deber de las educadores. El compromíso se
pone en iúego cptídianamentc desde

iianza en la educabilídad de todo sujeto y la búsqueda, como cansecuencia, de las cstntegias para qué nda niño
r-'ncuenf¡e su propío camíno de la mano calída de un docente'

educativo en plena construcción,

En ta introducción se ha ptanieando que'eL jardín maternaI es un espacio
que desde su nacimiento plantea'dicotomías e ideas contrapuestas. Estas ideas supuestamente opuestas detie-
eI campo de ta didáctica que permitan asumir reatmente aI
nen [as reftexiones posibilitadoras de avances en
jarrlín maternaI como un espacio pedagógico, enconirar respuestas adecuadas a [a educación de niños tan
peqrreños y sumar ideas superando quiebres en los avances teóricos
y prácticos'
La investigación educativa tiene como objetivo [a mejora de la
práctica de [a enseñanza Ique puede identificar-
grado en que ta investigación se vincuta directamente con [os razonamientos
pÉcticos de [as mentes
se con el.
de tos profusores),,ion lo cuat se aúna [a necesidad de saber más
sobre este ciclo con [a fundante necesidad de
encontrar respuestas para un desarrotto óptimo de las acciones cotidianas'

"jardín materna[" da cuenta de todo [o que imp[ica La

corno reftexión jniciat, es interesante plantear si eI término
E¿ucación en [os primeros años o asocia a ta educación en [a primera infancia, entre e[ nacimiento y los tres
::ics, cón una función famiLiar y maternal más que educativa, formaI y profesionat'
':l :' Cenominación 'educación maternar hace referencia por lo genera[ a aque[ta referida.a los prime.ros tres
o

de un enfoque 'materna ', caríñoso y cuidadoso, hacia

-..:.,.. añcs de vida, y si bien recoge. una tradición históríca de estereotipos y de responsabilidades educativas
,,: ¡-,:itcs y [as niñas, es cierta que hoy connota un problema
.)itacas séLo a la madre. Este enfaque no se condice con lo que se concibe como maternal y paternal
en la
para denominar a este nive[.',,
¡ci.:alidea, t,cr Ia qtLe os{¿ evDTesión no sería [a más adecuada
 Ahora bien' habtar
de educación formaty profesionaL
no s,rrii;r; = : ^--r .j-
yvincularesde[acrianza,perosídistanciarseduton;iu;;i.,--,t,]=.,t,=__== t:_':':: :...
' mospreguntarnosporquénoreatízartasmjsmasr.;;;r;r;i,.r;;.*'#;.f_- -.',__-- .
lidad' se reatizan acciones con muchos
a.spectos semejantes cuando
;:. -.'-= =tu
etlos' Pero estas acciones deben estar "revisadas" los cambiar Js, a.::.=. -'.:: , = -. _

desde t-qr" consideramos idertóg;c¿:-:-

r.-. .
=
cativamente positivo y sin confusiones
en-Los vínculos qr" no cotaboren
: -

comúnmente puede escucharse comentarios con el desarrotto de i.cs ¡,=:s

como:'ja est. nene [o quiero más porque
hijo cuando era chico, o porque se parece me hace a.- :¿- -
a mi nieto", que dan Luurrtd
cuenta ue
de [as
las confuslones =
se aI realizarse tareas que se asemo¡r.,. r,. confu que pueo'en on,
prc;ur,;-
^,,-"-] ;,:.:^-^"-''l
;i:"H ;: j :.J_T; ;rH: ;.,il,[:ffi :l?:,ili,TJ ::;j:ilri
o,.
c uand p i u.d
transforman en retaciones confusas,
entremezctadas'con
niños tienen sus verdaderos padres y -ur.rrr, sentirnientos p"aronuiur, se desdibuja
;., ;,
[a idea de que Los
o o,, u

qu. ,, or.r.. r, deben ,...*rpi*ados

eI docente ocupe un lugar tttt'no o confundidos, aunque
de situaciones fundamenta[es' es
i priviteqiadt rrLirqli d.t do..nt- .¿r..i.., como ,testigo particrpante,
titip.. temporaly provisorio, aungue determinante, E[ docente es elsostenedor
responsabte de [o que suceda.on.r"
víncuto en t"s.itra.ioies cotidianas.
Por otra parte' eL víncuto comprometiJo
se establece con rooo.:.1:: níños y,
pre diferentes en a{gunos aspectos, aunque [as relaciones sean siem-
se debe n.,.nt"*i-ta de áostenártas
¿Difícit? Sí. ¿posíbLe? También. fosibitidad con todos [os aIumnos.

Es importante' entonces' situarse

en una concepción sobre [a.educación
simuttáneainente e[ sustento sobre losvíncutos en los primeros años
p;rr¡r¿", via diferenciacióh óptima con e[ámbitoque mantenga
educación debe referirse a una u¿u...i¿n familiar Esta
oportuna para cada etapa de Ia vida.
Surgen díferentes problemátícas:
'1'
Los legados vinculados con e[ origen del
niveI iniciat, aún presentes, de [os que
corno e[ lugar det juego y ta creatividad, rescatarnos aportes ta§
o e[ estilo docente específico para estas
dejaron [a impronta de [a docente como'segunda edades; pero que, a su vez,
ma.na" e insta[aron [a idea de una educación
ciones aduttas que obstacuticen eI fetiz y sin interven-
natural desarro[[o infanti[. La alternativa es
basada en [o afectivo' sín artificiatidad, pensar en una educación
sin reproducir en un espacio educativo to que
familiares pero integrando [a cuttura propia sucede en [os espacios
de cada niño.y [o compartido.
2' La idea falsa de creer que ta educación formal
y profesionat imptica una rigidez en las
que obtiga a etegir arbitrariamenie entre acciones y Las ideas,
lo tibrado aI azary [o esquemáticamente estricto.
3' Una asociacíón [ógica entre [a denomínación jardÍn
' dad' con ta madre o sus sustitutos, que interfiere
maturnáty[a función materna[,vinculada con
[a materni_
teórico y formaI como en et práctico, social
conscíenre;;;;;;;.;;;i"*.ri"',"rto en e[ reconocimiento
y cotidiano de ia-s instituciones escotares
cación de niños de 0 a 3 años. vincutadas c,n [a edu-

Propugnamos [a articutación de las seis seccíones,

desde bebés hasta cinco años, en un niveldenominado
cación iniciaI o escueta infantit, parte deI edu-
sÍstema educativo y con iaentidad propia.
No obstante' utilizaremoset términoiardín.rnaternaI
como parte de ta cotidianidad teórica y práctrca,
dolo como eI prímer período de [a esiueta consiclerán-
"Dentro de infantit qu. ," olup. de [a educación de [a primera infancia.
[as expresiones empleadas en LatinoaÁérica,
ta,i ie 'educación inicial, iu r, pri*r* infancia
vularia' serían las más adecuadas para identificar y par-
a la educación que se genera en función a los niños y
cie Ú a é años' se reiiere a ios procesos niñas
eciucaiivos iniencionacios, oportunos y pertinenies,
a partir de sus necesídades, fortalezas y que se seieccionan
caract'erísticat,; f;;;; favárecer apÁ'ndiz:ajes significativos
integral, dentro de ina concepción de ellos y que apor-
';ir:;i,o:tarrol[o euas como pe=sonas en cantinuo perfecciona-

Porotra parte"'todosestamosdeacuerdoen.aceptarquelaconfiguracióndelactualsistemadeatencíónalas
niños y niñas pequeños es algo que ha
ido variandio.con el paso dirtiempo, casi sier¡p¡e a remolque de lo que
han sido las demandas y las presíones sociales.
En báo caso, la incorporación formal de la etapa
t...1
cación infantil a{ sistema educativo español de edu-
se ha producido no sin debates imporlantes
habría de tener y sobre [a. organización que sobre el sentido que
n1lria ie adoptar. in ¿on as*ectos sL ha notado
evolución: su reconocim.iento como algá positivo esDecialmenfe esfa
para tuáos ios niños [y no sóto coÁo ,cción
benéfica dirlgida a j
contenidos-atr¡buido-, , u', etapa como aspectos educattvas a trabaiar can
f :;:::riz]'iir!'o'Jrtrbs tosniños J

Algo semejante ocurrió en todos los países ?

de Latinoamérica, incluida [a Argentina. {
:l
I
 fJgeeiév¿vv-r-v--3----_v_e

,r.tSEi{l'lrCiüfi ilE DICüTül{í¿5: ¿lüüf-;S ftFLf [5TAg ü C*MFLEMHTTARi¿*q?

:r:: r! ecl ,:,-ar en el jaidin rnatirna[,'
i-rfa cón-lenzar a respondel- ei inierroganie, -<e ptanteará una serie re ilicoiomías, antlcipando que estcs apa-
:iites Dares de opuestos co¡íornr¿n, e n rea[icad, aspectos compiementarics-
1 É.s,stenciaI versus pedagógico.
,, Clir.iado versus educación.
{-r,nstr ucción versus enseñanza.
, {-'onlenidos versus juego.
.. Proirurslas Libres rurr-r, dirigidas.
Uon s ir,t rr¡ : vers us ¡;a rticipac ión infa ¡li [.

.l 0bserv¡ción versus Íntervención

" ,ó"siste nüíaI rl'*rsirs ned*Eégic*

,

.:r't dt [¡s riicoiomías fr-incjantes pLantea una supuesta oposicion enlre Io asistencialy Io pedaqó:ico l'aIsa anti-
,;rnia que se remite aI nacimiento deI jardín maternaI c0mo una instiIución asistenciaI v que marca desde et ini-
lo una subdivisión sin sentido, que aun hoy dificutia.ta posibi[idad de considerarlo como una verdadera institu-
,r,n educatíva. Subdivisión sin sentido, en princípio, p0rque sabemos que [o educativo incluye de manera com-
ementaria [o asistenciaty to pedagógico. Esto signifi.a que eI jardín mat.rn.Idebe superar su origen como guar-
ería -que se ccupaba de [a "guarda" de los menores- y organizarse como un espacio.educativo que cump[e i:on
rra función específica.
Por otro lado, es necesario reflexionar acerca de qué se entiende oor asistenciat, ya que [as ma[ [[amadas acti-
rrJades asistenciales son en reatidad actividades cotidianas y de crianza que es ímportante reatizar con inten-
íonatidad pedagógica.
i-luando menci0namos [as actividades de crianza, nos referimos a Ias actividadésde higiene, sueño y a[imenta-
irn. Pero también podemos advertir que no es conveniente ltamar[as de este modo, porque habtar de crianza
nplica pensar en todos los aspectos que hacen at "ejercicío de [a crianza" de [a especie humana [Calme[s, 2001].'
Aquí, incLuiremos en [a denominación 'actMdades cotidianas" tanto a las comúnmente consider¿das de "crian-
a" fhigiene, sueño y atimentación) como a tas actívidades cotidianas propiamente dichas fsatudo, intercambioJ
a iodas las acciones vinculadas con e[ cuidado físico.
Como una'primera conctusión, afirmarembs que eI jardín maternaI desarrolta una tarea educativa, en [a que
;e integran to asistenciaLy to pedagógico. Esto significa que, con intencionalidad pedagógica, se desarrottan acti-
idades de diferentes tipos: propuestas de enseñanza propiamente dichas ftúdícas y no [údicas), momentos de
ueEo espontáneo, actividades cotidianas reatizadas desde una mirada educativa y con carácter de rutinas no
Lrtinarias. Estos aspectos se retomarán más adetante.
Lo planteado se retaciona estrechamente con [a función sociaI y pedagógíca que eI nivet iniciaI cumpte como
t
nstitución educativa y se refiere a dos aspectos: [a función de educar a sus miembros desde edades cada vez ,l
lás tempranas, en relación con variabtes sociates, políticas, económicas, famitíares y.conceptuates presentes ,i.t
:n [a reatidad; y a ta función de sociatización de los niños, es decir, a su desarrolto como sujetos sociates. La ¡
I

'unción sociat se esiablece comptementariamente con [a funcíón pedagógica, que se refiere concretamente a [a i
r
I
I
uncjón de ta escueta de enseñar, es decir, a [a transmisión y transformación de conocimientos. i
i
I
:

2. Cuidado versus educación

0tra de l.as principateS dicotomías hace referencia a una supuesta oposición entre cuidary educar, que pone de
rnanifiesto controversias históricas y actuates estrechamente vinculadas con et tipo de acciones y decisiones
,.tidi:nas.
¿EL docente cuida o enseña? ¿Qué es más importante, educar o cuidar?
i sta [alsa an[inomia surje en [a tarea con los niños, y ejerce inftuencia en eI iipo de actividades que se desarrottan
: l¡cl.rso en los modetos de intervención docente que se ponen en juego.
--:¡sar at jardín maternal como un espacio en e[ cuaI se enseña y se aprende perrnite entender que educar
r;,,:i:c¿ cr.liC¿r, es decir, que se cuida cuando se educa; entonces, enseñar es una forma de cuidar a los niños,
,ir ci'ecir--ilenrc v su desarro[[o, si pensamos en una formación amplia y rica. P-or otra parte, no hay enseñanza
-^ t\l-)
-:Li^ P{l
::lil.- ^-!-- U!-Ut
^!-r?s si no es sobre [a base deI cuidado. Nos interesa l¿ iniencionatidad pedagógica, pero si
vffiffi _l

Respetuosa de los niños, de sus necesidades e intereses, de sus aprendizajes pie"i;-.; ]: ..) =-.:: -: j-i
identidades y prioridades; de los fundamentos educativos, de sus propósitos, r¡etas \ :::: j :-' - - --- _.
hecho, uno de los diez aspectos ctaves para una educacjón infantiI de catidad ptantea la p;-tc,;c;: := .:: ::::, ::
emocionalesporetpape[ queéstosjuegan.entosprimerosañosysuinfluenciaeneI desarioLic'i?: ¿::-::-
ción de los niños (Zabalza].? Si esto se plantea para [a educación en genera[, es por supuesto funda¡-=.:l:i .=-¿
los niños que integran e[ jardín maternat; entonces [o afectivo es sustento esenciat, condición irreempiazarre,
sostén incuestionable de todas tas acciones, pero no es suficiente para abordar todo [s que necesitan los nii;s
en estas edades en contextos no famitiares.
l-o afectivo se pone en juego en eI cuidado, pero también en las propuestas de enseñanza, es decir, en cada ins-
tancia de contacto y tarea con cada niño. Por oira parte, además deI cuidado constante deI niño como persona y
de sus necesidades -aI que estamos haciendo referencia-, se desarrotlan actividades específicas de higiene, sueño
y alimentación. Éstas forman parte de las propuestas de enseñanza que se ponen en juego en etjardín maternat.
"La cuestión básica es la propia naturaleza del dispositivo que se ofrece: si se trata de un cuidado sustitutiva
de las familias {una forma de atender a los niños én los momentos en que Ias familias no pueden hacerlaJ o bien
de un trabajo sistemático para propiciar su desarrallo [lo que de alguna manera podríamas ilamar educación
aunque tal terminología podría resultar un tanto confusa pues educación es algo que se hace también en las
fa m'i lia sl " [Zabatza, 2000],'
Sihtetizando, se trata de un cuidado comptementario y no sustitutivo de [a famitia y, a [a vez, de un trabajo sis-
temático para propiciar aprendizajes que favorezcan e[ desarrollo de los niños. Nos encontramos así en e[ ámbi-
to de [a educación, de una educación que comptementa cercana y respetuosamente a ta famitia, pero en forma
diferenciada, porque es escotar y sistemática.

3. Contrucción Yersus enseñanza

Una tercera dicotomía presenta una tensión entTe construcción por parte de los niños y enseñanza por parte .ls
Los docentes.
Es importante hablar ctaramente de enseñanza en estas edades si [ogramos pensar[a integrada at cuidado y
desde una amplitud que [e confiera sentido para e[ jardín maternai. Amptiar [a definición de enseñanza implica
comprender que se enseña cuando se ptantea una propuesta específica, según los objetivos y tos contenidos que
se seleccionan para etLa, según las intervencionesy los modos de acercamiento- También se enseña a través de
las acciones cotidianas, de las actitudes, de tos aspectos que priorizan; de los modos cie actuar que trastucen o no,
porejempto, [a comprensión hacia eI niño que ltora. Los docentes son modetos con gran presencia en los apren-
dizajes de los niños, eltos tos imitan en sus modos de retacionarse, en sus gestos, en sus tonos de voz. Basta
obseryar a un niño desenvotverse y jugar para darse cuenta del estilo de aduttos con quienes se está formando.
Ahora bien, un probtema importante es que se asocia ta enseñanza con [a r:igidez en [as ideas y [as acciones,
con "dictar cátedra"; .entonces, "tas intervenciones de enseñanza" se iguatan a "control sobre e[ sujeto que
aprende". Esto produce una dísyuntiva sin sentido entre dejar librado aL azar o ser esquemáticamente esiricto at
enseña r.

En este sentido, es ¡mportante no renunciar a [a enseñanza, pero sin otvidar que no se puede ocuPar eL Iugar
deI otro en eI aprendizaje IMerieu,2001l. Además, es fundamentaI confiar tanto en [a educabitidad deI sujeto
como en [a riqueza de La enseñanza. Cabe entonces, preguntaise de qué tipó de enseñanza habtamos, y entender [a
diferencia entre [a fabricación de un objeto y ta formación de una persona. E[ niño no es un objeto en construcción,
sino una persgna que se construye ií *it*. IMerieu, 2001].
"
Retomaremos estas reftexiones sobre [a enseñanza en e[ próxímo capítuto.

Los sujetos construyen sus conocimientos y nadíe puede suptantartos en sus aprendizajes, bÚsquedas y [ogros.
pero esta construcción es posibte si hay conocimíentos sobre los cuates construir, si hay otros con quie-
nes intercambiar, si hay un mundo sobre e[ cual ac'cionar.
La revatorización de ta escuela infantil. como un espacio de enseñanza y aprendizaje -que imptica [a presencia de
contenidos a ser enseñados- no significa olvidarse que es cada sujeto e[ que construye sus conocimientos, Esta
consti-ucción es un proceso personal más o menos rico en función de multipticídad de variabtes. Estas variables
se refieren a tos aspectos personal.es y también aI coniexto en e[ cual el sujeto se desarrotla y tiene lugar [a
situación de enseñanza.
por este motivo se destaca [a importancia de pensar en contextos de enseñanza ricos y favorecedores de los
aprendizajes, reconociendo fuertemente [a inftuencía fundamenta[ de las decisiones docentes en este sentido.
 t¡,

4. Contenidos versus juego

0tra de [as principales dicotomías ptantea una controversia que

adquiló un Lugar i-ere.,¿.^:= ^: j: - -. .
jardin maternat' sino para [a educación infantit en genera[: =
[a incorrecta
--- /y compleja opos.c,:- :-::
--" 'r\eru uHvJrLru 3 :.- -:
- :' --=
juega y tos contenidos.
¿Los niños asisten a [a institucíón para jugar o para aprender? pareciera difícil.
de entender que soir es-:::::
complementarios, que no se trata de dic.otomiz.i',¡rgrro aprender,.,,,jugaro
con e[ lugar del juego y del conocimiento en [a escueta, siándo
primordiat que "n.un"rl:l;;":;;r-;;;_.:_=
no se pierda ni uno n j otro. La
incorporación exptícita de los contenidos ha enriquecidá e[ pensamiento
y [a acción de [a educación infantiL y
puso forrnalmenie en evídencia que en etla, como en etresto
detsístema eiucativo format, hayconocimientos
ser abordados' y [os contenídos ptantean [a organizacíón escoiar a
de l.os .ono.lrni.ntos considerados vátidos,
Reva[orizar e[ lugar de [os contenidos y a[ nivel iniciaI como contexto
de enseñanza de conocimientos no imptica
olvidar e[ [ugar relevante que ocupa et juego en [a vida y en los
aprendizajes de los niños pequeños. Menos aún
siqnifíca perder [a esencia deIniveI como un espacio edúcativo
diferenciado, en eI cuaIru of.u..n diferentes tipos
de propuestas que articulan las retacíones entre juego, enseñanza
y
construcciones continuas, e[ disfrute y [a presencia de [o túdico. "p..nji.u;.-"r*t.. desde la mirada de [as
Entonces: "¿qué relaciones existen entre juego, enseñanza y aprendizaje?f...1
Et docente es quien presenta la
propuesta lúdica como un modo de enseñar contenidos. el. ní¡o
es quien juega, apropiándose de los contenidos
escolares a través de un proceso de aprendizaie. Este aprendizaje
no rr'riÁpi"Áente espontáneo, sino gue es
producto de una enseñanza sistemática e intencionat, siendo
denominado, por lo tanta, aprendizaje escolar. Es
decir que [a relación planteada en el ínterrogante acerca deiuego,
enseñanza y aprendizaje, resulta incorrecta
escolar, establecemos entonces la relación ,Ár,.r, propuesta
túdica, iuego, aprendizaje escotary
::::;::::rto
Dignificar a Ia niñez, dar cuenta de los derechos a Ia educacíón,
[os derechos a Ia apropiación de ¡os saberes
básicos, significa construir propuestas srstemáficas e.n las que (o
confluya lo túdico, el aprendizaje escolary la (f,-
enseñanza ".l
No es cuestión de optar entre juego y contenidos, síno de comptementar
los aportes, entendiendo que etjuego es
[entre otras cosasJ un modo de aprender y conocer de [os niños, por [o cua[
[a escueta infantiI debe considerar
e[ ptanteo de propuestas de enseñanza con [a mayor presencia
"Necesitamos comprender posibte de to túdico.
que etiuego en la escuela no'traiciona'al concepto de juego,
una supuesta 'esencia' del juego. r -¡ ni
" '-'t trvev .traiciona
tampoco u¿\

Et iuego, at igual que toda actividad humana, es un texto que

se modifíca en función de la int'ruencia e incidencia
del particular contexta constituido por Ia escuela, institución formada por
un entramado de espacios, tiempos,
ro[es y vínculos que modifican 'per se' todo suceso que en eila
se dé'..10
Desligar eI aprendizaje det disfrute y del placer es destigarlo de [a vida.
Entonces, ¿cómo podrfa aprender eI
niño? Exctuir eljuego de [a educación en [a primera infancia es dejar
afuera t" *..n.i. de [a níñez.
Entonces, ¿cuándo juega el. niño?, en definitiva,
¿cuándo es níño?
No ceder e[ lugar det juego ímptica no perder ta ídentidad deI nivety no "primarizarto",
ni siquiera sotapada-
mente' Lo cuat no ímplica otvidar e[ lugar de los contenidos y de [a enslñanza,
sino, en todo caso, replantear qué
por contenidos y enseñanza, de qué contenidos estamos habtando y
cómo se abordan.
Retomamos [a distinción entre [a propúesta túdica deL docente y La actividad de juego
de Los níños.
"EI
iugador es el que puede diferenciar, al menos en su acción, cuándo juega'y ,i,ándo no. Al poder hacerlo
tiene ía pasibiiidad de iransformar cuaíquier
.aciividad err urt juego, ,ariando ,ói'o i, iniención ciescje ia cuai ia
realiza 1...1 un mismo comportamiento puede ser visto ,om jrrgo y no juego,
dependiendo det significado que
le atribuya el jugador." ,l
un docente puede realizar una Propuesta túdica íntentando generar una situación
de juego, pero para que una
actividad sea reatmente juego debe existir un acuerdo entre los jugadores
pantes deben sentirlo como tat [Sarte, 2001J.
en este sentiio y'todos- tos' - partici-
r-'
"Por ser eliuego una conducta intrínsicamente
motivada, nadie puede jugar de verdad si no lo desea, y la pre-
sencia de aspectos lúdicos puede resultarsumamente'atractiva'paru proponu,
situaciones de enseñanza. pero
sería conveniente tener en cuenta oue las actividades propuestas por el Áaestro pueden
o no desencadenar el
iuego del niño y que no todas las actividades tienen que invol.ucrar juegos. pero si ie proponen juegos convendría
mirar más al juego corno taL que at juego como recurso educativo." 12
"En la zona escolar, el docente plantea,
entre otras posibles, propuestas túdicas, promoviendo un proceso de
interacción dacente-alumno, a{umno-alumna que favorece que se apropien
de( contenido escolar,
 i..DS aiLt
irji-)rs pueCefi adscribir
me¿jar o
c'r:ceítte; ¿ :r'\,.;,' ,L J"rrr,,i
eíec!os .J'¿ :_,,.tp resut,te ntcvilizacora
ri,?,i!l;:::ri!:
,r,rlr" {:;r:,?;:,ri,i:r,il:::ri,r,rr¡::::::,,
erectuada por eL

Es iiri:;-::i¡:¡r'e esiabiecer' 1:p,otrrrirloroi luL.rp:iuriirr¡" ,igririruti*,,;;;r!:;r:r::!:i:i;;:i:,,:,

tntonr*' ,i* no Lodas ras i.iiv;¿ales¡ub-.n.ur;.;r.;";
'I,,'j,l[;:5:..r.i... pranrear p'o;':=;., ,,.;;..;.;;j;::';" ímpríquen siruacionescomo propr.restas [údicas,
iúdicas.
re rro anas . -.ilji;!.:i:;.:Til::il:l:;j,.,Jj..:ff:,;,1X1"J;i1:11i:¡J,,iil.;;",;;;:. en edades
ran
der enconirar prcpuestas propiament.
r, fica de rru.sí ro';u.rno ::;',il:fl: :,:::^::,:b,so{utamente.seneralizabr.. s. pr*-
r¿oi.* ,i,^u,
sisnifíca:0,"
poesías o [a lectura de cuenfos'
o
=..';'i;l[:;"}o..t|[?::l?:H,j]5i.J;_, fl1ilil
"'¡oiJ"att
senian poesías' con iuegos corporales
ptástícás, .o.no *#*ih:i:;
rin,.., modelar o.p...i.,' Generatmente, sl pre-
ruroct
JUccos
. irn..i*.l;;.
a:': f nt0ncES' ¿s'.rl proDUestas lúdicas i#L'inrro.r.n .n p";;; para
o no? Depende de dónde Jugar o poesías con
o en losiueqos corpora[es'
Una mi'sma u.,¡r*ul.on r. o.;; etacento, si en [a poesía
en fL;nción de {os a.spectos
que.. au.ir.-", lcs ejes que*.=;.r7J.de ser.onriau.r'al'Jn, p.opr"sta [údica
se abordan, tas accion"s oúl o no
'siqnas e inter-vencíones que pr-op,ne
eI docenre, Anrbas posibitiaaies
;;;;;;;.; iñ::J?[[fii;t;'r;li;
:]]::S:";: i:rr::lri:l.rmenre.i;r"E,o'u tu.rpro=.ión y et i",.ubrímienro, y r* p.pu"sras no rúdicas a ra
Para coniluir cor, er anárisis
de ra dicotor¡ía ,,contenidos versus
comc ¡ctividao iundament¿t juego,,, podemos de^,_ _
det niño y por consiguienre ,u.t"nio
las oidácticas' ha pasarJo a
0cupar uni'-lott secundario *no
p.i*á.airr .n i;;;r*;:[: :1ttj;llilli:
ni':1os de la enseñanza deseado- para abrir puso:aI trabajo
Esto sería un reJuccionismo sobre los conte-
tanto ¿.-r, .=.n.i, aut
la irnportancÍa fundamentaldeljuego
en ávi¿a detniño, ,,.u.go cr^" ¿. [a enseñanza.
presencia de componentes i^i...rrnte ptantear propuestas pedagógícas Dada
", toaaslus actividades
lÚdicos'"[o cuaI no significa que con [a
Etiuego es parte de l¿ vrda de de enseñanza deban inc[uirtos.
ta educac¡in ¡nraÁtiru"=i.
rrr-inJ.irr, y es uno d. t"; r;p..tos
fiil,:":::TH,,T,::ll,X.j::,o.,our* Ju il;;;,",,r;"='." i-';n;;,.-,iil"l¡., que [a caracteri_
..lo',0.0" rrevar a orvidar er

5. Libre versus dirigido

0tra de [as supuesta.s dicctomías plantea
la contradicción entre propuestas
reatidad' no es conveniente utitizar tibres y propuestas dirigidas.
estas calegorías porque ,rfon.n
las cuales los niños reaIizan acciones ,.. ai"i.ii" ili*nr.nt." [as activiáades En
sin propuestas ni intervenc.ión,docenru en
rli"eño parlicutar previo y consignas .=pu.iii.u, y [as que imptican
en funcrón de [ogros ¿eterm;na¿os. un
son de hecho "[ibres. o dirigirlas'lyu cabe ;;;;.r,. gue [as actividades no
qut las mismas piopr"rt., de
llreparen eI escenar-io' observen' aüerquen materia[, iuego .rp.n¿;;;lmplican que los docentes
acompañen t.i r..ionur, ...tl.."
tcs Las actividades de intervenciones pertinen_
iuego espontáneo, gurrqr. ioJ;;i:;
bles que ínftuyerr en toda propuesta ;;; se realizan, esrán determinadas
.=.otu. rtiernpo, espacio, organización por [as varia_
Por otra parte, las propuestas de grupat, etc.|.
enseñanza propiamente dichai (túdicas,
o con diferentes grados de presencía q,ue ;;.;;;t;qr., situacíones
de to túdico]'irptl.un tumbjjn diferent., túdicas,
int.rriiJes en las intervenciones,
Ij::H.'#l:::::#:::,0..,,..X.i,ii=nrerviene ;;.;:,.;;;;;,';;,.";;;;;-.;;,;,.u ..o,punan, se observan y
¿ürtÉ di[erencja, entolces, a ambos lipos de actividades?
-9irnp[emente que a[gunat p,-oponun para que-[os niños puedan
"
!jon a'-iividades para Ios morncnto-s en que lo.s niños ,...=i[.;rgar
e[egir cómo, con qué y con quién jugar.
soios o con ofios niños, co,tar con un sin consignas, elegrr entre opciones,
adulto disponibte, p..o.n irn.¡¿n ¿u estar
L:ién necesarias para los docentes trs ár;ciiudes ae cada uno. son
a fin cle conta¡- con.tiempo para reatizar tarn_
paña[' conversar brevemente con los otros iareas organizativas, cambiar
docentes, .i.;;;; atqún
dado de los niños' Esias actívidades, ír. r,.r, un adutto disioniote para etjuego y cui_
conocidas como ,.tiria.l., de juego
libre, se'denominan propuestas
::'i fi T : i"J il ;§,li : ;: i,;i?.11 f :*: t*.:lt;1*
.#i' f p, . . ; J. É;. ;
de
;.
'
En [as otras actividades' conocídas como
:: : *i* : i,T :
actividades'de enseñanza propiamente
", = =

':l'gen cómo' con qué y con quiéniugar, pero dentro au díchas, obviamente también
,n rá, conjlionuao
--'r-'cenle en función de deterrninados contenidos. "n.ruJ.J
previstor-fr..1n,"ntar "specíri.o f por [a seteccíón
generar determinados aprendizajes.
::,,",. secuenciadas, porque esrán orqaniza-
 lieiornando la idea de propuesias de juego espontáneo,
Ana María porstein [2004] pLante a qu:e ,,e1r.,e
'aittraieza' libre' Habiar de 'iuego libie' íuena tauto[ógico,
reiterado. EL niño reaLmente ,se juega, -;¡,a
u. es,pcr
iteqc espontáneo y/o en el.j.uego sugerido por el en eL
daceÁtei cuando siente desea, voluntad de jugarto, -,ea
')T,duce urla auta-motivación cuando se
que Li ileva i entregarse, a ,suspenderse,
it¡tar'de verdad'es un ienómeno interno de actiíudy en esejuega.
disposición subjetiva, que hace a un'estilc. cb.ser¡able
itger' EsfiLo posible de discriminar de['hacer c.omo que juega', de
s;e laméntabLemente registracc a menucc en [os
,iños írente a [a presión del entorno, deI propio
grupo, o i,,íÁ¡rro.
t:: auta-motivación rJeÍ niño es Lo que le permite ser lo más 'tibre: .
posibLe aL jugar, dentro de los iímites
tdc: espacío tÚdico y el iuego [e permitan. que
¿Acaso una determiiada sectorizri¡¿i ¿"r espacio, la selección
;túsicas y/o de obietos, no son ya limitadoies, de de
diferente manera, deL juega, por más ,Libre, que el
iesee que sus alumnos iueguen? Entonces, elconcepto docente
más cercano para aludir'a esa deseada libertad aLjugar
:n ¡uego' es el de'iuego espontáneo', siguiendo
la iínea de E. pikler tl?ss)y rr-trorr, ¿, la ,eutanarrtía por
itav¡miento'. eI
La oosibilidad de jugar'de verdad' no sóro puede
ohseryarse en e[ tiempo dedicado aL juego espontánea t'
tts pequeños, sino también en situaciones de
l'údicas enseñadas yt, ,"rraitrrÁr"plr""t dacente,
.:ropuesta de juego coincida con la maduración y et interés ¿et i¡¡o. siempre que su
rnterés que puede ser su scita d c, e sti mu la d a
)or una adecuada presentación por parte del iacente
de su propuesta....,ts
''l¡to las propuestas secuenciadas como las de juego espontáneo y [as de resignificación
:olicllanas deben estar iniegradas en [a ptanificaciin de i¿s actividades
áurica a fin de ajustar tiempos, objetos, espacios,
ias v aLternancia entre momentos con diferentes estitos secuen-
de propuestas y grados de intervención. Es importante
:onsíderar que a to largo de una jornada es necesario articu[ar
momentos con mayor y.men0r intervención,
nomentos con mayor actividad grupaty otros más personates,
momentos'con mayor o rnenor presencia docen-
.e; si se atternan [as diferentes instancias [a propuesta
será más rica y con *ryoisentido.
Por otra parte' es necesario pensar qué suce je con e[ tiempo productivo
en las jornadas en las diferentes salas del
i¡dín materna[' Mucho tiempo transcurre repitiéndose las mismas -
propuestas o en [a inactivid¿d.
o reiterarlas propuestes? De ninguna manera, ¿Es incorrec-
siempreycuando esto sea importanteyríco para [os chicos,
rc deben ser presentadas continuamente [as mismas pero
Muy diferente es e[ hecho de volver sobre [as
:ropuestas por entender que es necesarío abordar los"itiuid.d.=.
contenidos en diferentes oportunidades con las reitera-
:iones o modificaciones pertinentes.
F's decir, es vá[ido reiterar propuestas, repetir acciones,
estabtecer rutinas. Los niños, a estas edades, necesi-
lan volver sobre espacios, objetos, acciones; también necesitan
prever [o que sucederá a través de la repetición
:ie secuencias y estitos de actividades. Pero esto no impiica
reatizar todos los días, exactamente de [a misma
forrna, todas [as cosas y, rnenos aún, renunciar a buscar atiernativas
posibtes.
EI tienrpo que transcurre inerte, sin desafíos, es un tiempovacío;
en cambio, eI tiempo productivo implica esce-
narios ricos en propuestas pensadas y diseñadas articutando [as
actividades especificas de enseñanza, las de
mosaico potente sin vacíos azarosos ní presiones estrictas que
l::rr."::li:,::::l"g:_.:,,101?i:,:l
Ias :iun
horas de propuestas sin significados. rrenan

Rutinas sin estereotipos

l' Mucho tiempo sucede entre actividades de higiene, sueño y atimentación, satidas
aIparque, juegos esponiá-
neos con objetos Actlvidades necesarias y fundamentates que deben
realizarse cotidíanam-enie mante-
niendo a ta vez sus modatidades, sus secuencias, y horarios, pero variando
a[gunos aspectos para que no se
t|ansformen en rutinas estáiicas. En estas edades, los niños pueden anticipár
qué va a suceder y cómo, a
iravés de La repetición de determinados modos de operarsobre estos diversos
aspectos. E[ptanteo de pensar y
:stabIecer "rutinas no rutinarias" ímptica reíterar, pero no estereotipa,..
2 ' ¡s propuestas de enseñanza en estas edades implican necesaríamente eI votver sobre los mismos objetos,
rcclones, contenidos, espacios, modatidades, siempre y cuando esto no sea
una permanente reiteración de
asDectos que por ser repetidos tantas veces ya carecen de sentído yde significadc.
Se pu.d. profo..;;;g;.
c'íl rnasa a [o targo de todo elaño, pero si varían [os objetos, [a consistencia, tos co[ores, [as
interven.;ona=,io=
i'-l¿res, Ia actividad presentará una riqueza diferente. ¿Siempre es necesario variar?
No. ¿Siempre reiterar?
::rc-lco l''lo sucede con [a masa [o que ocurTe con otros etementos, con tos cuales no tiene sentído
volver
-r-: ! .:.a vez, Ahora bien, variar no significa necesariamente comptejizar. A veces es conveniente compteji-
:1-' .:,3s '''¿ces, ','ariar y oiras, reiterar. Dependerá de cada caso, es decir, de cada grupo, de cada
niño, áe
i,:.,-1: !si.:,'-i, ie cada rnaterial, de cada momento v de cada propuesta.
: t." r'f..ir l: ,-'S .r:l'¿.r deci;,r¡nq el onrrif ih-in pnt¡e rr¡ri:Lili¿-A,, t r.r
--ffi-ffia
4. Tiempo productivo de ninguna manera imptica un exceso de estímulos, J¡ -- . :- - : - .=-' ,
":
Mantenerse sentados todos juntos en los almohadones puede set un momeni] ¿--: . .2- :-'. j - - ..'
aprovechado para contactarse, para observarse y observartos, para se[enarse. Perc s ::'] --:: -: :--
constante y única deja de ser parte del tienrpo productivo para transformarse en un t ? -;. ---:= -).'=
quién? Para los niños a [a espera de que atgo interesante ocurra en eldevenir de [a jornada.
5. lmaginemos una sata en [a cual 12 níños de un año [[oran y dos docentes desesperados inteni¿¡ ;¿1.;=-.¡.,
mientras esperan [a comida que está por ltegar. Probemos, en vez de "estar tistos" esperando [a comica, :':=-
certes una propuesta interesante, como, por ejempto, uña ca.ja con objetos sonoros para moverlos por toda |:
sata. Los niños, casi en su totatidad, comenzarán a exptorar los objetos y a realizar acciones con ellos. Lo que
no se podía [ograr con las palabras se logró con los hechos, siempre y cuando e[ materiaI no sea eI mismo
que usan todos tos días durante toda [a jornada, y que a un niño no te suceda algo en particular" Si ei maes-
tro puede serenarse, transmitirtes tranquilidad y en [o posibte disponerse at juego, eI tiempo de espera, que
parecía no acabarse nunca, va a transcurrir entre acciones que modifican e[ ctima de [a sata.

,A,spectos fundamentales de las propuestas de enseñanza

1. En ei jardín maternat, aI iguaI que en todos los ámbitos de [a escotaridad formal, se ptantean propuestas de
enseñanza.
2. Éstas adquieren diferentes modatidades en función de su desarrotlo específico con niños pequeños: propues-
tas secuenciadas, de resignificación de las actividades cotidianas y de juego espontáneo. Las propuestas de
enseñanza secuenciadas inclUyen diferentes grados de presencia de lo lúdico, siendo atgunas específicamente
|.údicas y otras no.
3. En todas estas activídades se enseña. La enseñanza imptica aspectos distintos y los modos de hacerto son
especiatmente diversos.
Los objetivos que fundamentan [as acciones son diferentes; los modos de intervencién docente se pueden
asemejar en algunos momentos, pero responden a intencionalidades distintas. @
Se-debe definíiqué se entiende por secuencia o propuesta secuenciada [se retomará este concepto en e[o
capítuto 5).

6. Consignas docentes versus participación infantit

jardín maternat, yE que
Ésta es [a controversia que más perjudica elreconocimiento de[ carácter educativo deL
encierra una discusión que paraliza porque se desarro[la sobre bases falsas. Se afirma que las consignas detie-
docentes son sinónimo de "intervencionismo",
nen et accionar de [os niños o que las consignas e intervenciones
e imp[ican presionar e indicar sin dar opciones. ¿Por qué no se considera que ei probtema está en La frecuen-
cia, catidad y esti[o de tas consi$nas y no en su existencia?
de su modatidad, su tlem-
E[ camino a Tecorrer pasa por [a revisión de [as intervenciones docentes, eI análisis
enriqueciendotas sin hacertas repetitivas, presentándo|.as sin
po en retacién con [as'acciones de los a[umnos,
y no coarte las acciones y construcciones de los niños.
!bru-".; p[anteándotas con una apertura que promueva
lntervencio nes docentes
ili..¿"ros por intervenciones docentes a las acciones vincutadas con las actuaciones en toda su variedad,
antes, durante y después de [a tarea concreta con los niños'
1. Las actuaciones anteriores inctuyen ta programación, [a preparación det espacio y los objetos, eI diseño de
tas propuestas y los materia[es, [a organización previa de los tiempos'
2. Las intervenciones durante ta actividad impl.ican [a coordinacióh de [a propuesta, [a forma de desarro-
verbales como
ltarta, tas modatidades de intervención, las consignas principates y comptementarias, tanto
de propuestas, [as reftexiones
corporates, ta observación, [a disponibitidad corporat, eL inicio y eI cierre
[as
cie nuevas intervenciones y todas las acciones inienciona[es en función de [a
tarea, de [a
poriniiitu,ioras
enseñanza Y deI aPrendizaje.
de tas propuestas y de ptanteo de nue-
3. Las posteriores se refieren a tareas de reftexión, evatuación y revisión
vas atternativas.

[a participación infantit, sino, por et contra-

Las intervenciones docentes son adecuadas cuando no entorpecen
persona puede aprendery en [a riqueza de [a
rio, [a atientan y [a favorecen. Se basan en [a convicción de que toda
de [a fatsa oposición entre [a abstención
enseñanza y sus inrpticancías sobre [os aprendizaje-s. Permiten salir
 adóer

;i-il[3i' en la vida deIiardín rnatern¿[ ti-ansformándolos de rutinas, a veces

reiteraiívas, en espacios de comuni-
i:'cirin' íuego y aprendizaje' La busquecia de distint¿s al.ternativas para
eni-iquecer díariamente estas rutinas
l:,.s !ue itas a nuevas ideas y pone en evi,jencía la imporiancia abi-e
educativa ,i. ror.fü que se reatiza intuitivamen-
r., c!mo cantar una'canción o hacer con i.os nrños un juego ccrpora[.

5e pueo'e pensar e.n una educación oportuna para cada etapa

de ta vjda lperalta, 20021y desde ese planteo,
rieguniar ¿qué significa una educacíón oportuna en etjardín
maternar,?
SigniÍica trabaiar desde [a contención afectiva, desde et.amo.v.i.r*o
cuidado, esenciates en toda tarea edu-
c;:li'¿a Y especialrnente fundamentaLes en,et
iardín.materna[, pero. también implica que [os niños, que muchas
''ices permanecen muchas horas a[[í, puedan apropiarse de táJ"srb.res"
adecuador r ru edad desde sus carac_
pecuIiares' No sóto se enseña sobre [os obietos,
'¡risticas [os espacios, Ias acciones, sino que se transmite
:lncepción sobre eI mundo segÚn eI modo en.q.u.u rL .uuii., y eL contacto una
que se estabtece. cotidianamente se
iiairsrnite que eI mundo puede ser un luqar cálido, disponibtá,
pleno de sostén y d.;;;;;#;;::;r..:r"
i¿:; Los niños van aprendiendo sobre elmundo y [as retacion", .on
cada gesio y con cada mirada, con cada acti-
' -olidiana'

i.L JÁRDí¡q rA¿rrNfqAL COMÜ EsPACIO ESCOLAR

[l nacimiento de los jardines maternales como instituciones para atbergar a [a primera

infancia carenciada
u¡ rLruuo L
con-
iir'uó su proceso con La. conlormación de guarderías para
cuídar a ros hijos de [as mujere= tlu.i.¿.-es'
f ste contrato fundaciona[, que aún hoy tiene vigencia podría
r". rníJ, io;.;p;:i";;ue dificulran e[ pasaje de
io asistenciaI a [o pedagógico' Parécieá qu" este órigen,
vincutado.con [a obtigación -no con [a elección- y
ia falta de mejores opciones, [o instatara como [a única posibte con
sotución, no ieseada sino [en e[ mejor de los
-rascsl aceptada por las familias y la sociedad.
; [s fáciL de en[ender que, desde esta visión, [a valoración de [a tarea y de quienes [a desarro[[an no esté
verda-
'ieramente instatada' Es parte dettrabaio de [os miembros de tas instituciones destacar [a importancia
acciones que sé reatizan y e[ rol sociaI de ésias. de [as
L a falta de leyes que permitan
a [as famitias permanecer más iiempo con sus bebés
pequeños [como sucede
en olros países, [o que transformarÍa ta obligación
en etección], sumada a [a falta de respuesta det
oarantizar Ia existencia de institucio¡es adecuadas, supervisadas Estado para
y accesibles para absotutamente todos [os
rriños, son lactores que profundizan esta desva[orización.
Ante la imposibitidad de reatizar una e[ección entre diferentes
opciones y de decidir según sus propias consi-
oeraciones' se hace muy difícit concebir a [a integración
de los niños en uniardín maternaI como un factor
livo para eltos y et entorno famitiar. posi-

recramar ro iusro ar Esrado, a ras

.rt;J,[?.';t:i:::jff1T:i"r'rjr:=^'itar: iurisdicciones correspondienres y
También eIdesconocimiento [teva a [a desvatorización, ya
que no siempre se comprende y dimensiona elvator
de [a tarea que en los jardines maternales se desarrotta.'Hay
que observar a los niáos interactuando entre
y con [os adu[tos, sus acciones'y reaccíones, [a e[[os
organizacióÁ ie una sata, para entender [o vatioso que
cn jueqo en eI devenir coticJiano. se pone

Es preciso, por otra parte, reflexionar sobre [a varíedad de situaciones

attamente conftictivas y confusas que se
Qeneran entre todos [os aduttos invotucrádos en [a educacuión de
padres' Uno de los motivos se debe a que se
lor p.qu.noi, ..i..irt.ente
docentes y
[[evan a cabo tareas con'tos niños que son de alto grado
de intimi-
"ad que sólo realizan [as personas más cercanas, aun dentro de ta famiiía. No cuatquier persona cambia, hace
y
::rmiTo a[imenta a un bebé pequeñ0, inctuso dentro de su entorno cercano.
-lTas con un niño pequeñ0, Los educadores comparten muchas
son testigos de sus logros prioritarios, observadores de sus acciones
diarias, com-
-aieros y sostén en esos años fundamenta[es. También es necesario reftexionar acerca'de que
[o signífica reci-
- - u¡ "atumno" de meses que deberá permanecer muchas hora-s en.[a institucíén y a quien.debemos
brindarte I

-- radcs imprescindrb[es para satisfacer sus necesidades básicas.

:sla: scn variabtes que atraviesan [a práciica en eljardín maternat.
. - ' 'aceT entonces para que este encuadre, que entremezcla intensamente [o familiar
con [o profesionaLcon
- : :-: rio"'iliza eI contacio con niños tan pequeños durante tantas horas, se desarrolle en un marco edu-
' - ---' =si:ri¿l. en el cuaI se Fúnen crianza, cuidados, afecto, desarro[[o, jueso y conocimiento?
:.- :lConlraT m¡dnc dp rrri,{:rl^. Joc,lo .{^^t^ L--r , ,
 3.] !::. .:: j: _, --_ - : - _. ,
parte de [a función de [a escueta y es esenciat para todo niño. Si Las rei¿:icrrrs :
vÍncutos fami[iares o no se basan en eI afecto respetuoso, se perjudica a Los
n;ñcs.
Ahora bien, sin cuidado respetuoso no hay educación posibte, pero sin propuesia
pecagá: :: -_ -:. -:_::: -
se brindan las oportunidades que [a infancia merece.

Consideramos este primer período de [a educación en ta primgra infancia como:

i' Una necesidad sociaI debido a que tas famítias n"cusit.n contar con espacios institucionales e¡ ].:s :_=.==
sus hijos puedan ser educados durante eItiempo de trabajo de Los padres. Esa necesidad
sociaI se artrcl.¿.
asimismo, con [a necesidad de una temprana educación ysociatización vincutada con
los requerimientos :=
[a sociedad actuaty [a fundamentalimportancia de que esa socializacíón vaya indefectibtemente
u.orp.iu-
da de una enseñanza anatizada y organizada previamente
2' Una oportunidad de aprendizaje para los niños en ta medida en que ofrece propuestas pedagógicas signiii-
cativas que enriquecen los aprendizajes infantiles, andamiando tas posibitidades detniv.f
d. á.r.rrofio'..-r,
desde [a mirada de [a intencionatidad educativa.
3' Una responsabitidad de todos los integrantes de La institución educativa, dada ta específicidad de [a educa-
ción sistemática y ta pecutiar mbdatidad que asume en etjardín maternaI en función
de la edad de los suje-
tos-atumnos a los cuates va dirigida.

Definimos eljardín.maternai como primer período deI primer nivetdeI sistema educativo
format. La historia,
funciones y probtemáticas de [a educación y de ta escueta [consideradas en términos generatesJ
son parte de su
identidad.
"La escuela,
Por sus contenidos, por sus formas y por sus sistemas de organización, va inducíenda pau[atina
pera progresivamente, en {as alumnas y alumnos, Ias ideas, conocimientri, ,"pr*runtaciones,
disposiciones y
modos de conducta que requiere [a sociedad adulta... E! deticado equitibrio de La convivencia en las
sociedades
que conocemos a lo largo de {a historia requiere tanto la conservación camo elcambio.,.'1, §r
EI sujeto se va formando desde eI inicio incorporando, con asombrosa presencia e influencia,
modelos, cor*
portamientos, representaciones, actitudes, acciones.
Si [a escueta y los docentes priorizan las actitudes sotidarias y las transmiten en cada una de sus
acciones, tos
niños, aunque pequeños, irán internatizando estos vatores.
En cambio, si se fomenta [a falta de comprensión por los sent[mientos infantites y los niños, por
ejempto, par-
ticipan del reto a los que [[oran con cierta cotidiánidad, asumirán estas actitudes en sus propias acciones y,
seguramente, en lugar de acercarte eI chupete aI amÍgo que [[ora o abrazarto, te pegarán. Las concepciones
aduttas se transmiten en [o cotidiano yse asumen por parte de los niños con una fuerzá incomparabte a io targo
det proceso educativo, y con mayor potencia cuanto más pequeños son [os niños-aIumnos y eI docente-adutto
más presencia tiene como modeto.
La escuela no es [a única instancia educativ.,.rnOrL síes [a institución que prioritariamente asume [a edu-
cación sistematizada {Pérez Gómez, 1?92). Esto significa que |.os alumnos traen a [a instituclén escotar, retoman y
retroatimentan aquetto que ta sociedad y tas famitias les tranbmiten. Por eso muchas veces se debe en [a escue-
[a desandar [o andado en [a sociedad y [a familia, transmitiendo modelos'respetuosos y sotidarios, enseñando,
por ejemplo, a escucharse y aceptarse unos a otros. Por eso, [a escuela debe respetar aguelto que los niños
traen y a su vez mostrar nuevas y diferentes posibilidades cuando esto sea necesario.
La escueta tiene una misión fundamentalcon retación a las desiguatdades perSonates, familiares y sociates, a
partirdet¡es.q.etoy [a inco¡poración de [a diversidad, e[ trabajo respetuoso pero contundente, [a variedad de pro-
puesias signiÍicativas, ei aborciaje rje ia formación en los valores democráticos.
"Los niños sufren las consecuencias de esta crisis, que se traduce en expresiones'de
discriminación y de
violencia en variadas formas, deiándolos inermes frente a actitudes injustas que no alcanzan a comprender. La
escuela se ha convertido en caia de resonancia de estoa problemas sociales y los espacíos institucionales también
se ven atravesados por una serie comp[eja de fenómenos, que generan inceftidumbre y reclaman de Ia docencia
respuestas que habitualmente eran'asumidas por otras instituciones sociates." 20

Desde ta especificídad del. jardín maternat, desde [a mirada deI respeto y eI afecto, revatorizando eI abordaje
dinámíco de los contenidos oue caracterizan a toda institución educativa, desde [a creación de esoacios reates de
aprendizajes sígnificativos, se promueve [a formación de niños con mayores posibitidades de riquezas y logros.
EL jardín maternat, como parte de [a escuela infantil. que asurne [a educación sistemática de los niños entie
tos
45 días y los 3 años, es una oportunidad para las famitias y para [a infancia, si [a tarea es asumida con respeto,
compromiso, profesionatidad ysistematicidad. Es por etto que se debe reconsiderar [a fatsa oposición entre'Tes-
 Y YV J_ 9-??a s?? J!rrrr ra
{

:=

. :'
. ,ot i?tl a Crversidad cu[turaI o transrnilir Ia c'-ti.i',ra escolar. El respeio ooi los riera;h:s de los niños se:aia 3 ; ':-
''^1,^ ln ^;-,,nne
u'r' i-'
las aciiltldes a asumlr.
[í/i1
,,' Si ias posibitidades de aportar a. un mun!o lleno de injusticias son Éscasas, l.a tai-ea educativa con los més
- ne0ueñós es un espacio de aporte vatioso. Muchas v:ce-. la e-ccuela es la única oportunídao de conocer más allá
!. io conocido. Es parte de [a función educativa abi-ir Las puertas aI mundo de [o cos]ble.

J,

C)