Aula 289 | Diciembre 2019 | pp.

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Enseñar a leer en
En los últimos años, hemos sido testigos EN LA PRÁCTICA
de la invasión de las tecnologías en todas
las esferas de la vida cotidiana, también

medios digitales en la escuela. Pero ¿es esta solo una

más de las modas que llegan al área de
la educación? ¿Por qué tendríamos que
Reflexionar y compartir usar la tecnología en clase?

una experiencia Al entender que saber leer y escribir no solo

se restringe al conocimiento de la notación
Tratamiento de la información
y competencia digital
3C
Giulianny Russo
escrita, sino que también abarca el cono-
cimiento de las funciones sociales y de las
prácticas a ella enlazadas, para que la es-
El artículo expone una experiencia didáctica de lectura de noticias en cuela cumpla su compromiso alfabetizador,
soportes digitales, realizada con niños de entre siete y ocho años, en necesita responsabilizarse del aprendizaje
una escuela particular de la ciudad de São Paulo. Además de entrar en de la lectura y de la escritura en toda la
contacto con una problemática social actual, han descubierto los nue- complejidad con la que se muestra en el
vos comportamientos lectores exigidos por los medios electrónicos. ambiente social, incluidos, ineludiblemente,
PALABRAS CLAVE: lectura, noticia, medio digital, Iternet, práctica de lenguaje, pensamiento crítico.
los «nuevos soportes» y todas las conse-
cuencias que conllevan. De ese modo, así
como sucede con otras prácticas sociales,
el empleo de las TIC en el aula debe ser un
reflejo del uso que se hace fuera de ella.

A continuación, comparto una de las

prácticas que incluyeron el uso de las TIC.
Se desarrolló con niños de entre siete y
ocho años que cursaban el 2.o año de la
Enseñanza Fundamental 1 y consistió en
la lectura de noticias en Internet.

Pelota en juego. Lectura, fútbol

y sociedad

La noticia se eligió debido a su pertinen-

cia temporal y social con relación al pro-

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EN LA PRÁCTICA blema que aborda y al potente contexto
en el cual se inserta, con lo que se invo-
lucró a los niños y las niñas en el debate.
Se trataba de un caso de racismo sufrido
por un futbolista brasileño que jugaba en
Serbia. Organicé la sesión en tres mo-
mentos: antes, durante y después de la
lectura.
>>Antes de la lectura, comenté con el
grupo que había leído una noticia en
Internet que me había llamado mucho
la atención y que me gustaría escu-
char sus opiniones. La idea de esta
introducción fue la de comunicar al
grupo tanto el tipo de texto que leerían
como la postura que yo esperaba de
ellos: que se posicionaran respecto
de la lectura.
>> Durante la lectura, proyecté la noticia
en una pantalla grande y leí de corrido,
señalando con el cursor por dónde iba.
>> Después de la lectura, les dejé un mo-
mento de silencio y, a continuación, les
hice preguntas abiertas, por ejemplo:
«¿qué les había parecido?», «¿qué
parte les había llamado la atención?».
Todo ello con el objetivo de obtener al-
gunas pistas con relación a la compren-
sión del contenido.
El grupo demostró haber entendido que
se trataba de algo pa-
Propuse la relectura por su par- sado en el universo del
te, para ver si les aclaraba la fútbol, que un jugador
duda había llorado, que había
sido llamado macaco
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(mono) y que había hecho un gesto con
la mano, mostrándoles el dedo corazón.
Este último aspecto fue lo que más les
llamó la atención, deteniéndose en si esta
actitud era correcta o no. Esa conversa-
ción terminó revelando que no habían
comprendido el motivo por el cual Everton
se había ofendido y reaccionado de tal
forma. Por eso, propuse la relectura por
su parte, para ver si les aclaraba la duda.
Volver al texto
A pesar de que en la entradilla apareciera
la siguiente frase «Hinchada del equipo
adversario reprodujo sonidos de macaco
(mono) cada vez que el deportista tocaba
la pelota», al grupo no le pareció raro;
solamente al final del segundo párrafo,
se percataron de que los hinchas habían
ofendido al jugador, al leer: «(...) después
de que los hinchas del Rad abrieran una
bandera insultando al futbolista (...)».
Pregunté al grupo sobre cuál había sido
la otra ofensa sufrida, además de la de
la bandera, y, después de alguna discu-
sión, un alumno retomó el primer párrafo
diciendo: «él sufrió un montón de ataques
racistas», refiriéndose al fragmento: «(...)
sufrir una serie de agresiones racistas de
la hinchada(...)».
Con la relectura del fragmento y la con-
versación sobre cuáles habían sido las
agresiones racistas, quedó claro que el
grupo no reconocía el significado de la
palabra racista, llegando inclusive a le-
vantar la hipótesis de que se refiriera a
una ¡marca de comida para perros!, lo
que rápidamente fue refutado por otros
niños del grupo, considerando el contexto
general de la noticia.

Buscar más informaciones
En ese momento, indagué sobre lo que
podríamos hacer para comprender mejor
el problema sufrido por el jugador y les
sugerí que miráramos la página y el texto,
con el propósito de observar si nos trae-
ría alguna pista que nos ayudara en ese
sentido. Entonces, exploramos la página,
que contaba con diversas informaciones:
publicitarias, menú para ir a otras pági-
nas de la revista, enlace a otras noticias
con otros temas, espacio para búsquedas
en el sitio, enlaces a noticias relativas
al tema, a fotos e hiperenlaces, enlaces
para compartir y temáticas sugeridas al
usuario.
Durante la exploración, reflexionamos con
relación a por qué un enlace podría o no
contribuir con nuestro objetivo, que era
el de entender mejor el motivo por el cual
el atleta se había ofendido y que eso se
relacionaba con «las agresiones racistas».
Llegamos a testear algunos caminos ofre-
cidos por el grupo, como el de las pro-
pagandas de mochilas, para averiguar
si nos ayudaba o no a profundizar en la
comprensión sobre el tema. Conversa-
mos, entonces, sobre la cantidad de infor-
mación con la cual nos encontramos en
ese medio y la importancia de la mirada
crítica, pues se corre el riesgo de perder
el enfoque y de no encontrar lo que se
busca.
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Al final, les propuse detenernos en los EN LA PRÁCTICA
hiperenlaces presentes en el cuerpo del
Conversamos sobre la cantidad
texto. Ubicamos tres: «agresiones racis- de información con la cual nos Tratamiento de la información
y competencia digital
tas», «insultos racistas de la hinchada» y encontramos en ese medio y 3C
«fútbol». En el primero, los niños creían la importancia de la mirada
que encontrarían definiciones para lo que crítica
son agresiones racistas, ya el segundo
trataría sobre lo que la hinchada dijo
exactamente al jugador y el último habla- dores fueron llamados macaco (mono). Así,
ría sobre el fútbol en Serbia. Evaluaron se inició una conversación, que fue reto-
que, de los tres, el primero respondería mada en otros momentos, sobre «por qué
mejor, ya que ellos necesitaban «enten- llamar macaco es un problema, ya que un
der lo que eran agresiones racistas y no macaco es querible, inteligente, divertido...».
conocer las palabrotas usadas, pues es En ese momento, nos detuvimos en la in-
normal emplearlas en el fútbol». tencionalidad de los agresores y en por qué
esa comparación tiene una connotación
Ya en la entradilla de esta nueva noti- negativa. No les leí tal noticia íntegra, pero
cia, los niños y las niñas pudieron darse les señalé dos párrafos que había evaluado
cuenta de que se trataba de una cuestión como especialmente interesantes para en-
relacionada con el color de la piel, a pe- tender la cuestión:
sar de que no comprendieran totalmente
el texto:
Negros y mestizos están subrepresentados
en la estructura de poder del fútbol, domi-
nada por una élite blanca, afirma estudioso.
El deporte tiene una tradición racista en
Brasil. (La cursiva es mía)
Pero fue solamente al final del segundo pá-
rrafo cuando comprendieron que las agre-
siones raciales se relacionan con «ofender
y tratar mal a una persona solamente por-
que tiene la piel negra» y observaron que,
tanto en el caso presentado en esa noticia
como en el de la noticia original, los juga-
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EN LA PRÁCTICA
Discriminación histórica. Casos de discri-
minación racial forman parte de la histo-
ria del fútbol desde que el deporte llegó a
Brasil. Al inicio, el deporte adoptado por
la élite excluyó a los negros. En Brasil,
en algunos clubes se les prohibió jugar
hasta la década de 1950, como en el caso
de Grêmio. Vasco da Gama fue el primer
club en aceptar oficialmente a deportistas
negros.
«A lo largo del siglo xx, el negro fue inser-
tándose, pero siempre con un lugar bien
definido dentro de la estructura deportiva
futbolística: como atleta, pero raramente
como dirigente o técnico», afirma Ribeiro.
Retornamos a la página original y propuse
al grupo que verificáramos el contenido
de los otros dos hiperenlaces. En el de los
«insultos racistas de la hinchada», vimos
que se trataba de otra noticia que mos-
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traba la discriminación racial en el campo
(leímos solamente la entradilla y el primer
párrafo). El tercer hiperenlace hablaba so-
bre un tema relacionado con la transmisión
de los partidos de la selección.
Como la discusión ya había sido intensa y
larga, elegí finalizar la clase y retomarla al
día siguiente.
Al día siguiente
Rescatamos la conversación solamente
enfocando la problemática traída por
la noticia y no en el portador. Conver-
samos sobre lo que habían pensado
respecto al tema y si ya habían vivido o
presenciado situaciones de esa natura-
leza. Retomé el sitio de Carta Capital y
les mostré que en el «Menú» aparecen
varias secciones para organizar los te-
mas: en la de «Economía» están las no-
ticias relacionadas con las finanzas, el
dinero; «Internacional» contiene noticias
del mundo, etc. Finalmente, les hablé de
por qué la noticia que habíamos leído
estaba en la sección de «Sociedad» y
no en la de «Deportes».
Les hablé de por qué la noticia
que habíamos leído estaba en la
sección de «Sociedad» y no en la
de «Deportes»
Hoy, para leer, es fundamental
desconfiar de la fuente
Entramos en este apartado para anali-
zar los tipos de noticias que contenía,
leyendo las portadas. Entonces, el grupo
concluyó:
nIÑo 1: Esa sección tiene noticias de pro-
blemas.
n IÑo 2: Pero no son solo de problemas,
mira... (señalando una noticia).
nIÑo 3: También hay cosas útiles.
MAestrA: ¿Útiles para quién?
nIÑo 4: Para las personas (...) para las per-
sonas que usan las cosas que cada no-
ticia dice.
nIÑo 1: Está en Sociedad, porque no es solo
en el fútbol.
nIÑo 5: No son solamente las personas que
ven el fútbol las que necesitan saber so-
bre eso.
nIÑo 6: Todos necesitan saberlo, porque eso
es malo para todos.
Algunas reflexiones finales
La propuesta presentada toca fundamen-
talmente dos aspectos: uno relacionado
con la formación de valores por medio
de la reflexión sobre la discriminación
racial; y otro relacionado con la lectura
en los soportes virtuales. Sin embargo,
comparten una característica fundamen-
tal: ambos actúan fuertemente en la for-

mación de un sujeto crítico, que mira los
fenómenos sociales y los cuestiona; que
entra en contacto con una información y
se interroga sobre ella; que sabe dónde
encontrar las informaciones, cómo selec-
cionarlas, qué ignorar y cómo profundizar.
Si antiguamente teníamos la seguridad
de que había un proceso editorial con
criterio, hoy, para leer, es fundamental
desconfiar de la fuente.
Hay que resaltar que no se trata sola-
mente de una situación didáctica que
dará cuenta de todos esos aspectos,
tanto de la formación moral como del uso
de la tecnología y de los nuevos compor-
tamientos lectores.
Como sucede con la adquisición de
otras prácticas del lenguaje, es parte de
la formación de lectores generar situa-
ciones didácticas continuas y diversas
desde edades muy tempranas y a lo
largo de toda la escolaridad. (Perelman,
2012, p. 283)
Internet no tiene una estructura canónica
y estandardizada, que facilite la antici-
pación del contenido. Este, a su vez, se
Se aprende a leer, leyendo; se
aprende a escribir, escribiendo;
y uno se adueña de los soportes
tecnológicos, usándolos
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presenta con diversos niveles de profun- EN LA PRÁCTICA
didad y exige del lector una postura activa
Tratamiento de la información
con relación a la ruta que realizará. Por
y competencia digital
ser una práctica social, su aprendizaje 3C
escolar debe darse en el contexto de uso:
se aprende a leer, leyendo; se aprende a
escribir, escribiendo; y uno se adueña de
los soportes tecnológicos, usándolos.
Sin embargo, es fundamental destacar
que ninguna tecnología es efectiva por sí
misma: la conquista de objetivos educati-
vos o didácticos no sucederá solamente
por introducirla, sino que dependerá de la
planificación, del desarrollo y de interven-
ciones, además de la posibilidad de apro-
ximarse a esa práctica de forma continua
y sistematizada.
La propuesta presentada ha sido un acer-
camiento al tema de las TIC en el aula y
muestra cuán pertinente, necesaria y con-
textual es esa discusión. Ha sido una po-
sibilidad de exploración, pero este es un
HEMOS HABLADO DE:
tema que demanda desarrollo y participa- - Tratamiento de la informa-
ción de otras didácticas respecto a cómo ción y competencia digital.
las TIC entran en la clase. - Educación moral.
- Comprensión lectora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUTORA
CHARTIER, R. (2000): Las revoluciones de la Giulianny Russo
cultura escrita. Barcelona. Gedisa. Colegio Anglo21. São
PERELMAN, F. (2012): «Las lecturas explora- Paulo (Brasil)
torias como objetos de enseñanza», en GOL- Giulianny.russo@gmail.com
DIN, D.; KRISCAUTZKY, M.; PERELMAN, F.: Este artículo fue recibido en
Las TIC en la escuela, nuevas herramientas Aula de Innovación Educativa
para viejos y nuevos problemas. Barcelona. en marzo de 2019 y aceptado
en noviembre de 2019 para su
Oceano. publicación.
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