Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Licenciatura En Ciencias

Sociales. Asignatura: Ciencias Sociales Escolares

Ensayo final: “Reflexión en torno a la ciencias sociales escolares: el oficio
del maestro y la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia”
Estudiante: José David Morales Beltrán – Código: 20151155017
Introducción
Como su título lo sugiere, éste ensayo va a pensarse el nombre del curso
“Ciencias Sociales Escolares” pero, aunque retoma los debates y reflexiones en
Colombia de la historia social del currículo y los saberes escolares 1, en conexión
con la historia y filosofía de la Ciencias 2, dirige su atención hacia la enseñanza de
la Ciencias Sociales dado el contexto en que las “disciplinas y las epistemologías
están tan relativizadas” y donde:
“(…) Es justo ahora cuando cobra importancia indagar con los maestros en la
escuela qué son capaces de hacer, de pensar, de proponer y de enseñar, cómo lo
hacen, y cuál sería el estatuto y la naturaleza de ese saber (…)” (Gallego, 2015)
Así pues, se enfoca en la importancia pedagógica e incluso sociológica, al
pensarse el oficio del maestro3, de unas ciencias sociales para la escuela 4 e
incluso una “didáctica de las ciencias” en “relación con su estatus epistemológico y
epistemología de las ciencias sociales” (Martínez, Nathalia. 2018) que sirva para
romper los muros de las instituciones de educación superior y para llevar a los
muros de las aulas escolares, tanto las ciencias sociales como las reflexiones y
prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales.
Unas ciencias sociales para la escuela
Éste ensayo entonces, apelando a las frases de Álvarez Gallego de unos
maestros en la escuela, sostiene como tesis, que el tema con nombre Ciencias
Sociales Escolares en una institución educadora de educadores, debería dar paso
a 1) la reflexión del cómo enseñar, más que del que y 2) la práctica educativa
misma, que sirva incluso como un escenario de “experimentación” del saber
específico, contribuyendo por un lado a la enseñanza y calidad educativas y por
otro a definir el oficio del maestro. Ya que, si hace parte del oficio del sociólogo,

1
“El hito en la consolidación de dicho campo de indagación fue la organización y la implementación, en el
marco del XIV Congreso Colombiano de Historia, desarrollado en Tunja en el 2008, de la mesa temática
titulada “Historia de los saberes escolares”. (Silva Briceño, O. 2018). Alejandro Álvarez gallego (2008, 2015),
Nathalia Martínez (2018, ¿?) y la profesora Nubia Astrid Sánchez (2013).
2
Básicamente la epistemología de las Ciencias Sociales, en base al trabajo hecho por la profesora Nathalia
Martínez. Ya que son las que se piensan la “naturaleza” y le dan un “estatuto epistemológico”, al saber escolar.
3
Incluyendo reflexiones sobre la escuela y el oficio del sociólogo de Pierre Bourdieu.
4
Ya que, Ciencias Sociales Escolares implicaría, más allá de una reflexión histórica sobre la adaptación al
currículo de las ciencias sociales, una reflexión desde la escuela misma (que base sus investigaciones y
resultados de la práctica educativa).
“hablar de la desigualdad de oportunidades en el sistema [escolar] y establecer
que es un hecho masivo la relación entre el origen social de los alumnos y sus
resultados académicos, mostrando que el mérito de la sociología no solo es
registrarlo estadísticamente5 sino explicar y saber qué quiere decir6”, mucho más
del oficio de una maestro de ciencias sociales.
Así pues, la pregunta problema que guía la tesis podría ser ¿Qué somos capaces
de hacer, de pensar, de proponer y de enseñar desde las ciencias sociales como
estudiantes de una licenciatura en educación? O ¿es posible pensarse unas
ciencias sociales para la escuela que gire el foco de atención de lo histórico (que)
a lo educativo (como)?
Entonces, si por una parte se reconoce el trabajo de la historia social del currículo
y los saberes escolares en definir los recorridos y configuración de las ciencias
sociales escolares, tanto nacional e internacionalmente, lo que me parece más
relevante de la propuesta es lo que se puede extraer para contribuir a la práctica
educativas al pensarse una ciencias sociales para la escuela. Que nuestras
capacidades y experticia en el manejo del campo de saber (poder) de las ciencias
sociales, sea alimentada con una experticia en el campo de la enseñanza y la
pedagogía. Porque pensarse una ciencia social escolar es pensarse como se
puede enseñar ciencias sociales e incluso como se puede enseñar de la mejor
manera posible, contribuyendo como dice Claudia Velasco a una “didáctica de la
educación y de las ciencias sociales”, al pensarme el cómo (trayendo un para
que), más que el que enseñar. Es decir las formas, prácticas e incluso un reflexión
sobre los fines de la enseñanza, más que el contenido y estructura de un tal plan
curricular (que, en Colombia siempre va a estar definido ya sea por las políticas
del MEN y el Estado Nacional o los “calificados” directores de educación,
burócratas magisteriales, e investigadores) más que profesores mismos. Ya que,
en efecto, tanto las disciplinas científicas, como las disciplinas escolares y el
currículo, son campos jerarquizados de poder social y académico, en los que se
desarrollan situaciones de dominio y hegemonía, dependencia y sujeción, en los
que el poder (definido en términos posestructuralistas (Bourdieu) como
dominación cultural, violencia simbólica, monopolio y reproducción del capital
cultural7) se ha de disputar.
5
Como hicieron Bourdieu y Passeron en Los herederos: los estudiantes y la cultura. (1961).
6
Lo que hicieron en La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. (1974).
7
“Las desigualdades de éxito académico no se explican a partir de desigualdades económicas, nace el
concepto de capital cultural”. Bourdieu y Passeron, la reproducción, ya que heredamos de nuestra familia
no solamente los medios materiales (capital económico), sino que heredamos instrumentos de
conocimiento, de expresión, de saber-hacer, técnicas- modos-maneras de trabajar, Habitus (Capital cultural).
Cosas transmitidas por la familia inconscientemente que contribuyen enormemente al éxito académico,
tanto es así que los sistemas escolares los exigen a veces sin brindarlos. Así las cosas, la dominación de
clases es hegemonía cultural. La clase dominante sería aquella que tiene más cultura y la capacidad para
imponer y reproducir su estructura cultural a las clases antagónicas por medio de la escuela. La escuela,
estructura estructurada que es por definición desigual y estructura estructurante de las relaciones sociales
también desiguales de ganadores y perdedores académicos.
Así pues, la propuesta va dirigida a que la enseñanza de las ciencias sociales (y
las ciencias sociales escolares) deberán apropiarse de las consecuencias sociales
y educativas derivadas de las reflexiones sobre la escuela desde diversos ámbitos
de las ciencias sociales y la filosofía de la educación. En mi caso tomé como
referencia las reflexiones de Bourdieu y Passeron en dos de sus trabajos: el
primero, Los Herederos o Los estudiantes y la cultura (1961), lo que les trajo
reconocimiento en la comunidad intelectual francesa, pero también rechazo, dada
las consecuencias sociales de sus postulados. Y el segundo, que es continuación
de éste: La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza
(1973), por su relevancia e importancia pedagógica. En el primero se demuestra
que existe una relación estadística entre, el origen social de los alumnos y sus
resultados académicos, poniendo en evidencia las diferentes situaciones de los
estudiantes (provenientes de distintas clases sociales) con la cultura académica8 y
en el segundo, con el horizonte de una sociología explicativa, se muestra como
desde el punto de vista de la institución todo está dispuesto para el triunfo escolar
de los que por nacimiento poseen la gran cultura: las desigualdades de éxito
académico no se explican a partir de desigualdades económicas sino a partir de
diferencias entre el capital cultural de los estudiantes, ya que los que tienen más
oportunidades manejan el “lenguaje” que se habla en la escuela , las categorías
cercanas que la escuela exige.
Lo hago por dos razones 1) porque ya Dominique Julia, apartándose de ellos,
dirigió su mirada a la cultura escolar como objeto histórico (1993) lo que dejó de
lado y relegó la importancia de las conclusiones de La Reproducción y 2) por lo
dicho por el mismo Bourdieu “el sistema escolar brinda muy poco de esto [lo que
se recibe de la familia, indicaciones, “arte de trabajar”]”, que en última instancia
determina los factores de diferenciación del éxito o fracaso escolar, por
desconocimiento de los docentes9”.(1973)
Se entiende entonces que el sistema [escolar] tiene intenciones “una especie de
genio maligno, diabólico, perverso, pero los mecanismos sociales no tienen
intención y no hay un sujeto de éstos mecanismos, no hay conspiración. Así pues
hay que ir más allá de la consciencia de los agentes sociales (en nuestro caso el
“sujeto de saber habilitado para la enseñanza de las asignaturas escolares” 10) si
uno quiere encontrar la explicación del mundo social” 11.
Así pues, me apropio del mismo objetivo de Gina Claudia Velasco: “aportar a la
comprensión global y crítica de la sociedad desde la mirada de los fenómenos
educativos”12. Develando las formas en que se produce la selección, síntesis y

8
Y como éstas diferencias se traducen en aptitudes distintas hacia el término del cursus escolar.
9
La cursiva es mía.
10
Martínez, Natalia. (¿?). Ciencias Sociales, epistemología y ciencias sociales escolares: relaciones y
problematizaciones.
11
Bourdieu. Pierre. El oficio del sociólogo. 1973. Siglo XXI.
formalización de discursos y contenidos educativos de las Ciencias Sociales. Y
analizando las pautas y prácticas de enseñanza con sus intenciones formativas13.
Comprensión global y crítica de la sociedad que permita ver que el éxito o fracaso
escolar de los estudiantes depende de su prácticas y hábitos de estudio (que se
reducen a la lectura y escritura como pilar fundamental), de las formas de trabajar
y estudiar y una relación desinteresada con la cultura muy cercana a la demanda
de la escuela.
Sobre el oficio del maestro
Desde éste marco teórico, el oficio del maestro y más uno de ciencias sociales,
será hacer, pensar, proponer y enseñar ciencias sociales, en pro de disminuir los
niveles de fracaso escolar y en pro de superar la desigualdad de oportunidades de
acceso y éxito escolar. Para ello, es preciso un manejo adecuado y basto de la
disciplina que se enseña, así como básico conocimiento en técnicas de estudio,
aprendizaje y enseñanza, es decir incluir un buen manejo de las ciencias
auxiliares de la pedagogía, la sociología de la educación y psicología de la
educación. Para 1) aumentar o incluso crear un tipo de disciplina de estudio y
básicamente de lectura y escritura, para contribuir al aumento de la cultura general
(y de la asignatura que el profe requiera, en nuestro caso las CCSS) de los
estudiantes (provenientes de cualquier clase social) y 2) aportar a la reflexión en
torno a la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Ya que “el sociólogo14 al desocultar la realidad – como el físico la natural- molesta,
atenta contra los intereses de la estructura social” (Bourdieu, 1973), el trabajo del
maestro es doble. Desocultar tal realidad15 y descubrir los instrumentos concretos
a través de los cuales la escuela: opera la imposición de la cultura dominante,
establece jerarquías y enmascara la realidad de las relaciones sociales. Así pues,
el maestro de ciencias sociales deberá apropiarse de las consecuencias sociales
de los estudiosos (sociólogos, historiadores, economistas, filósofos) para superar
las formas y fines de la educación dominante, educación de la clase dominante,
contribuyendo al aumento de la calidad escolar 16, al éxito académico de los
estudiantes y al desarrollo de la investigación y experiencias educativas.
Ya que el aparato escolar ha adquirido un papel preponderante como instrumento
de legitimación de las jerarquías sociales, a través de las titulación. Las reflexiones
12
La historia de la enseñanza de las ciencias sociales como referente para la transformación crítica de las
prácticas educativas. Universidad Distrital. Francisco José de Caldas. 2014.
13
Ibíd. Pág. 3.
14
En nuestro caso el estudioso de la sociedad y de la escuela que utópicamente debe ser el maestro.
15
Desde la sociología del conocimiento de Berguer y Luckman, la realidad se construye socialmente y está
“representada” por la realidad mayor de la vida cotidiana, que es la “más objetiva de todas”. Revisar
Berguer y Luckman (1967).
16
Entendida como aumento de las capacidades de comprensión, aumentos de tiempo de lectura y cambio
en los hábitos de estudio, que contribuyan a aumentar las calificaciones y las capacidades productivas e
intelectuales de los estudiantes.
de Bourdieu y Passeron sobre el sistema de enseñanza encarnan gran
importancia sociológica y educativa ya que muestran hasta qué punto la igualdad
formal entraña gran dosis de violencia, porque toda cultura académica es
arbitraria, ya que su validez proviene de que es la cultura de las clases
dominantes, impuesto a la sociedad como evidente saber objetivo. “Violencia
simbólica que tiene como efecto la desvalorización y el empobrecimiento de toda
otra forma cultural y la sumisión de sus portadores”. (1974)
Al definir Bourdieu el capital cultural como: Las “cosas transmitidas por la familia
inconscientemente que contribuyen enormemente al éxito académico, tanto es así
que los sistemas escolares los exigen a veces sin brindarlos 17”.
Nos está lanzando un sablazo para darnos cuenta de nuestras responsabilidades:
1) la formativa respecto a la reflexión de los sistemas escolares y sus formas de
reproducción social, y 2) la social de ir más allá de una historia y reflexión sobre
las disciplinas, saberes y ciencias escolares a unas ciencias sociales para la
escuela con verdaderas consecuencias educativas y a la práctica de enseñanza
que aporte a los cómo y para qué de la educación en Ciencias Sociales.

Conclusiones

El presente ensayo se distanció un poco, aunque todavía dentro de su marco

investigativo, de las reflexiones en torno a las ciencias sociales escolares desde la
historia social del currículo y los saberes escolares. Se enfocó, más que a una
reflexión sobre el estatuto epistemológico de las ciencias sociales escolares y al
análisis de su configuración dentro la “cultura escolar” y la historia de la educación,
a una reflexión sociológica sobre la enseñanza de las ciencias sociales que
aportara 1) a la comprensión global y crítica de la sociedad desde la mirada de los
fenómenos educativos y 2) a una nueva definición de las ciencias sociales
escolares que aporte algo significativo a la investigación y práctica educativa, es
decir, al oficio del maestro.
Así pues, la nueva definición de ciencias sociales escolares aportará a la reflexión
general sobre el cómo (método) e incluso el para que (fin) educar en Ciencias
Sociales, derivando de tal reflexión las consecuencias sociales y educativas que
permitan superar las condiciones de fracaso escolar, de la calidad educativa, de
desigualdad de oportunidades y dominación cultural que ordena y determina la
estructura18 educativa colombiana.

17
Bourdieu, Pierre. Passeron, Jean-Claude. 1931. Cursiva mía.
18
Pongo aquí estructura y no sistema ya que está más acorde a la perspectiva teórica que adopto, la de
Bourdieu que define estructura como: “La estructura social no es concebida de forma sustantiva, como
entramados de sistemas materiales constreñidores desde los que se establece una relación de dominación
entre esa estructura y el individuo social; sino como redes de intercambios e interacciones que mantienen
lazos de continuidad y permanencia. La noción de estructura de Bourdieu implica una idea flexible de
determinación, que reside en el Habitus (…)”. (Fowler y Zavaleta, 2013). En éste sentido, la definición de la
estructura social trasciende la figura de un aparato externo al individuo, cuyo carácter es únicamente
coercitivo y, a la vez, las prácticas culturales dejan de ser productos de la subjetividad.
Las ciencias sociales escolares serían definidas entonces como las ciencias
sociales para la escuela, ciencias sociales que desde las facultades de educación
(encargadas de formar a los sujetos de saber que van a enseñar las Ciencias
Sociales en la escuela) se piensan tanto el saber y la disciplina escolar, el aparato
escolar y sus dinámicas internas, como los métodos de enseñanza de las ciencias
sociales y los fines de la educación.

Unas ciencias Sociales que contribuyan a des-ocultar la realidad y descubrir los

instrumentos concretos a través de los cuales la escuela: opera la imposición de la
cultura dominante, establece jerarquías y enmascara la realidad de las relaciones
sociales, unas ciencias sociales escolares que contribuyan a superar las formas y
fines de la educación dominante.

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