LOS  MODELOS  PEDAGÓGICOS  
Gloria  María  Mejía  Pavony  
Magistra  en  educación  
2014  
 
Un   modelo   pedagógico   institucional   significa   diseñar   el   conjunto   de   elementos   que   intervienen   en   un   proceso  
educativo   determinado,   de   modo   que   presida   y   oriente   claramente   la   forma   en   que   éste   debe   ser   llevado   a   la  
práctica.  
 
El  modelo  pedagógico  contiene  un  conjunto  de  principios,  normas    y  criterios  que  permiten  orientar  los  procesos  de  
enseñanza  y  de  aprendizaje,  de  convivencia,  solidaridad,  participación  y  proyección  comunitaria  de  la  institución.  
 
Un  modelo  pedagógico  es  una  construcción  colectiva,  es  decir,  no  obedece  a  leyes  prefijadas  o  axiomas,  sino  a  un  
proceso   de   decisiones   sucesivas,   mediante   las   cuales   se   toman   opciones.   La   naturaleza   no   determinista   de   un  
modelo   pedagógico   exige   que   las   opciones   que   se   tomen   sean   sólidamente   argumentadas   y   no   presenten  
contradicciones  entre  sí.  Las  argumentaciones  deben,  por  tanto,  apoyarse  en  el  conocimiento  científico  y  el  saber  
pedagógico.  
 
En   el   modelo   pedagógico   se   concretan   las   concepciones   de   educación,   las   intenciones   expresadas   en   la   Misión  
Institucional,  las  formas  en  que  entendemos  el  proceso  de  aprender  y  de  enseñar,  de  convivir  y  ser  solidarios,  de  
participar   y   proyectarnos   a   la   comunidad,   de   manera   que   el   modelo   presida   y   oriente   la   estructuración   y  
presentación   de   los   contenidos   de   formación,   las   actividades   que   el   estudiante   debe   llevar   a   cabo   sobre   esos  
contenidos,   las   funciones   de   facilitación   que   ha   de   cumplir   el   profesorado,   las   evaluaciones   de   los   aprendizajes   y   las  
formas   de   apoyo   y   servicios   que   hagan   posible   todo   lo   anterior,   así   como   los   procesos   de   evaluación   y  
autoevaluación  de  los  cursos,  carreras  o  programas.  

Conceptualización  de  Corrientes  Educativas  y  Modelos  Pedagógicos.    

El   problema   esencial   de   toda   educación   es   resolver   el   interrogante   en   torno   al   tipo   de   hombre   y   de   sociedad   que   se  
requiere  contribuir  a  formar.  De  allí  que  Paul  Lengrand  (1980)  afirma:  "No  hay  pedagogía  sin  alternativa  filosófica".  
La   acción   pedagógica   consiste,   fundamentalmente,   en   transmitir   a   la   generación   que   viene   los   comportamientos,  
aptitudes   y   conocimientos   que   constituyen   la   civilización   vivida   y   querida   por   la   generación   adulta.   Hay   siempre  
valor   en   el   acto   pedagógico,   ya   sea   porque   el   educador   pretende   transmitir   al   joven   alumno   lo   que   el   considera  
como  depósito  sagrado  de  la  "civilización"  ya  sea  que  al  enseñar  intenta  contestar  los  valores  reinantes,  esperando  
forjar  un  hombre  y  una  sociedad  mejores,  más  conformes  con  el  ideal  que  profesa  y  persigue".    

"Todas  las  teorías  pedagógicas  se  han  enfrentado  y  han  tenido  que  dar  respuesta  a  la  pregunta  anterior.  "En  este  
sentido,   se   puede   afirmar   que   no   existen   las   pedagogías   neutras,   ya   que   el   quehacer   educativo   necesariamente  
presupone  una  concepción  del  hombre  y  de  la  sociedad"  De  Zubiría  (1997).    

En  las  Antropologías  Filosóficas  se  sustentan  las  teorías  educativas  y  en  éstas  las  corrientes  educativas.    

CORRIENTE  EDUCATIVA  
Son   conjuntos   homogéneos   de   acontecimientos   de   carácter   educativo  
cuya  importancia  con  el  tiempo  aumentan,  se  mantienen,  disminuyen  
o   desaparecen.   Aparecen   como   reflejo   de   una   corriente   mucho   más  
amplia  (política,  económica,  social,  etc.)  

Están   muy   vinculadas   a   la   concepción   filosófica   que   se   tenga   del  

hombre  y  del  mundo.  

FULLAT  (1979)  
Considerando   la   multidimensionalidad   del   hombre   y   de   la   educación,   cada   teoría   ha   privilegiado   alguno   de   los  
aspectos,  aún  así,  subyace  en  todas  ellas  una  postura  como  individuo  y  como  ser  social  y  cultural  del  hombre.    

Las   teorías   se   convierten   en   modelos   pedagógicos   al   resolver   la   preguntas  

relacionadas  con  el  Para  qué,  el  Cuándo  y  el  Con  qué.    

   

MODELO  O  PARADIGMA  PEDAGÓGICO  

Un   modelo   es   la   imagen   o   representación   del   conjunto   de   relaciones   que  
definen  un  fenómeno,  con  miras  a  su  mejor  entendimiento.  

   

MODELO  
Un   modelo   es   una   "representación   artificial   que   construimos   en   nuestra  
mente,  un  modo  de  caracterización  de  una  acción  o  una  función.  

Jean-­‐Louis  Le  Moigne  

MODELO  
"Un   modelo   reúne   una   realidad   compleja   y   movediza,   cuya   orientación  
intenta  concebir.  Por  ejemplo.  la  Escuela  Nueva  agrupa  una  gran  diversidad  
de   prácticas   conservadas   o   no.   Es   un   conjunto   abundante,   abierto   y   no  
manejable   analíticamente   de   comportamientos   mentales   conductas   que  
entran   en   juego   en   una   clase   y   alrededor   del   problema   pedagógico"  
MORANDI  (1997)  

Los   modelos   pedagógicos   son   representaciones   esenciales   de   la   corrientes   pedagógicas,   tanto   los   pedagogos  
clásicos  como  lo  modernos  se  han  preocupado  por  responder,  al  menos,  estas  cinco  interrogantes  fundamentales:  

• ¿Qué  tipo  de  hombre  interesa,  formar?  

• ¿Cómo  y  Con  qué  estrategias  técnico-­‐metodológicas?  
• ¿A  través  de  qué  contenidos,  entrenamientos  o  experiencias?  
• ¿A  qué  ritmo  debe  adelantarse  el  proceso  de  formación?  
• ¿Quién  predomina  o  dirige  el  proceso,  si  el  maestro  o  el  alumno?    

Estas   categorías   variables   se   articulan   e   interrelacionan   con   diferente   énfasis,   de   acuerdo   con   los   valores  
que   asumen   en   cada   construcción   teórico-­‐pedagógica,   dando   origen   a   múltiples   combinaciones   dinámica  
que  llamaremos  adelante  modelos  pedagógicos.  Flores,  Rafael  (1994).    

MODELO  PEDAGÓGICO  
Son   representaciones   del   conjunto   de   relaciones   de   la   actividad  
pedagógica  en  una  coherencia  multidimensional.  

Los   paradigmas   o   esquemas   conceptuales,   como   los   denominó   en   sus   primeras   obras   Thomas   Kuhn   (1978),   son  
considerados   como   concepciones   reconocidas   y   aceptadas   por   la   comunidad   científica   que   durante   cierto   tiempo   le  
proporcionan  modelos  de  problemas  soluciones.  
Enfoques  de  la  educación:  Son  las  maneras  de  tratar  la  educación.    

Modelos  Pedagógicos  Básicos:  Escuela  Tradicional,    Escuela  Nueva  y  Pedagogías  Cognoscitivas.    

Modelo  de  la  Escuela  Tradicional:  

La   pedagogía   tradicional   ha   dominado   la   mayor   parte   de   instituciones   educativas   a   lo   largo   de   la   historia,   se  

convirtió   prácticamente   en   la   única   hasta   fines   del   Siglo   XIX.   No   ha   contado   con   defensores   teóricos,   aunque   sus  
defensores  de  hecho,  se  cuentan  por  millares.    

Las  siguientes  frases  de  Emili  Durkeiin,  en  1912,  perfilan  sus  características:  "Toda  educación  consiste  en  un  esfuerzo  
continuado  para  imponer  a  un  niño  modos  de  ver,  de  pensar  y  de  actuar,  a  los  que  no  alcanzaría  espontáneamente,  
y  que  le  son  reclamados  por  la  sociedad  en  su  conjunto  y  por  el  medio  social  al  que,  en  particular,  está  destinado",  
citado  por  DOTTRENS  (1977).    

La  pedagogía  tradicional  es  mucho  más  que  un  método,  es  una  manera  de  comprender  al  hombre  y  su  propósito  
educativo.   Es   una   forma   de   entender   los   propósitos,   los   contenidos,   la   secuencia,   la   metodología   y   la   evaluación.   Es  
un  enfoque  pedagógico  que  define  una  línea  de  trabajo  y  un  sentido  a  la  educación.    

Los  principales  planteamientos  de  este  modelo  son:    

• El  niño  es  una  tábula  rasa  sobre  la  que  se  van  imprimiendo  desde  el  exterior  saberes  específicos.    
• La   función   de   la   escuela   consiste   en   dirigir   esta   transmisión   de   saberes   específicos   y   las   valoraciones  
aceptadas  socialmente,  de  manera  sistemática  y  acumulativa.    
• Los  contenidos  curriculares  están  constituidos  por  las  normas  y  las  informaciones  socialmente  aceptadas.    
• El  aprendizaje  tiene  carácter  acumulativo,  sucesivo  y  continuo;  por  ello  el  conocimiento  debe  secuenciarse  
instruccional  o  cronológicamente.    
• La  exposición  oral  y  visual  del  maestro  hecha  de  una  manera  reiterada  y  severa  garantiza  el  aprendizaje.    
• La   finalidad   de   la   evaluación   será   la   de   determinar   hasta   que   punto   han   quedado   impresos   los  
conocimientos  transmitidos.    
• El  profesor  educa,  el  estudiante  es  educado  (desempeña  un  rol  pasivo  de  receptor);  el  profesor  dirige,  los  
estudiantes  son  dirigidos;  el  profesor  convence,  los  estudiantes  son  convencidos.    
• El  profesor  rinde  culto  a  la  autoridad  y  al  orden,  desconfía  de  la  libertad.    

El  modelo  tradicional  es,  cualquiera  sea  la  época,  una  configuración  identificadora;  una  dimensión  posible  de  toda  
acción  pedagógica.  Ha  sido  -­‐  y  sigue  siendo  -­‐  el  centro  de  una  reflexión  crítica  sobre  los  principios  y  los  modos  de  
obrar  que  se  sitúan  respecto  de  lo  "tradicional".    

El  marco  escolar  de  la  pedagogía  y  la  dimensión  "tradicional"  aparece  con  la  imagen  de  un  maestro  y  una  clase,  a  
menudo   presentados   bajo   una   forma   de   pedagogía   imposible   paradójica   e   incluso   autoritaria,   pedagogía   del  
maestro  que  se  convierte  en  pedagogía  magistral.  El  modelo  tradicional  es  objeto  de  enfoques  contradictorios:  por  
una  parte;  constituye  el  modo  principal  de  realización  y  representación  de  la  actividad  pedagógica,  imagen  en  que  el  
profesor  oficia  en  un  aula  bajo  el  modo  transmisivo  de  lo  tradicional  -­‐mientras  esta  cara  aparente  de  la  pedagogía  
encuentra  en  él  una  historia  y  sus  razones-­‐,  por  otra  parte,  generalmente  es  criticado  y  cuestionado.    

Bajo   el   término   tradicional,   en   un   conjunto   complejo   y   muy   rico   donde   no   se   trata   de   identificar   una   época,  
podemos  distinguir,  sin  que  sea.,  necesario  clasificarlos,  tres  polos:    

• El   conjunto   de   los   modos   de   obrar   en   pedagogía   provenientes   de   una   tradición:   la   tradición   y   la   cultura  
pedagógicas,  en  el  sentido  doble  de  cultura  profesional  y  origen  cultural  de  la  pedagogía,  de  la  tomamos  los  
principios  y  la  manera  de  una  actividad  pedagógica  (por  ejemplo,  una  clase  y  dar  clase).    
• La   referencia   cultural   y   humanista   al   pasado:   Se   enseña   la   tradición,   los   textos   antiguos,   los   clásicos   (es  
decir,  los  autores  explicados  y  comentados  en  clase).  las  lecciones  del  pasado.  Esta,  continuidad  se  centra  
 en   el   acceso   formador   a   los   conocimientos   y   valores   indispensables,   tanto   por   su   contenido   como   por   la  
manera  de  acceder  a  ellos.  
• El   proceso   formal   de   transmisión   y   tradición,   constituid'   alrededor   de   elementos   de   autoridad   de   los  
conocimientos  y  d  quienes  los  transmiten.  Más  allá  de  los  objetos  a  transmitir,  se  trate  de  obras  del  pasado  
o  del  presente,  este  pasaje  se  convierto  en  la  base  activa  y  razonada  del  modelo  tradicional.    

FRANC  MORANDI  (1997)    

Postulados:    

Julián  de  Zubiría  (1997),  presenta  los  siguientes  postulados    

1.   Propósitos:   La   función   de   la   escuela   es   la   de   transmitir   lo   saberes   específicos   y   las   valoraciones   aceptadas  

socialmente.  

2.   Contenidos:   Los   contenidos   curriculares   están   constituidos   por   las   normas   y   las   informaciones   socialmente  
aceptadas.    

3.   Secuencia:   El   aprendizaje   tiene   carácter   acumulativo,   sucesivo   continuo;   por   ello   el   conocimiento   debe  
secuenciarse  cronológicamente.  

4.  Método:  La  exposición  oral  y  visual  del  maestro,  hecha  de  manera  reiterada  y  severa,  garantiza  el  aprendizaje.  

5.   Recursos   Didácticos:   Las   ayudas   educativas   deben   ser   lo   más   parecidas   a   la   real   para   facilitar   la   percepción,   de  
manera   que   su   presentación   reiterada   conduzca   a   la   formación   de   imágenes   mentales   que   garanticen   el  
aprendizaje.  

6.   Evaluación:   La   finalidad   de   la   evaluación   será   la   de   determinar   hasta   que   punto   han   quedado   impresos   los  
conocimientos  transmitidos.    

Modelo  de  la  Escuela  Nueva    

Dewey  enuncia  los  términos  de  la  oposición  fundadora  de  ambas  tesis:  "una  (la  de  la  Escuela  Nueva)  sostiene  que  la  
educación  es  un  desarrollo  que  procede  desde  adentro;  la  otra  (la  educación  tradicional),  que  es  una  formación  que  
se  hace  desde  afuera;  una,  que  se  basa  en  los  dones  naturales;  otra,  que  domina  las  inclinaciones  naturales  y  tiende  
a   sustituirlas   por   hábitos   que   una   larga   presión   externa   ha   permitido   inculcar.   El   nuevo   "modelo"   encuentra,  
entonces,  un  sentido  positivo  y  fundacional.  Para  Henry  Wallon,  "todos  los  sistemas  de  la  Escuela  Nueva  coinciden  
en  condenar  en  los  métodos  tradicionales  o  clásicos  de  enseñanza  el  error  que  cometen  al  plantear  como  punto  de  
partida  en  la  mente  del  niño  nociones  cuya  simplicidad  es  una  simplicidad  racional.  Entre  educadores  modernos  se  
ha  producido  un  acuerdo  sobre  la  necesidad  de  revertir,  junto  con  el  niño,  el  orden  lógico  de  nuestras  explicaciones,  
que  van  de  la  palabra  a  la  cosa,  del  factor  abstracto  al  objeto  concreto.    

Se   trata,   entonces,   de   un   cambio   de   modelo:   se   pasa   del   molde   externo,   de   la   enseñanza   formal   a   la   afirmación  
(¿creencia?)  de  un  principio  interno,  de  un  modelo  natural.  Se  puede  hacer  del  alumno  un  sujeto  pasivo,  si  éste  no  
es  propietario  de  la  forma  (la  cultura)  y  ésta  no  le  pertenece  desde  el  principio:  "Se  denomina  cultura  formal  a  ese  
sistema   pedagógico   que   admite   que   las   facultades   mentales   pueden   ser   desarrolladas   mediante   la   ejercitación   -­‐
cualquiera   sea   esa   ejercitación   y   cualquiera   la   falta   de   interés   que   el   alumno   sienta   por   ella-­‐:   algunos   hasta  
consideran  que  la  tarea  a  realizar  tiene  mucho  más  valor  para  el  espíritu  cuando  es  aburrida".    

Tres  rasgos  caracterizan  la  Escuela  Nueva:  la  valoración  de  la  realidad  infantil  ("puerocéntrica”),  la  organización  de  
una   vida   social   en   el   seno   de   la   vida   escolar   y   la   relación   del   acto   con   el   pensamiento.   En   este   movimiento,   la  
pedagogía  negativa  se  inscribe  más  especialmente  en  contrapunto  de  la  escolar.  El  conjunto  constituye  un  momento  
fundamental  en  pedagogía.    
Fundamentos:    

La   Revolución   Francesa.   el   Darwinismo   y   la   Teoría   de   la   Gestalt   fueron   las   principales   corrientes   científicas   de   las  
cuales  se  motivó  la  Escuela  Activa  o  Nueva.    

La  nueva  escuela  defendía  la  acción  como  condición  y  garantía  del  aprendizaje.  Para  sus  promotores,  manipular  es  
aprender,  ya  que  es  la  acción  directa  sobre  los  objetos  la  que  permite  el  conocimiento  de  los  mismos.  

"Se  aprende  haciendo",  dice  Decroly.  El  niño  pasa  a  ser  el  elemento  central  de  los  procesos  educativos,  y  tanto  los  
programas  como  los  métodos  tendrán  que  partir  de  sus  necesidades  e  intereses.    

Entender  el  aprendizaje  dependiente  de  la  experiencia  y  no  de  la  recepción.    

Postulados:  

1. Propósito:  El  fin  de  la  escuela  no  puede  estar  limitado  al  aprendizaje:  la  escuela  debe  preparar  para  la  vida.    
2. Contenidos:  Si  la  escuela  debe  preparar  para  la  vida.  la  naturaleza  y  la  vida  mismo  deben  ser  estudiadas.    
3. Secuenciación:   Los   contenidos   educativos   deben   organizarse   partiendo   de   los   simple   y   concreto   hacia   lo  
complejo  y  abstracto.    
4. Método:  Al  considerar  al  niño  como  artesano  de  su  propio  conocimiento.  el  Activismo  da  primacía  al  sujeto  
y  a  su  experimentación.    
5. Recursos   didácticos:   Los   recursos   didácticos   serán   entendidos   como   útiles   de   la   infancia   que   va   a   permitir   la  
manipulación   y   experimentación,   contribuirán   a   educar   los   sentidos,   garantizando   el   aprendizaje   y   el  
desarrollo  de  las  capacidades  individuales.    

JULIÁN  DE  ZUBIRÍA  (1997)    

Los  Principios  de  la  Escuela  Nueva:  

El  Ideario  de  la  "Liga  Internacional  de  la  Educación  Nueva"  aparece  claramente  expuesto  en  sus  siete  principios,  que  
fueron  el  común  denominador  de  cuantos  se  adscribieron  a  ella.  Ellos  son:    

1.   El   fin   esencial   de   toda   educación   es   preparar   al   niño   para   querer   y   para   realizar   en   su   vida   la   supremacía   del  
espíritu.  Aquélla  debe,  pues,  cualquiera  que  sea  el  punto  de  vista  en  que  se  coloca  el  educador,  aspirar  a  conservar  y  
aumentar  en  el  niño  la  energía  espiritual.    

2.  Debe  respetar  la  individualidad  del  niño.  Esta  individualidad  no  puede  desarrollarse  más  que  por  una  disciplina  
que  conduzca  a  la  liberación  de  las  potencias  espirituales  que  hay  en  él.    

3.   Los   estudios,   y   de   manera   general   el   aprendizaje   de   la   vida   deben   dar   curso   libre   a   los   intereses   innatos   del   niño,  
es  decir,  a  los  que  se  despiertan  espontáneamente  en  él  y  que  encuentran  su  expresión  en  las  actividades  variadas  
de  orden  manual,  intelectual,  estético,  social  y  otros.    

4.   Cada   edad   tiene   su   carácter   propio.   Es   necesario,   pues,   que   la   disciplina   personal   y   la   disciplina   colectiva   se  
organicen  por  los  mismos  niños  con  la  colaboración  de  los  maestros;  aquéllas  deben  tender  a  reforzar  el  sentimiento  
de  las  responsabilidades  individuales  y  sociales.    

5.  La  competencia  o  concurrencia  egoísta  debe  desaparecer  de  la  educación  y  ser  sustituida  por  la  cooperación,  que  
enseña  al  niño  a  poner  su  individualidad  al  servicio  de  la  colectividad.    

6.   La   coeducación   reclamada   por   la   Liga   -­‐coeducación   que   significa   a   la   vez   instrucción   y   coeducación   en   común-­‐  
excluye  el  trato  idéntico  impuesto  a  los  dos  sexos;  pero  implica  una  colaboración  que  permite  a  cada  sexo  ejercer  
libremente  sobre  el  otro  una  influencia  saludable.    
7.   La   Educación   Nueva   prepara   en   el   niño   no   sólo   al   futuro   ciudadano   capaz   de   cumplir   sus   deberes   hacia   su  
prójimo,   su   nación   y   la   humanidad   en   su   conjunto,   sino   también   al   ser   humano,   consciente   de   su   dignidad   de  
hombre.  

Modelo  de  las  Pedagogías  Cognoscitivas  

 Durante  el  Siglo  XX  las  teorías  cognitivas  han  permitido  avanzar  en  la  identificación  de  la  naturaleza  y  características  
del  aprendizaje  de  sus  variables,  así  como  de  las  bases  neuropsicológicas  de  los  procesos  correspondientes.    

Partiendo  de  los  postulados  de  la  psicología  genética,  propone  el  desarrollo  del  pensamiento  y  la  creatividad  como  
la   finalidad   de   la   educación,   transformando   con   ello   los   contenidos,   la   secuencia   y   los   métodos   pedagógicos  
vigentes.    

El   segundo   lineamiento   en   el   que   se   ha   venido   trabajando   tiene   que   ver   con   las   bases   neuropsicológicas   de   los  
procesos  de  aprendizaje,  investigaciones  que  han  girado  en  torno  a  la  identificación  de  las  áreas  activas  de  la  corteza  
cerebral,   la   localización   de   éstas   y   la   ruta   cortical   segunda   para   que   sean   aprehendidos   los   instrumentos   del  
conocimiento   y   queden   registrados   estos   aprehendizajes,   así   como   los   que   se   realicen   en   el   desarrollo   de   las  
operaciones  intelectuales  y  las  habilidades  y  destrezas  procedimentales.    

Un   tercer   aspecto,   tiene   que   ver   con   las   variables   del   aprendizaje   (en   especial.   la   incidencia   de   la   práctica,   la  
capacidad,  la  motivación  y  la  resonancia  familiar,  entre  otros.    

Cuando  se  habla  de  Modelos  pedagógicos  es  necesario  precisar  sus  dos  conceptos:  modelo  y  pedagogía.  Según  Khun  
y  Morin,  el  modelo    establece  límites  y  reglas  de  juego  dentro  de  los  cuales  se  resuelven  ciertos  problemas  y  a  la  vez  
esos  límites  y  reglas  son  compartidos  por  una  comunidad  creando  una  cultura  propicia  para  tal  fin.  También  afirman  
que  los  individuos  conocen,  piensan  y  actúan  en  conformidad  con  la  cultura  inserta  en  ellos.  
 
Para  ellos,  además,  la  pedagogía  se  puede  considerar  como  un  espacio  de  reflexión  acerca  de  la  visión  que  se  tiene  
sobre   la   educación   y   sobre   la   noción   de   hombre;   pasando   por   el   saber   teórico   –   práctico   generado   por   los  
pedagogos   a   través   de   la   reflexión   personal   y   el   diálogo   de   su   práctica   pedagógica;   y   llegando   al   concepto   de  
disciplina  científica  que  busca  la  transformación  intelectual  del  hombre  y  de  su  estructura  de  conciencia.  
 
De   esta   última   postura,   formación   intelectual   del   hombre   y   estructura   de   conciencia,   se   deduce   que   el   fin   último   de  
la  pedagogía  es  el  de  conservar,  descubrir,  innovar  y  recrear  el  conocimiento  que  le  permita  al  hombre  avanzar  en  
su  evolución  cognoscitiva  para  solucionar  problemas  en  un  contexto  ético  y  estético.  
Por  lo  expresado  en  los  párrafos  anteriores,  se  puede  afirmar  que  el  modelo  pedagógico  es  un  sistema  formal  que  
busca  interrelacionar  los  agentes  básicos  de  la  comunidad  educativa  con  el  conocimiento  científico  para  conservarlo,  
innovarlo,  producirlo  o  recrearlo  dentro  de  un  contexto  social,  histórico,  geográfico  y  culturalmente  determinado.  
 
La   comunidad   educativa   básica,   para   el   caso   de   los   modelos   pedagógicos   la   constituyen   el   docente   y   el   discente  
quienes  disponen  de  un  proceso  académico  para  acceder  al  conocimiento  con  el  propósito  de  crearlo  o  conservarlo,  
el  cual  será  utilizado  en  la  transformación  del  hombre,  en  principio,  y  de  la  sociedad,  luego.    
 
A   continuación   se   presentan   cada   uno   de   los   componentes   que   constituyen   el   modelo   pedagógico,   a   saber:   las  
relaciones   de   la   comunidad   educativa,   el   proceso   académico   que   lo   desarrolla   y   las   teorías   disciplinarias   que   lo  
sustentan.  
 
1.  RELACIONES  COMUNIDAD  EDUCATIVA  
 
Se   ha   dicho   que   en   el   modelo   pedagógico   intervienen   tres   clases   de   agentes:   docente,   discente   y   conocimiento.  
Etimológicamente  docente  proviene  del  vocablo  latino  “deceo”  que  significa  “yo  enseño”  o  “apto  para  enseñar”.  Por  
su   parte,   la   palabra   discente   tiene   su   origen   en   el   verbo   latino   “diseo”   que   significa   “yo   aprendo”.   Y   por   último,  
conocimiento   que   es   el   resultado   de   la   relación   entre   un   sujeto   cognoscente   y   un   objeto   cognoscible.   Las   relaciones  
que  se  generan  entre  los  agentes  pueden  ser:  
 
 • El   docente   con   una   actividad   alta   y   el   discente   pasa   a   un   segundo   o   tercer   nivel   de   actividad;   en   otras  
palabras,  al  docente  se  lo  considera  el  portador  del  conocimiento  y  el  poseedor  de  la  verdad.    
• Luego  aparece  como  protagonista  el  discente  con  papeles  secundarios  para  el  docente  y  el  conocimiento;  
aquí   el   discente   es   el   promotor   de   su   propio   aprendizaje   y   el   docente   es   un   animador   y   facilitador   del  
conocimiento.  
•  Por  último,  el  conocimiento  aparece  como  preponderante  por  cuanto  el  mismo  se  innova  o  se  crea  con  la  
participación  directa  del  docente  en  calidad  de  investigador  y  el  discente  como  coinvestigador  o  aprendiz.  
 
Las  anteriores  relaciones  definen  los  tipos  de  modelos  pedagógicos  que  se  contemplan  hoy  en  día:  
 
1. ENSEÑABILIDAD:    
• Características:  Didáctico  
• Tipos  de  Modelo:  Tradicional,  Conductista,  Tecnología  educativa,  Activo,  Romántico.  
2. EDUCABILIDAD:    
• Características:  Cognitivo  
• Tipos   de   Modelo:   Desarrollista,   Constructivista,   Neoconstructivista,   Construccionista,   Conceptual,  
Histórico  Cultural,  Verbal  Significativo,  Crítico  Social.  
3. INVESTIGABILIDAD:  
• Características:  Cientificista  
• Tipos   de   Modelos:   Proyecto   de   aula,   Proyecto   académico,   Proyecto   de   investigación,  
Descubrimiento  aplicado  
 
Gordon   Pask   expresaba:   “Un   maestro   debe   ser   un   alumno,   sino,   la   enseñanza   no   puede   tener   lugar.”   El   docente  
debe   transformar   el   conocimiento   científico   en   un   saber   disciplinar   para   recrearlo   con   el   estudiante.   Este   es   el  
principio   de   la   enseñabilidad   que   genera   el   primer   gran   grupo   de   los   modelos   pedagógicos:   el   didáctico.   Es   decir,  
que   la   enseñabilidad   se   concibe   como   una   característica   de   la   ciencia   a   partir   de   la   cual   se   reconoce   que   el  
conocimiento  científico  está  preparando  desde  su  matriz  para  ser  enseñable  por  parte  del  educador,  quien  aporta  
su  experiencia  disciplinar,  el  conocimiento  profesional,  la  trayectoria  laboral  y  la  reflexión  permanente  del  mundo  
teórico  contrastado  con  la  realidad  cotidiana.  
 
El  segundo  grupo  de  los  modelos  pedagógicos  está  orientado  por  la  educabilidad  y  a  los  mismos  se  los  denomina  
cognitivos.   En   esta   medida   se   quiere   pasar   del   modelo   centrado   en   el   docente   hacia   el   modelo   centrado   en   el  
estudiante.   En   consecuencia,   al   estudiante   le   sobreviene   la   educabilidad   o   sea   la   posibilidad   de   autorrealizarse  
plenamente,  es  decir,  tiene  que  ver  con  su  propia  disposición  para  la  autoformación  de  su  personalidad  a  partir  de  
sus   propias   potencialidades.   La   educabilidad,   vista   así,   es   como   una   promesa   acerca   de   lo   que   el   ser   humano   puede  
imaginarse  a  partir  de  la  autonomía  de  aprendizaje  y  de  la  autogestión  individual  y  colectiva.  
 
Por   último,   el   tercer   grupo   de   los   modelos   pedagógicos     llamado   cientificista   porque   sus   procesos   están   basados   en  
la  innovación  y  la  producción  científica  rompiendo  la  frontera  del  conocimiento  o  llevándolo  el  nivel  aplicativo,  en  
donde  el  docente  y  el  discente  cumplen  con  la  función  de  investigador-­‐  coinvestigador  o  maestro  –  aprendiz  en  el  
campo  científico.  
 
Los  agentes  que  intervienen  en  los  distintos  modelos  pedagógicos  asumen  un  rol  que  los  diferencia  de  los  demás:  
 
Papel  de  los  Agentes  del  Modelo:  
 
1.  DIDÁCTICO    
 
• DOCENTE:  Eje  del  proceso,  depositario  del  saber,  elige  contenidos,  controla  y  disciplina.  
• DISCENTE:  Actitud  Pasiva,  reproductor  de  saberes,  acata  las  normas.  
• CONOCIMIENTO  Verdad  Absoluta,  conocimiento  acumulativo,  enciclopedismo.  
 
 
 
2.  COGNITIVO  
 
• DOCENTE:   Es   un   mediador   del   conocimiento,   promueve   el   aprendizaje,   genera   comunicación,   ejerce  
liderazgo,  pensador  universal,  abstracto  y  concreto.  
• DISCENTE:   Sujeto   crítico,   autonomía   de   aprendizaje,   autocontrol   del   tiempo,   autogestor   del   proceso,  
propositivo.  
• CONOCIMIENTO  Concertación  en  contenidos,  en  construcción,  Histórico,  Innovación.  
 
 
3.    CIENTIFICISTA  
 
• DOCENTE  Investigador,  maestro,  formulador  de  hipótesis.  
•      COINVESTIGADOR,  aprendiz,  controlador  de  hipótesis.  
• CONOCIMIENTO  Nuevo,  de  frontera,  universal,  aplicativo.  
 
 
El  hombre  es  el  centro  del  proceso  educativo  en  el  cual  intervienen  en  su  doble  calidad  del  docente  y  discente  que  
comparten  o  generan  un  conocimiento.  La  doble  condición  establece  unas  relaciones  que  define  las  instituciones,  
los   procesos   y   las   transformaciones   sociales   que   busca   la   educación.   Sin   la   existencia   del   hombre,   el   conocimiento   y  
el  cambio  social  dejan  sencillamente  de  existir.  
 
2.  PROCESO  PEDAGÓGICO  
 
Las  relaciones  de  las  cuales  se  habla  en  el  capitulo  anterior,  requieren  de  un  proceso  académico  para  operativizarlas  
y   materializarlas.   La   praxis   educativa   debe   cumplir   con   unos   fines   y   unas   etapas   que   orienten   al   hombre   para  
alcanzar  su  cometido  a  través  de  la  educación.  
 
El  proceso  pedagógico  responde  a  los  siguientes  interrogantes:  
 
1.  ¿Para  qué  enseñar?  Propósito  
2.  ¿Qué  enseñar?  Contenidos  
3.  ¿Cuándo  enseñar?  Secuenciación  
4.  ¿Cómo  enseñar?  Metodología  
5.  ¿Con  qué  enseñar?  Recursos  Educativos  
6.  ¿Cómo  se  cumple?  Evaluación  
 
2.1.  PROPÓSITO  DE  LA  EDUCACIÓN,  EL  ÁREA  DEL  CONOCIMIENTO  Y/O  LA  ASIGNATURA.  
La  principal  pregunta  que  define  el  modelo  pedagógico  está  relacionada  con  la  finalidad  y  el  sentido  de  la  educación,  
el  sentido  de  una  área  o  componente  de  conocimiento  y  el  sentido  de  una  asignatura,  espacio  académico  y/o  curso.  
 
Definir  la  finalidad  o  propósito  de  la  educación,  área  o  componente  de  conocimiento,  asignatura,  espacio  académico  
y/o   curso,   es   comprometerse   con   una   concepción   de   hombre   y   sociedad   que   se   quiere   construir   en   sus   aspectos  
filosófico,   psicológico,   antropológico   y   social.   Pensar   y   comprometerse   con   ella   es   la   única   manera   de   rescatar   el  
sentido   social   y   formativo   de   la   educación   y   así   recuperar   el   papel   motor   de   transformación   del   crecimiento  
individual  y  social.  
 
2.2.  LOS  CONTENIDOS  
Los  contenidos  son  la  recontextualización  de  los  logros  epistémicos  de  un  campo  del  saber    adaptados  al  medio  local  
por  el  docente  a  través  de  la  práctica  pedagógica  y  la  experiencia  laboral  en  su  respectiva  disciplina  o  profesión.  
 
2.3.  SECUENCIACIÓN  
La   secuenciación   de   los   contenidos   se   hace   para   facilitar   el   cumplimiento   de   las   finalidades   propuestas   y   tiene  
relación  directa  con  su  distribución  y  su  organización  a  lo  largo  de  la  formación  disciplinar,  partiendo  siempre  de  lo  
universal  y  abstracto  hacia  lo  particular  y  concreto.  
 
2.4.  LA  METODOLOGÍA  
Tiene  como  fin  la  comunicación,  construcción  y  constitución  del  conocimiento  disciplinar.  La  didáctica  es  una  parte  
de  la  pedagogía  que  se  refiere  a  las  metodologías  de  la  enseñanza  y  el  aprendizaje,  entendida  como  el  conjunto  de  
métodos   y   técnicas   que   permiten   enseñar   y   aprender   con   eficiencia.   La   didáctica   es   el   capítulo   más   instrumental   de  
la   pedagogía;   es   un   parámetro   clave   de   la   pedagogía   que   se   aplica   dentro   de   la   red   conceptual   amplia   de   las  
relaciones  que  caracterizan  a  cada  teoría  pedagógica,  según  el  modelo  pedagógico  adoptado  por  el  programa.  
 
Cada   modelo   pedagógico   tiene   su   propia   didáctica   de   manera   independiente,   pero   se   pueden   destacar   los  
siguientes:  
• Taller  
• Seminario  Alemán  
• Guía  Pedagógica  
• Ensayo  
 
2.5.  RECURSOS  EDUCATIVOS  
Los  recursos  educativos  pueden  entenderse  como  facilitadores  del  aprendizaje,  medios  de  aprendizaje  o  fines  en  si  
mismos  del  aprendizaje.  Por  ejemplo,  el  modelo  pedagógico  tradicional  tuvo  en  el  texto  y  el  cuaderno  un  medio  de  
aprendizaje  para  retener  la  información  que  posteriormente  sería  memorizada  y  evaluada.  
 
El   modelo   pedagógico   activo   convirtió   a   las   ayudas   didácticas   en   un   fin   en   si   mismos   por   cuanto   permitieron   a   la  
persona  que  aprendieran  por  su  propia  experiencia,  educaran  sus  sentidos  y  construyeran  poco  a  poco  sus  propias  
ideas.  
 
En  el  modelo  pedagógico  cognitivo  se  entienden  los  recursos  educativos  como  los  facilitadores  del  aprendizaje,  por  
cuanto  es  el  estudiante  el  propio  actor  de  su  aprehensión  científica.  
 
2.6.  EVALUACIÓN  
Evaluar   es   formular   juicios   de   valor   acerca   de   un   fenómeno   conocido,   el   cual   se   compara   con   unos   criterios  
preestablecidos  de  acuerdo  a  unos  fines  que  se  han  trazado.  Para  ello,  en  toda  evaluación  se  requiere  determinar  
los   fines   o   propósitos   que   se   busca   delimitar,   los   criterios   que   se   usarán   en   las   comparaciones   y   recoger   la  
información  que  garantice  un  juicio  correspondiente  con  la  realidad.  
 
La  evaluación  tiene  como  finalidades  el  diagnóstico,  la  formación,  la  valoración  y  una  estrategia  metodológica  que  
permita   realizar   una   toma   de   decisiones   para   elevar   la   calidad   del   proceso   o   del   producto.   En   este   sentido,   la  
evaluación   debe   ser   coherente   con   el   modelo   pedagógico,   transparente   con   su   propósito,   pertinente   en   los  
instrumentos  y  consecuente  en  la  toma  de  decisiones.  
 
3.  TEORÍAS  SUSTENTADORAS  O  FUNDAMENTOS  TEÓRICOS  
 
Los   modelos   pedagógicos   cumplen   con   la   función   de   orientar   el   proceso   de   formar   el   hombre   que   transforme   la  
sociedad   y   la   cultura   en   la   cual   se   desarrolla.   Por   tal   razón   debe   estar   apoyado   por   teorías   que   los   soportan   y   le   den  
coherencia  en  la  práctica  pedagógica  cotidiana.  Entre  las  principales  disciplinas  que  lo  fundamentan  son  la  filosofía,  
psicología,  antropología  y  sociología.  
 
3.1  Filosofía  Educativa  
 
Permite  definir  en  forma  clara  lo  que  significa  el  hombre,  alcanzar  la  verdad,  entender  la  realidad,  comprender  lo  
trascendente  con  el  fin  de  describir  el  ideal  del  hombre  que  se  desea  formar:  
• Idealismo:  Establece  que  lo  real  son  las  ideas  espirituales.  
• Realismo:  La  realidad  es  el  universo  material  que  tienen  existencia  objetiva  y  concreta.  
• Pragmatismo:  Existe  una  sola  realidad,  espiritual  y  material,  que  es  dinámica  y  continua.  
• Existencialismo:  La  realidad  es  el  hombre  mismo  como  existencia  y  todo  aquello  que  tenga  significado  para  
él.  
 • Personalísimo:   Establece   que   la   realidad   fundamental   la   constituyen   la   estructura   de   la   persona,   el   mundo   y  
lo  trascendente.  
• Socialismo:  La  realidad  la  identifica  con  la  historia  y  con  la  producción  social.  
 
3.2  Psicología  
 
La  psicología  permite  conocer  las  características  de  desarrollo  del  hombre,  establece  las  diferencias  individuales  en  
sus   distintas   dimensiones,   coordina   y   orienta   las   metas   educativas,   apoya   con   elementos   de   aprendizaje   y  
caracteriza  los  procesos  evaluados:  
Los   más   utilizados   en   educación   son   J.   Piaget.   D.   Ausubel   y   L.   Vigotsky.   Para   Piaget   sus   esfuerzos   estuvieron  
concentrados   en   desentrañar   el   carácter   y   la   naturaleza   de   la   formación   de   las   estructuras   con   las   cuales   se  
interpreta  el  mundo.  Demostró  que  la  relación  con  el  mundo  está  mediatizada  por  las  representaciones  mentales  
que  de  el  se  tienen,  que  están  organizadas  en  forma  de  estructuras  jerarquizadas  y  que  varían  significativamente  en  
el  proceso  evolutivo  del  individuo.    
 
Por  su  parte  Liev  Vigotsky  formuló  las  tesis  científicas  que  darían  origen  a  la  corriente  psicológica  llamada  Histórico  
Cultural.   Intentó   equiparar   el   papel   de   la   herramienta   en   el   proceso   de   homonización   con   el   papel   de   mediador   que  
cumple  el  lenguaje  en  la  relación  interpersonal.    
 
Por  último,  David  Ausubel  permite  distinguir  entre  los  tipos  de  aprendizaje  y  la  enseñanza  o  formas  de  adquirir  la  
información.   El   aprendizaje   puede   ser   repetitivo   o   significativo   según   lo   aprendido   se   relacione   arbitraria   o  
sustancialmente  con  la  estructura  cognoscitiva.  
 
3.3  Antropología  
La   antropología   se   encarga   del   problema   del   hombre   en   cuanto   a   su   origen,   estructura   y   destino   para   armonizar  
consigo   mismo,   con   el   otro,   con   el   mismo   y   con   lo   trascendente.   Esta   concepción   de   hombre   hace   viable   la  
construcción  de  una  nueva  cultura  y  una  nueva  sociedad.  
 
3.4  Sociología  
Se   encarga   de   estudiar   las   relaciones   de   los   individuos   entre   si,   los   fenómenos   y   la   naturaleza.   En   esta   ciencia   se  
buscarán  las  corrientes  que  vayan  acordes  con  las  disciplinas  antes  destacadas.  

LOS  MODELOS  PEDAGÓGICOS  

Este   en   este   apartado,   se   presenta   la   fundamentación   teórica   de   algunos   modelos   pedagógicos.   La   primera   parte   se  
focaliza   en   la   conceptualización.   La   segunda,   analiza   cinco   modelos:   tradicional,   conductista,   progresista,  
cognoscitivista,  y  crítico-­‐radical.  

Contenido  

El  concepto  de  modelo  

Según  Flórez  Ochoa1  modelo  es  la  imagen  o  representación  del  conjunto  de  relaciones  que  definen  un  fenómeno,  
con   miras   a   su   mejor   entendimiento.   De   acuerdo   con   esta   definición   puede   inferirse   que   un   modelo   es   una  
aproximación   teórica   útil   en   la   descripción   y   comprensión   de   aspectos   interrelacionados   de   un   fenómeno   en  
particular.  En  esta  conceptualización  de  modelo  es  necesario  establecer  que  el  análisis  del  fenómeno  en  estudio  no  
es  únicamente  un  proceso  analítico  en  el  cual  el  todo  es  examinado  en  sus  partes,  sino  también  como  un  proceso  de  
integración  de  relaciones.  

 
Concepto  de  modelo  pedagógico  

Siendo   la   educación   un   fenómeno   social,   los   modelos   pedagógicos   constituyen   modelos   propios   de   la   pedagogía,  
reconocida   no   sólo   como   un   saber   sino   también   que   puede   ser   objeto   de   crítica   conceptual   y   de   revisión   de   los  
fundamentos  sobre  los  cuales  se  haya  construido.  

Según  De  Zubiría,  el  cuaderno  de  un  niño,  los  textos  que  usamos,  un  tablero  con  anotaciones,  la  forma  de  disponer  
el  salón  o  simplemente  el  mapa  o  el  recurso  didáctico  utilizado,  nos  dicen  mucho  más  de  los  enfoques  pedagógicos  
de  lo  que  aparentemente  podría  pensarse.  Son  en  realidad  la  huella  inocultable  de  nuestra  concepción  pedagógica.  
Se  entiende,  que  en  la  anterior  idea  las  prácticas  cotidianas  del  aula  de  clase  son  las  manifestaciones  materiales  de  
un  modelo  pedagógico  que  de  manera  implícita  se  encuentra  en  las  acciones  didácticas  de  los  maestros.  Es  decir,  
que  el  docente  posee  un  discurso  teórico-­‐implícito  que  da  soporte  a  sus  prácticas  de  enseñanza.    

Flórez   afirma   que   los   modelos   pedagógicos   representan   formas   particulares   de   interrelación   entre   los   parámetros  
pedagógicos.  El  sentido  de  parámetros  pedagógicos  es,  en  el  concepto,  de  este  autor  el  trasfondo  de  explicaciones  
acerca  de  una  concepción  del  ser  humano  específica  y  de  una  idea  claramente  determinada  de  la  sociedad.  De  igual  
manera,   Flórez   enfatiza   la   necesidad   de   análisis   rigurosos   con   métodos   sistemáticos   en   el   estudio   de   los   modelos  
pedagógicos.    

Este  autor  reitera  que  los  modelos  pedagógicos  en  sí  mismos  son  un  objeto  interesante  de  estudio  histórico  para  los  
científicos  sociales,  por  un  lado  para  las  historias  de  las  ideologías  en  alguna  época  de  formación  social  en  particular,  
y   por   otro   lado,   para   la   antropología   estructural,   que   quizás   hallaría   detrás   de   modelo   empírico   de   las   relaciones  
pedagógicas   alguna   organización   lógica   subyacente   e   invariante.   Bajo   el   mismo   criterio   este   autor   resalta   que   los  
modelos  pedagógicos  en  general  responden  al  menos  a  las  siguientes  cinco  preguntas:    

• El  ideal  de  la  persona  bien  educada  que  se  pretende  formar.    
• A  través  de  qué  o  con  qué  estrategias  metodológicas.    
• Con  qué  contenidos  y  experiencias  educativas  concretas.    
• A  qué  ritmos  o  niveles  debe  llevarse  el  proceso  formativo.    
• Quién  dirige  el  proceso  formativo  y  en  quién  se  centra  el  mismo.    

Los   anteriores   aspectos   se   consideran   invariantes   para   el   análisis   de   los   modelos   pedagógicos.   Sin   embargo,   las  
variantes  de  estas  invariantes  se  presentan  en  la  propuesta  característica  de  cada  enfoque  pedagógico.  Vale  la  pena  
aclarar   que   el   término   modelo   pedagógico   ha   sido   utilizado   indistintamente   como   sinónimo   de   tendencias  
pedagógicas,  escuelas  pedagógicas  y  enfoques  pedagógicos.  

Batista   y   Flórez   consideran   que   los   parámetros   que   se   interrelacionan   para   el   análisis   de   un   modelo   pedagógico  
deben   ser:   las   metas   educativas,   los   contenidos   de   enseñanza,   el   estilo   de   relación   entre   profesor-­‐alumno,   los  
métodos  de  enseñanza,  los  conceptos  básicos  de  desarrollo  y  el  tipo  de  institución  educativa.    

Según  Canfux,   un  modelo  pedagógico  expresa  aquellas  concepciones  y  acciones,  más  o  menos  sistematizadas  que  
constituyen   distintas   alternativas   de   organización   del   proceso   de   enseñanza   para   hacerlo   más   efectivo.   En   esta  
definición  aparece  un  elemento  nuevo  en  conceptualización  de  modelo  pedagógico:  la  efectividad  de  los  procesos  
de   enseñanza.   Esta   efectividad   se   refiere   al   logro   de   los   fines   educativos   que   una   sociedad   predetermina   para  
transmitir  los  valores  de  su  cultura  y  para  formar  el  ideal  de  persona  bien  educada,  que  se  pretende  formar  como  
prototipo  de  hombre  o  mujer  en  un  determinado  contexto  histórico,  social  y  cultural.  El  concepto  de  tipo  de  sujeto  
que   se   pretende   educar,   según   Zuluaga   apunta  a  señalar  con  qué  concepción  de  hombre  se  trabaja,  qué  papel  es  
asignado   a   la   escuela   en   la   "formación   del   hombre",   cómo   se   le   piensa   en   relación   con   el   trabajo,   la   sociedad,   la  
cultura  y  el  saber.  

Modelo  Pedagógico  Tradicional  

El  modelo  tradicional  influyó  notablemente  en  los  procesos  de  enseñanza  y  en  los  sistemas  educativos.  Este  enfoque  
se  originó  en  la  escolástica,  filosofía  propia  de  la  iglesia  católica  que  imperó  desde  los  siglos  IX  hasta  el  siglo  XV.  En  
donde  el  fin  primordial  de  la  educación  estuvo  dirigido  a  la  recuperación  del  pensamiento  clásico  como  resultado  del  
renacimiento.   A   este   modelo   se   le   ha   calificado   de   enciclopedista   por   cuanto,   según   Canfux,   el   contenido   de   la  
enseñanza   consiste   en   un   conjunto   de   conocimientos   y   valores   sociales   acumulados   por   las   generaciones   adultas  
que  se  transmiten  a  los  alumnos  como  verdades  acabadas;  generalmente,  estos  contenidos  están  disociados  de  la  
experiencia   de   los   alumnos   y   de   las   realidades   sociales.   A   pesar   del   devenir   histórico   y   del   desarrollo   social   hacia  
otras  formas  de  organización  algunos  de  los  conceptos  primordiales  del  tradicionalismo  pedagógico  aún  subsisten  
implícita   y   explícitamente   en   las   prácticas   pedagógicas   actuales.   Estas   ideas   básicas   están   relacionadas   con   la  
educación  del  carácter,  la  disciplina  como  medio  para  educar,  el  predominio  de  la  memoria,  el  currículum  centrado  
en  el  maestro  y  los  métodos  verbalistas  de  enseñanza.  

Flórez  sintetiza  la  anterior  afirmación  al  concluir,  El  método  básico  de  aprendizaje  es  el  academicista,  verbalista,  que  
dicta  sus  clases  bajo  un  régimen  de  disciplina  a  unos  estudiantes  que  son  básicamente  receptores.  En  coincidencia  
con   la   anterior   apreciación   Canfux   afirma,   el   profesor,   generalmente   exige   del   alumno   la   memorización   de   la  
información   que   narra   y   expone,   refiriéndose   a   la   realidad   como   algo   estático   y   detenido;   en   ocasiones   la  
disertación   es   completamente   ajena   a   la   experiencia   existencial   de   los   alumnos   y   los   contenidos   se   ofrecen   como  
segmentos  de  la  realidad,  desvinculados  de  su  totalidad.  

Un  aspecto  importante  de  considerar  en  el  modelo  tradicional    es  el  rol  del  maestro.  De  acuerdo  con  De  Zubiría,  bajo  
el  propósito  de  enseñar  conocimientos  y  normas,  el  maestro  cumple  la  función  de  transmisor.  El  maestro  dicta  la  
lección  a  un  estudiante  que  recibirá  las  informaciones  y  las  normas  transmitidas...  El  aprendizaje  es  también  un  acto  
de  autoridad.    

Otro   elemento   importante   de   considerar   en   el   modelo   pedagógico   tradicional   es   el   ideal   educativo   de   formar   el  
carácter  del  individuo.  Algunos  modelos  religiosos  han  seguido,  y  aún  siguen  siendo,  los  fundamentos  Aristotélicos  
de   la   antigüedad   de   formar   individuos   de   carácter.   En   la   formación   del   carácter   el   concepto   del   maestro   como  
modelo  para  imitar  fue  predominante.  Según  Flórez,  en  este  modelo,  el  método  y  el  contenido  en  cierta  forma  se  
confunden  en  la  imitación  y  emulación  del  buen  ejemplo,  del  ideal  propuesto  como  patrón  y  cuya  encarnación  más  
próxima  se  manifiesta  en  el  maestro.    

De   manera   similar,   las   lecciones   de   clase   centradas   en   la   educación   moral   y   en   la   instrucción   cívica   enfatizaron   la  
importancia  del  deber,  la  obediencia,  la  honestidad,  el  patriotismo  y  el  valor.  En  el  concepto  de  Flórez   se  preconiza  
el  cultivo  de  las  facultades  del  alma:  entendimiento,  memoria  y  voluntad,  y  una  visión  indiferenciada  e  ingenua  de  la  
transferencia  del  dominio  logrado  en  disciplinas  como  el  latín  y  las  matemáticas.  

En   síntesis,   puede   considerarse   que   las   metas   educativas   que   propone   el   modelo   pedagógico   tradicional   están  
centradas   en   un   humanismo   de   tipo   religioso   que   enfatiza   la   formación   del   carácter.   La   relación   maestro-­‐alumno  
puede  ser  calificada  como  autoritaria-­‐vertical.  El  método  se  fundamenta  en  el  transmisionismo  de  los  valores  de  una  
cultura   por   medio   del   ejemplo.   El   aprendizaje  por   lo   tanto,   es   logrado   con   base   en   la   memorización,   la   repetición,   y  
la  ejercitación.  Así,  el  desarrollo  del  ser  humano  se  logra  con  la  educación  del  carácter  y  de  las  facultades  del  alma.    

Modelo  pedagógico  conductista  

Al   igual   que   el   modelo   pedagógico   tradicional,   el   modelo   conductista   considera   que   la   función   de   la   escuela   es   la   de  
transmitir  saberes  aceptados  socialmente.  Según  este  modelo,  el  aprendizaje  es  el  resultado  de  los  cambios  más  o  
menos   permanentes   de   conducta   y   en   consecuencia   el   aprendizaje   es   modificado   por   las   condiciones   del   medio  
ambiente.   Según   Flórez,   este   modelo   se   desarrolló   paralelamente   con   la   creciente   racionalización   y   planeación  
económica   de   los   recursos   en   la   fase   superior   del   capitalismo,   bajo   la   mira   del   moldeamiento   meticuloso   de   la  
conducta   "productiva"   de   los   individuos.   El   modelo   ha   sido   calificado   de   positivista   en   el   sentido   en   que   se   toma  
como  objeto  del  aprendizaje  el  análisis  de  la  conducta  bajo  condiciones  precisas  de  observación,  operacionalización,  
medición  y  control.    

Según  este  autor,  el  método  es  básicamente  el  de  la  fijación  y  control  de  los  objetivos  "instruccionales"  formulados  
con   precisión   y   reforzados   minuciosamente.   De   acuerdo   con   los   fundamentos   teóricos   del   conductismo,   el  
aprendizaje   es   originado   en   una   triple   relación   de   contingencia   entre   un   estímulo   antecedente,   la   conducta   y   un  
estímulo   consecuente.   Yelon   y   Weinstein,   el   estímulo   se   puede   denominar   señal;   él   provoca   la   respuesta.   La  
consecuencia   de   la   respuesta   puede   ser   positiva   o   negativa,   pero   ambas   refuerzan   la   conducta.   El   modelo  
conductista   impactó   los   procesos   de   diseño   curricular   proponiendo   situaciones   de   aprendizaje   en   las   cuales   la  
identificación  de  la  conducta,  aprender  debe  hacerse  en  términos  muy  específicos  y  medibles.  De  manera  similar,  las  
etapas   para   llegar   al   dominio   de   destrezas   y   aprendizajes   deben   ser   subdivididas   en   tareas   pequeñas   y   los  
reforzamientos  deben  ser  contingentes  al  logro  de  cada  conducta.  

De  acuerdo  con  el  modelo  conductista,  la  meta  de  un  proceso  educativo  es  el  moldeamiento  de  las  conductas  que  
se   consideran   adecuadas   y   técnicamente   productivas   de   acuerdo   con   los   parámetros   sociales   establecidos.   El  
maestro   cumple   la   función   de   diseñador   de   situaciones   de   aprendizaje   en   las   cuales   tanto   los   estímulos   como   los  
reforzadores  se  programan  para  lograr  las  conductas  deseadas.  Se  enseña  para  el  logro  de  objetivos  de  aprendizaje  
claramente   establecidos.   Los   aprendizajes   a   nivel   de   competencias   operacionalmente   definidas   se   diseñan   de   modo  
que   a   través   de   la   evaluación   pueda   medirse   el   nivel   de   los   mismos.   El   foco   del   proceso   de   enseñanza   es   el  
aprendizaje.   Rojas   y   Corral   afirman   que   los   orígenes   de   la   tecnología   educativa   pueden   hallarse   en   la   enseñanza  
programada,   con   la   idea   de   elevar   la   eficiencia   de   la   dirección   del   proceso   docente.   La   enseñanza   programada   ha  
sido  definida  por  Fry   como  "...  recurso  técnico,  método  o  sistema  de  enseñar  que  se  aplica  por  medio  de  máquinas  
didácticas   pero   también   por   medio   de   textos   escritos".   Los   principios   teóricos   en   los   cuales   se   fundamenta   la  
enseñanza  programada  son  los  siguientes:    

• Se   puede   aprender   una   conducta   por   un   sistema   organizado   de   prácticas   o   repeticiones   reforzadas  
adecuadamente.    
• El  aprendizaje  tiene  un  carácter  activo  por  medio  del  cual  se  manipulan  elementos  del  medio  ambiente  para  
provocar  una  conducta  que  ha  sido  programada.    
• La   exposición   y   secuencia   de   un   proceso   de   aprendizaje   complejo   están   fundamentadas   en   los   diferentes  
niveles  de  complejidad  de  una  conducta.    
• La  programación  de  las  conductas  del  estudiante  es  de  suma  importancia  de  modo  que  la  organización  del  
contenido,   la   secuencia   del   aprendizaje,   y   el   control   de   estímulos,   antecedentes   y   consecuentes,   hagan  
posible  la  emisión  de  la  conducta  deseada.    

El  modelo  pedagógico  progresista    

Este   modelo   está   fundamentado   en   las   ideas   filosóficas   que   plantea   el   pragmatismo.   Básicamente   las   ideas  
pedagógicas   progresistas   se   hacen   evidentes   en   las   propuestas   educativas   de   la   escuela   nueva.   Un   aspecto  
fundamental   de   esta   tendencia   es   la   propuesta   de   una   transformación   total   del   sistema   escolar,   convirtiendo   al  
estudiante   en   el   centro   del   sistema   escolar   alrededor   de   quien   giran   los   procesos   de   la   escuela.   Bajo   esta  
perspectiva   la   escuela   es   creada   para   la   vida,   para   llegar   a   ser   el   ambiente   natural   del   niño   y   convertirse   en   el  
espacio   en   el   cual   el   niño   vivencia   y   aprende   los   elementos   primordiales   para   el   buen   desempeño   en   su   vida   de  
adulto.  

 Rodríguez  y  Sanz  establecen,   La   escuela   nueva...   resaltó   el   papel   activo  que  debe  tener  el  estudiante,  transformó  las  
funciones  que  debe  asumir  el  profesor  en  el  proceso  educativo  y  mostró  la  necesidad  y  posibilidad  de  cambios  en  el  
desarrollo  del  mismo.  El  progresismo  pedagógico  propone  que  con  la  educación  social,  la  sociedad  asegura  su  propio  
desarrollo.   La   escuela   nueva   equiparó   la   educación   con   los   procesos   de   desarrollo   del   individuo,   y   el   concepto   de  
crecimiento  ha  sido  una  de  sus  más  importantes  metáforas.    

De   Zubiría   conceptúa,   La   escuela   nueva   rompe   con   el   paradigma   tradicional   que   explicaba   el   aprendizaje   como   el  
proceso  de  impresiones  que  desde  el  exterior  se  incrustan  en  el  alumno.  En  su  lugar,  la  nueva  escuela  defenderá  la  
acción  como  condición  y  garantía  del  aprendizaje.  Este  autor  sintetiza  cinco  postulados  básicos  de  la  escuela  activa,  
a  saber:    

• El  fin  de  la  escuela  [propósitos]  no  puede  estar  limitado  al  aprendizaje:  la  escuela  debe  preparar  para  la  vida.  
• Si  la  escuela  debe  preparar  para  la  vida,  la  naturaleza  y  la  vida  misma  deben  ser  estudiadas.[contenidos]  
• Los  contenidos  educativos  deben  organizarse  partiendo  de  lo  simple  y  concreto  hacia  lo  complejo  y  abstracto  
[secuenciación]  
 • Al   considerar   al   niño   como   artesano   de   su   propio   conocimiento,   el   activismo   da   primacía   al   sujeto   y   a   su  
experimentación  [método]  
•  Los   recursos   didácticos   serán   entendidos   como   útiles   de   la   infancia   que   al   permitir   la   manipulación   y   la  
experimentación,   contribuirán   a   educar   los   sentidos,   garantizando   el   aprendizaje   y   el   desarrollo   de   las  
capacidades  intelectuales  [recursos  didácticos]..  

Para  el  progresismo  pedagógico,  cada  experiencia  social  es  esencialmente  educativa.  Dewey   consideró  que  la  vida  
social  es  a  la  educación  lo  que  la  nutrición  y  la  reproducción  es  a  la  vida  fisiológica,  por  lo  tanto  la  escuela  es  una  
institución   social   que   debe   concentrarse   en   los   más   efectivos   medios   para   ofrecer   al   niño   los   recursos   necesarios  
para  cultivar  la  herencia  cultural  y  desarrollar  sus  facultades  para  lograr  fines  sociales.  

Modelo  Pedagógico  cognoscitivista    

El   enfoque   cognoscitivista   que   algunos   teóricos,   entre   ellos   Flórez,   denominan   también   desarrollista,   tiene   como  
meta   educativa   que   cada   individuo   acceda,   progresiva   y   secuencialmente,   a   la   etapa   de   desarrollo   intelectual,   de  
acuerdo   con   las   necesidades   y   condiciones   de   cada   uno.   Los   fundamentos   teóricos   del   modelo   cognoscitivista   se  
originaron  en  las  ideas  de  la  Psicología  Genética  de  Jean  Piaget.  Sin  embargo,  existe  la  posición  teórica  expuesta  por  
Mones,   quien   considera   que   esta   corriente   pedagógica   es   una   variante   de   la   Escuela   Nueva   y   del   progresismo  
pedagógico.   Desde   otra   perspectiva   se   ha   pensado   que   la   tendencia   cognoscitivista   es   más   una   propuesta  
epistemológica  que  pedagógica.  No  obstante,  De  Zubiría   estima  que,  a  pesar  de  que  su  postura  cabría  dentro  de  lo  
que   se   podría   llamar   propiamente   una   teoría   del   conocimiento   y   no   del   aprendizaje   ni   de   la   enseñanza,   su  
divulgación  entre  la  comunidad  educativa  alcanzó  una  gran  dimensión,  en  especial  desde  los  años  setenta.  Teniendo  
como   referencia   el   anterior   concepto,   se   estima   que   los   seres   humanos   utilizan   procesos   cognitivos   que   son  
diferentes  en  los  niños  y  en  los  adultos.  De  igual  manera,  se  explica  el  aprendizaje  como  una  manifestación  de  los  
procesos  cognoscitivos  ocurridos  durante  el  aprendizaje.    

En   el   modelo   cognoscitivista,  el  rol  del  maestro  está  dirigido  a  tener  en  cuenta  el  nivel  de  desarrollo  y  el  proceso  
cognitivo   de   los   alumnos.   El   maestro   debe   orientar   a   los   estudiantes   a   desarrollar   aprendizajes   por   recepción  
significativa   y   a   participar   en   actividades   exploratorias,   que   puedan   ser   usadas   posteriormente   en   formas   de   pensar  
independiente.    

Según  Corral,  el  enfoque  cognoscitivista  considera  el  aprendizaje  como  modificaciones  sucesivas  de  las  estructuras  
cognitivas  que  son  causa  de  la  conducta  del  hombre,  a  diferencia  del  conductismo  que  se  orienta  al  cambio  directo  
de   la   conducta.   Un   campo   interesante   e   innovador   del   anterior   concepto   es   el   énfasis   que   se   le   ha   concedido   al  
análisis   de   los   procesos   de   desarrollo   cognitivo.   Según   este   autor   la   reconceptualización   del   aprendizaje   ha  
establecido  algunas  definiciones  de  considerable  validez  para  la  investigación;  por  ejemplo,  el  énfasis  se  desplaza  del  
estudio   de   los   estadios   de   desarrollo,   como   momentos   estables   de   conocimiento,   al   estudio   de   los   procesos   que   le  
dan  lugar  y  son  causa  a  su  vez  de  su  futura  modificación.  

En   el   modelo   cognoscitivista   lo   importante   no   es   el   resultado   del   proceso   de   aprendizaje   en   términos   de  

comportamientos   logrados   y   demostrados,   sino   los   indicadores   cualitativos   que   permiten   inferir   acerca   de   las  
estructuras  de  conocimientos  y  los  procesos  mentales  que  las  generan.    

De  una  manera  similar  a  la  Escuela  Nueva,  la  propuesta  cognoscitiva  enfatiza  la  importancia  de  la  experiencia  en  el  
desarrollo  de  los  procesos  cognitivos.  En  este  aspecto  un  aporte  que  se  destaca  es  el  carácter  activo  del  sujeto  en  
sus  procesos  de  conocimiento  y  de  desarrollo  cognitivo.    

Desde  el  punto  de  vista  de  Flavell,  las  aplicaciones  de  Piaget  a  la  educación  pueden  expresarse  desde  tres  puntos  de  
vista,  a  saber:  

• Como  un  elemento  teórico  que  ofrece  instrumentos  muy  definidos  para  evaluar  y  establecer  los  niveles  de  
desarrollo  cognitivo  y  moral  de  los  individuos.    
• Como   una   herramienta   útil   en   el   planeamiento   de   programas   educativos   que   permite   la   organización   del  
contenido  curricular  de  acuerdo  con  los  niveles  de  desarrollo  alcanzados  por  los  niños.    
 • En  la  clarificación  de  algunos  métodos  de  enseñanza  tales  como  el  aprendizaje  por  descubrimiento.    

Otro  aporte  significativo  de  las  ideas  de  Piaget  ha  sido  su  teoría  de  desarrollo  moral.  La  aplicación  pedagógica  de  los  
dilemas   morales   ha   sido   relevante   en   el   desarrollo   de   programas   tendientes   a   desarrollar   el   juicio   moral   y   los  
razonamientos   que   orientan   las   decisiones   morales   de   los   individuos.   Una   de   las   limitaciones   del   modelo  
cognoscitivista   ha   sido   analizada   por   Sanz   y   Corral   al   establecer   que   ...   su   limitación   fundamental   reside,   en   no  
comprender  suficientemente  el  carácter  desarrollador  y  no  sólo  facilitador  del  proceso  de  enseñanza,  lo  que  reduce  
su  rol  de  vía  esencial  para  el  desarrollo  de  sus  procesos  intelectuales.    

Modelo  pedagógico  crítico-­‐radical  

La  Pedagogía  Crítica  emerge  como  un  resultado  de  los  trabajos  de  la  Teoría  Crítica  en  las  décadas  de  los  ochenta  y  
los   noventa.   Algunos   de   los   fundamentos   teóricos   contemporáneos   de   le   pedagogía   crítica   tienen   su   origen   en   la  
teoría   crítica   propuesta   por   los   filósofos   y   teóricos   sociales   de   la   escuela   de   Frankfurt,   quienes   trabajaron   en  
Alemania  en  el  Instituto  para  la  Investigación  Social.    

El  término  teoría  crítica,  fue  utilizado  por  Max  Horkheimer,  director  del  Instituto  desde  1931  hasta  1958.  Entre  otros  
reconocidos  teóricos  de  la  escuela  de  Frankfurt  se  pueden  citar:  Theodor  Adorno,  Herbert  Marcuse,  Erich  Fromm  y  
Walter   Benjamín,   miembros   de   la   escuela   de   Frankfurt,   muchos   de   ellos   eran   judíos;   trasladaron   el   Instituto   a   la  
Universidad   de   Columbia   en   Nueva   York,   durante   la   segunda   guerra   mundial   y   retornaron   a   Alemania   una   vez  
finalizada   la   guerra.   En   Norteamérica   estos   teóricos   participaron   activamente   en   la   vida   académica   con   una   serie   de  
estudios  de  reconocida  importancia  relacionados  con  críticas  acerca  del  racismo,  la  exclusión,  el  prejuicio  racial  y  las  
políticas  de  segregación.  Estos  estudios  influyeron  positivamente  en  el  pensamiento  filosófico  y  pedagógico  en  los  
Estados  Unidos  y  sus  perspectivas  críticas  son  la  base  de  los  teóricos-­‐críticos  de  la  actualidad.  Trabajos  similares  han  
emergido  no  solamente  como  una  teoría  que  se  comparte  sino  también,  como  nuevas  perspectivas  con  múltiples  
elementos   sociales   tradicionales   con   el   fin   de   crear   nuevos   órdenes   que   estén   en   posibilidad   de   incrementar   la  
libertad  humana.    

La  Pedagogía  Crítica  se  interesa  en  primer  lugar,  en  una  crítica  a  las  estructuras  sociales  que  afectan  la  vida  de  la  
escuela,  particularmente  situaciones  relacionadas  con  la  cotidianidad  escolar  y  la  estructura  del  poder.  En  segundo  
lugar,   se   interesa   por   el   desarrollo   de   habilidades   de   pensamiento   crítico-­‐reflexivo   con   el   fin   de   transformar   la  
sociedad.   Según   Peter   McLaren,   La   pedagogía   crítica   examina   a   las   escuelas   tanto   en   su   medio   histórico   como   en   su  
medio  social  por  ser  parte  de  la  hechura  social  y  política  que  caracteriza  a  la  sociedad  dominante.    

En   este   sentido,   la   Pedagogía   Crítico-­‐radical   presenta   no   solamente   un   lenguaje   de   crítica,   sino   también   un   lenguaje  
de  posibilidades.  Los  profesores  que  aplican  los  enfoques  de  la  Pedagogía  Critica  coparticipan  con  sus  estudiantes  en  
la   reflexión   crítica   de   sus   propias   creencias   y   juicios.   De   igual   manera   cuestionan   críticamente   los   "textos"   que   se  
utilizan  en  los  procesos  de  enseñanza.  Por  el  término  "texto"  se  entiende  no  sólo  los  libros  de  texto  sino  también  las  
fuentes   originales,   la   cultura   popular,   los   diversos   discursos   que   explican   un   hecho,   y   el   lenguaje   entre   otros.   La  
deconstrucción   del   lenguaje   y   del   texto   es   de   igual   importancia.   Por   ejemplo:   ¿Qué   significados,   sentidos   y  
presuposiciones  subyacen  en  la  expresión  "equidad  educativa"?    

Entre  los  teóricos  que  participan  en  la  construcción  teórica  de  la  Pedagogía  Crítica  se  pueden  citar:  

• Paulo  Freire  (Brasil).  Al  analizar  las  relaciones  opresor-­‐oprimido  establece  los  fundamentos  para  entender  la  
educación  liberadora  y  sus  posibilidades.  Propone  las  relaciones  dialógicas  entre  profesor  alumno,  con  el  fin  
de  promover  procesos  de  concientización  y  liberación.    
• Donaldo  Macedo  (Brasil).  Se  interesa  básicamente  en  el  análisis  de  los  procesos  de  alfabetización,  cultura  y  
poder.    
• Ira   Shor   (Estados   Unidos).   Focaliza   su   trabajo   en   la   propuesta   de   la   educación   como   un   proceso   de  
"empoderamiento".   Investiga   a   nivel   de   empoderamiento   estudiantil   a   nivel   universitario.   Dos   de   sus  
últimas  obras  son  Educación  empoderadora,  y  Cuando  los  estudiantes  tienen  poder.    
 • Michel  Apple  (Estados  Unidos).  Estudia  las  relaciones  entre  currículum  McLAREN,  Peter.  Pedagogía  crítica.  
En   Corrientes   pedagógicas.   Manizales.   CINDE   y   poder   (quien   es   silenciado,   quien   tiene   la   palabra...),   escuela  
y  democracia,  conservatismo  y  educación,  sociología  de  la  educación,  ideología  y  educación.    
• Aronowitz  (Estados  Unidos).  Critica  relaciones  entre  política  y  escuela.  La  crisis  de  la  educación.    
• Henry   Giroux.   Centra   su   trabajo   en   la   propuesta   de   la   labor   intelectual   de   los   maestros,   las   teorías   de   la  
reproducción  y  la  pedagogía  de  la  oposición.    

McLaren  afirma,  La  Pedagogía  Crítica  ha  comenzado  a  proporcionar  una  teoría  radical  y  un  análisis  de  la  escuela,  y  
al  mismo  tiempo  añade  nuevos  avances  en  la  teoría  social  y  desarrolla  nuevas  categorías  de  investigación  y  nuevas  
metodologías.    

En   el   enfoque   de   la   pedagogía   crítica   el   maestro   es   una   persona   crítico-­‐reflexiva   que   cumple   un   rol   político   en   y   con  
su   comunidad.   Giroux   considera,   En   su   mayoría,   los   críticos   radicales   están   de   acuerdo   en   que   los   educadores  
tradicionalistas   se   han   negado   generalmente   a   interrogarse   sobre   la   naturaleza   política   de   la   enseñanza   pública.   Así  
mismo   señala   que   tradicionalmente   la   escuela   se   ha   negado   a   analizar   las   relaciones   que   existen   entre   poder,  
conocimiento   y   dominación.   Giroux   sostiene   que   los   análisis   de   la   Pedagogía   Crítica   han   ofrecido  un   nuevo   lenguaje  
teórico   y   una   actitud   crítica   que   sostienen   que   las   escuelas,   dentro   de   la   amplia   tradición   humanística   occidental,   no  
ofrecen  oportunidades  para  la  potenciación  personal  y  social  en  la  sociedad.  

En   una   perspectiva   crítica,   el   concepto   de   teoría   deriva   al   de   discurso   o   texto,   en   la   medida   que   sus  
representaciones  de  la  “realidad”  (cómo  es  y  cómo  debería  ser)  tienen  “efectos  de  realidad”.  El  objeto  descrito  es  
inseparable  de  su  descripción.  El  discurso  sobre  el  curriculum  crea  una  idea  particular  de  curriculum  (Tomaz  Tadeu  
da  Silva,2001).  

Es  precisamente  el  otro  presupuesto  básico  para  comprender  el  papel  de  la  escuela  (y  muy  especialmente  el  de  la  
escuela   pública),   el   que   nos   lleva   a   afirmar   que   ésta   ha   dejado   de   ser   interpretable   sólo   como   espacio   de  
reproducción  ideológica  y  social,  para  convertirse  en  un  posible  escenario  de  crítica  y  resistencia  contrahegemónica.  
De  entre  diversos  motivos  podríamos  señalar  los  siguientes:  

a)      Frente  a  la  falta  de  "representatividad"  del  saber  escolar,  que  soslaya  las  realidades  culturales  presentes  en  el  
aula   (Gimeno,   1991),   se   hace   imprescindible   un   espacio   de   intercambio   y   cruce   cultural   que,   en   condiciones   de  
simetría,   puedan   generar   "competencia   cultural"   y,   por   tanto,   mayor   capacidad   de   afrontar   realidades   diversas   y  
respuestas   alternativas.   Urge,   por   tanto,   facilitar   habilidades   cognitivas   y   culturales   que   ayuden   a   descodificar   (leer)  
y  codificar  (expresar)  con  registros  alternativos  que  rompan  con  la  pasividad  del  consumidor,  incapaz  de  controlar  el  
proceso  de  tecnologización    de  la  sociedad  de  la  información  y  de  las  claves  culturales  con  las  que  viene  expresada  la  
cultura  escolar.  

b)    La  escuela,  es  un  escenario  posible  de  crítica  que  permite  el  cuestionamiento  de  modelos  sociales  hegemónicos  y  
puede  dar  a  conocer  otros,  alternativos  y  emancipadores.  

c)    La  escuela  supone  una  posibilidad  de  vivenciar  espacios  de  experiencia  y  de  diversidad  que  permitan  salir  de  un  
recentramiento  en  sí  mismo  al  alumnado  (individualismo)  y  que,  de  esta  manera,  faciliten  la  conexión  con  la  realidad  
social  (IRES,  1991;  Gil,  1993).  

Así,  las  garantías  institucionales  de  la  posibilidad  de  una  cultura  democrática,  de  una  reconstrucción  y  expresión  de  
la   propia   identidad   y   de   poder   compartir   e   interaccionar   las   creencias   y   valores,   están   al   menos,   posibilitadas   y  
recogidas  en  la  escuela  pública.  Escuela  cuya  calidad  tendrá  su  papel  en  la  medida  que  recoja  el  sentido  realmente  
educativo,  en  sí  mismo,  es  decir,  el  desarrollo  de  una  ciudadanía  crítica.  

¿Debe  la  escuela  tomar  en  cuenta  esas  realidades  complejas,  esas  problemáticas  que  he  mencionado  más  arriba,  y  
esos  actores  que  están  actuando  en  ellas,  y  que  conforman  una  dimensión  importante  de  la  realidad  en  la  que  nos  
desenvolvemos?.  
¿Debe   la   escuela   optar   por   constituirse   en   ese   espacio   crítico,   de   intercambio,   debate   y   reconstrucción   cultural  
alternativo?.  

El  pensamiento  crítico  cifra  su  fuerza  en  la  convergencia  de  los  movimientos  educativo,  pedagógico,  cultural,  socio-­‐
político   e   histórico.   Los   centros   escolares   necesitan   dar   cabida   a   estos   espacios   ideológicos   de   debate   social   que  
representan   expresiones   culturales   diversas   y   desde   sensibilidades   diferentes:   medioambientales,   eco-­‐políticas,  
solidarias,  con  perspectiva  de  género...,  en  fin,  globales  y  emancipatorias.  

Precisamente,  el  camino  de  la  postura  crítica  que  explicita  Giroux  para  el  proyecto  educativo  político  cultural  radical,  
se   corresponde   con   una   densa   y   sentida   lucha   contrahegemónica   con   tales   situaciones   dominantes.   De   ahí   la  
exigencia  por  hacer  valer  la  importancia  de  defender  políticas  educativas  públicas  y  desarrollar,  a  su  vez,  una  cultura  
democrática  de  participación  crítica  y  radical.    

La   dimensión   de   la   educación   democrática   no   reside   pues,   sólo   en   los   contenidos,   sino   en   las   prácticas.   La  
democracia   supone   la   redefinición   permanente   del   tratamiento   del   conflicto   en   todas   sus   esferas.   Si   en   el  
planteamiento   y   tratamiento   de   los   problemas   existen   estos   condicionamientos   que   influyen   en   los   modelos  
científicos  y  en  las  prácticas  del  profesorado  y  del  alumnado  sin  que  exista  un  aparente  "control",  no  podemos  dejar  
de  considerar  que  la  complejidad  de  este  proceso  domina  la  realidad  educativa.  Es  pues  el  principio  de  cambio  y,  por  
tanto,   el   de   "lo   diverso",   lo   que   convive   en   un   sistema   escolar   que   no   puede   reducirse   al   sistema-­‐aula,   sino   que  
también   ha   de   contemplar   otros   ángulos   como   los   de   profesorado/ciencia,   profesorado/marco   institucional,  
profesorado/condiciones  materiales.  Esa  opción  implica  tomar  conciencia  reflexiva  e  intervenir  de  manera  decidida  
potenciando   proyectos   educativos   alternativos   que   expandan   el   sentido   de   participación   de   las   escuelas   públicas  
culturales  consistentes  con  una  base  social  ética  y  de  respeto  a  la  diferencia  en  una  sociedad  que  hoy  parece  cada  
vez  más  compleja  y  multicultural.    

Desde   una   educación   intercultural   se   favorece   la   creación   de   una   conciencia   democrática,   participativa   y   crítica,  
tanto   en   el   ámbito   individual   como   en   el   social,     potenciando   una   verdadera   dimensión   emancipadora.   Así  
mismo,     se  pueden  favorecer  los  procesos  de  aprendizaje,  enfatizando  la  reconstrucción  de  capacidades  cognitivas,  
el   ejercicio   de   la   empatía,   el   trabajo   en   torno   a   conceptos   estructurantes   como   el   de   la   causalidad   múltiple   y,   en  
definitiva,     el   de   un   pensamiento   complejo   y   sistémico,   que   tenga   conciencia   de   perspectiva,   que   sea   respetuoso  
aunque  crítico,  que  desarrolle  habilidades  sociales  y  políticas  necesarias  para  transformar  la  realidad  y  así  abordar  
en  mejores  condiciones  los  conflictos  y  las  situaciones  problemáticas.    

En   todo   esto,   está   en   juego   el   ejercicio   de   la   ciudadanía   crítica,   el   ejercicio   libre   del   pensamiento   creador,   el   sentido  
de  participación  plural  dentro  de  una  cultura  que  cultive  la  autonomía  reflexiva  y  contrarreste  toda  pretensión  de  
fundar  una  ética  igualadora  dominante.  

En   este   sentido,   hay   que   recordar   que   la   selección   del   curriculum   supone   una   representación   particular   de   la  
cultura,   como   discurso   construido   a   través   de   mecanismos   selectivos   de   inclusiones   y   exclusiones,   que   legitiman  
determinadas  formas  de  lenguaje,  experiencias  humanas,  relaciones  sociales,  formas  de  razonamiento  y,  en  último  
término,  siguiendo  a  M.W.  Appel,  una  determinada  visión  de  la  sociedad.  Pero  desde  un  pensamiento  complejo  este  
planteamiento   no   debe   dejar   fuera   una   reflexión   sobre   los   micro-­‐poderes   (o   microfísica   del   poder,   siguiendo   a  
Foucault  o  Bordieu),  ya  que  somos  reproductores,  a  veces  inconscientemente,  de  ese  poder,  en  una  cotidianeidad  
donde  se  experimenta  y  reconstruye.  

La  fuente  epistemológica  del  curriculum,  reflexiona  desde  la  teoría  de  la  ciencia,  y  se  pregunta  por  el  qué  enseñar;  y  
desde   la   fuente   psicológica   y   pedagógica,   el   cómo   y   cuándo.   El   proceso   de   aprendizaje   se   orienta   hacia   la  
formulación  de  problemas  y  la  planificación  de  soluciones.  La  metodología  no  aparece  como  un  conjunto  de  técnicas  
o  sólo  una  práctica  de  los  docentes,  sino  que  adquiere  una  dimensión  de  acción-­‐reflexión,  que  permite  reflexionar  la  
práctica   y   elaborar   a   la   vez   la   teoría   orientada   a   la   acción   educativa.   En   este   proceso,   el   debate   y   la   toma   de  
decisiones,   en   una   gradiante   de   complejidad   y   abstracción   (IRES,1991),     hace   interactuar   las   fuentes   de   información  
en  la  que  se  rompe  la  visión  positivista  occidental  de  la  cultura,  articulando  de  esa  forma  ciencia  y  conocimiento,  en  
una  concepción  sistémica,  donde  sentimientos  y  valores  adquieren  una  reorientación  ética  e  ideológica.  
En  la  cultura  occidental  hegemonizada  por  el  modelo  androcéntrico  (Moreno,  1987)  se  confunde  lo  humano  con  lo  
viril,  asimilando  un  sistema  de  valores,  un  universo  mental,  una  determinada  forma  de  conocer  y  pensar  el  mundo.  
Este   androcentrismo   ha   condicionado   el   pensamiento   científico   hasta   nuestros   días   y   forma   parte   en   buena   medida  
de  la  base  cultural  en  la  que  nos  movemos  aun  hoy  en  día.  

Autonomia  moral  y  autonomia  intelectual  

Como  planteaban  Piaget  y  Kohlberg,  se  produce  una  reconstrucción  de  la  autonomía  moral  como  fin  educativo,  a  
partir   de   problemas   y   conflictos   concretos   situados   en   contextos   sociohistóricos   que   permiten   una   autonomía  
intelectual,  de  forma  que  las  cuestiones  morales  se  pueden  tratar  mediante  razones  y  valores  aplicables,  no  como  
"universales",   sino   a   través   de   un   diálogo   orientado   a   acuerdos,   de   forma   que   los   valores   son   inseparables   de   lo  
afectivo  y  cognitivo.  

A  pesar  de  algunas  corrientes  centradas  en  la  denuncia  de  la  reproducción  cultural  y  educativa,  otras  visiones  ven  
ese  espacio  como  un  territorio  en  disputa,  como  una  posibilidad  de  resistencia.  Como  defiende  Giroux,  el  contexto  
escolar   forma   parte   de   "campos   de   combate”   en   torno   a   las   que   se   desarrollan   estrategias   y   alianzas.   De   ahí   la  
necesidad  de  educadores,    como  “trabajadores  culturales  críticos”,    para  desplegar  en  las  escuelas  su  condición  de  
esferas  públicas  y  vida  democrática  radical,  donde  se  pueda  educar  la  capacidad  que  tienen  las  personas  “de  pensar,  
de  actuar,  y  de  ser  sujetos”.  

Así,   el   curriculum   se   transforma   en   una   acción   emancipadora   y   negociada   (en   el   enfoque   que   le   dan   Freire,   Carr,  
Kemis,   Giroux,   Apple),   en   la   medida   que   mediante   el   proceso   comunicativo   que   desata,   posibilita   que   los  
estudiantes  usen  su  capital  lingüístico  y  cultural,    permitiendo  debatir  su  cuadro  de  creencias  y  valores.  Ello  sitúa  a  la  
comunidad  educativa  en  un  acto  de  control  del  conocimiento  y  de  compromiso  transformador.  De  ahí  que  debamos  
transformar   las   luchas   educacionales   críticas   mediante   una   participación   activa   “cruzando   límites”,   en   luchas   más  
amplias  por  la  democratización  y  reconstrucción  de  la  vida  pública.  

Por  tanto,  una  lectura  crítica  del  curriculum  explícito  y  oculto  debe  orientarse  desde:  

• Una  visión  crítica  e  histórica  del  discurso  científico.  

• Una   transformación   de   la   concepción   del   proceso   de   enseñanza-­‐aprendizaje   como   conocimiento   construido   en  
un  contexto  socio-­‐cultural  e  histórico  concreto.  
• Una  comprensión  global  y  no  tecnicista  de  la  realidad.  
• La  centralidad  o  marginalidad  de  la  diversidad  y  contra  la  homogeneización.  
• La  explicitación  y  tratamiento  de  las  relaciones  de  dominio.  
• La  configuración  del  espacio  donde  se  sitúan  esas  relaciones.  
• La  preeminencia  o  no  de  un  modelo  de  racionalidad  sobre  otras  formas  de  conocer,  explicar  y  comprender  la  
realidad.  
• La  centralidad  hegemónica  o  no  del  arquetipo  viril.  
• Los  criterios  de  inclusión  y  exclusión  de  la  información  así  como  la  discriminación  de  lo  que  es  significativo  y  lo  
que  no.  

La  hegemonía  ideológica  de  la  que  hablaba  Antonio  Gramsci,  implica  un  acto  de  dominio  intelectual  y  cultural,  que  
impide   o   dificulta   esa   liberación   social.   El   compromiso   de   todo   educador   y   educadora   debe   ser   ajustarse   a   la  
necesidad  de  someter  su  acción  de  enseñante  a  la  reflexión  y  participación  en  lo  político-­‐cultural,  luchando  por  los  
principios  de  justicia  social  y  asumir  una  condición  democrática  crítica.  

La  voluntad  de  transformación  

En  este  sentido,  la  educación  comparte  desde  esa  perspectiva  crítica  la  voluntad  de  transformar  un  sistema  social  
junto   a   otros   movimientos   sociales   que   lo   cuestionan,   entre   los   que   se   encuentra   en   primera   línea   el   de   los  
movimientos   de   renovación   pedagógica   que   recogen   la   larga   tradición   de   teoría   y   prácticas   críticas,   como   el  
movimiento  Freinet  o  el  de  Freire.  Es  en  esa  orientación  crítica  que  se  cuestionan  los  presupuestos  del  orden  social  y  
educativo  existente  y  de  ahí  que  desde  la  fuente  sociológica  del  curriculum  se  interrogue  el  para  qué,  por  qué  y  de  
quién  (la  teoría  social  crítica),  indagando  las  relaciones  entre  Saber/Identidad/Poder.  

 Así   el   curriculum   se   transforma   en   una   selección   justificada   con   posterioridad,   y   se   convierte   en   un   territorio   en  
disputa,   en   una   cuestión   de   Poder   donde   privilegiar/seleccionar/destacar/enfatizar,   adquieren   el   carácter   de   un  
debate   epistemológico   y   socio-­‐político.   Y   sus   categorías   teóricas   giran   en   torno   a   la   de   ideología,   poder,  
adoctrinamiento,  relaciones  sociales  de  producción,  concienciación,  emancipación,  curriculum  explícito  y  oculto.    

En   esta   perspectiva   se   investiga   la   relación   entre   educación   e   ideología,   educación   y   producción:   de   ahí   la  
importancia  del  “papel  del  contenido”  en  las  materias,  por  su  transmisión  ideológica,  o  de  los  aparatos  ideológicos  
del   estado,   las   relaciones   sociales   en   la   escuela,   la   reproducción   social   como   reproducción   cultural,   mediante   la  
imposición  y  ocultación,  producción  y  consumo  de  recursos  simbólicos  (Melucci,  1994  y  2001)  y  el  dominio  simbólico  
en   la   orientación   explicativa   de   las   aportaciones   sobre   los   conceptos   de   hegemonía   y   resistencia   que   han  
hecho    Antonio  Gramsci,    Louis  Althusser;  Pierre  Bordieu  y  Jean  Claude  Passeron,  Michael  Apple;  o  Henry  Giroux.  

El   objetivo   educativo   esencial   será   potenciar   una   ciudadanía   crítica   y   solidaria,   en   el   ámbito   de   las   relaciones  
interpersonales,   con   el   medio   y   en   el   de   la   organización   económica,   social   y   política   que   se   expresan   a   través   de  
modelos  culturales  determinados.  

Luchar   por   cambiar   la   escuela   va   más   allá   de   modificar   cambios   de   organización,   estructura   o   condiciones   de  
trabajo,   ya   que   esas   condiciones   provienen   de   la   función     que   el   sistema   social   impone   y   la   formación   de   la   que  
provienen   la   mayoría   de   los   enseñantes   procede  de   esa   escuela   adoctrinadora   y   alienada,   de   la   que   nos   prevenía  
Gonzalo  Anaya.  Si  los  trabajadores  de  la  enseñanza  quieren  escapar  de  esa  perversión  que  supone  la  reproducción  
social  del  sistema  educativo  ha  mantener  esos  espacios  como  movimientos  renovadores  críticos  que  históricamente  
ha  sostenido  hasta  la  fecha,  haciendo  suyo  esa  otro  estilo  de  enseñanza  y  aprendizaje.  

Estas   realidades   problemáticas   y   diversidad   de   actores   deben   constituirse   en   el   espacio   crítico,   de   intercambio,  
debate   y   reconstrucción   cultural   alternativo.   Frente   a   la   crisis   civilizatoria   en   la   que   estamos   inmersos,   esta  
necesidad   de   “redistribución   cultural”   (Denche   y   Aguacil,   1993)   puede   permitir   una   profundización   del   combate  
cultural  e  ideológico.  Es  imprescindible,  por  tanto,  reconstruir  un  discurso  común,  un  discurso  global  de  comprensión  
y   transformación   social   que   genere   competencia   cultural,   social   y   política   y   capacidad   de   descodificación   de   los  
mensajes  que  produce  esa  “realidad  virtual”.  

El   discurso   pedagógico   crítico   supone   un   intento   de   "compresión   del   mundo   y   de   transformación   de   la   realidad.  
Hablar  de  concientización  en  el  sentido  que  le  da  Paulo  Freire  (1990)  y  tantos  educadores  de  América  Latina,  supone  
una   educación   como   “un   acto   de   conocimiento   y   un   proceso   de   acción   transformadora   sobre   la   realidad”;   así   la  
acción   educativa   es   esencialmente   una   acción   transformadora,   una   acción   comprometida   y   el   papel   de   la   educación  
es   estratégico   en   este   mundo   rasgado   por   conflictos   e   injusticias.   De   ahí   que   se   haya   denominado   a   la   educación  
emancipatoria,   conceptualizada   como   Global   (Celorio,   1995;   Antón,   1998),   concientizadora   e   intercultural,   en   el  
sentido   de   cuestionar   el   contenido   del   concepto   del   modelo   cultural   y   de   desarrollo   y   recentrar   el   discurso,   sobre   la  
interdependencia   de   los   problemas   entendidos   a   escala   planetaria,   abordando   una   explicacíón   dialéctica   y  
globalizada  de  los  problemas  mundiales  (Conclusiones  de  Barría,  1996).  No  es  nada  que  pueda  reducirse  a  un  área  o  
espacio  extracurricular  o  extraescolar  “es  el  núcleo  de  las  finalidades  educativas,  lo  que  está  en  cuestión  es  el  modelo  
cultural   desde   el   sistema   educativo,   el   discurso   no   está   situado   en   la   periferia   sino   en   el   centro   del   Proyecto  
Educativo”  (Ros  y  Antón,  1992).  

Hoy   por   hoy,   el   espacio   para   la   pedagogía   crítica   es   reducido   y   su   enfoque   está   fuertemente   relegado   en   las  
prácticas   mayoritarias,   donde   la   existencia   de   discursos   más   o   menos   progresistas,   en   el   ámbito   institucional,  
sindical  o  de  padres  y  madres,  no  va  acompañado  generalmente  de  una  vinculación  con  los  problemas  cotidianos  y  
concretos.   Esta   situación   ha   ido   mermando   capacidad   de   discurso   y   análisis,   a   medida   que   los   Movimientos   de  
Renovación  Pedagógica    han  reducido  su  capacidad  de  hacer  propuestas  y  llevar  adelante  proyectos  de  trabajo  que  
hasta   hace   muy   poco   servían   para   muchos   como   espacio   donde   vincularse   de   forma   colectiva   y   reconstruir  
críticamente  prácticas  y  experiencias  como  movimiento  y  espacio  social,  pero  no  por  ello  lo  hace  menos  necesario.  
Frente   a   esta   nueva   complejidad,   es   cada   vez   más   urgente   un   trabajo   crítico   que   permita   análisis   y   dé   herramientas  
de  comprensión.  Nunca  como  ahora  ha  sido  necesaria  una  educación  para  la  neoalfabetización  (  en  el  sentido  en  el  
que  lo  formula  Henry  Giroux)  y  la  descodificación  de  la  información,  los  lenguajes  utilizados  y  sus  códigos  simbólicos:  
nunca   como   ahora   los   educadores   y   educadoras   críticos,     tienen   por   delante   el   reto   de   educar   para   concienciar   y  
transformar.  

Desde   la   pedagogía   critica   la   escuela   se   visualiza   como   esfera   democrática   o   como   foro   cultural   que   tiene  
responsabilidad   en   profundizar   los   valores   democráticos   desde   el   dialogo,   la   reflexión   critica   y   la   expresión   de   todas  
las  voces.  El  encuentro  que  posibilite  la  promoción  de  la  igualdad  con  la  adquisición  de  conocimientos,  habilidades  
sociales  y  facultades  criticas  para  la  participación.  El  intercambio  de  saberes,  experiencias  y  visiones  de  mundo.  De  
igual  forma,  la  escuela  es  un  espacio  social  donde  se  desarrolla  la  educación  como  acción  política  emancipadora  que  
tiene   por   función   la   formación   de   personas   libres   y   autónomas   que   analizan   la   realidad   y   participan   de   su  
transformación   y   desde   allí   se   orienta   un   proyecto   político   encaminado   a   profundizar   los   procesos   democráticos  
como  lo  argumenta  Paulo  Freire.  
 
Lo  anterior,  es  analizado  desde  la  escuela  como  territorio  social  en  disputa  y  como  pasaje  de  reconocimiento  juvenil  
en  el  primer  caso  por  la  orientación  del  tipo  de  subjetividades  políticas  que  privilegia  y  por  el  proyecto  de  sociedad  
que   se   intenciona,   en   el   segundo   por   las   fronteras   de   distinción   y   de   posibilidad   que   activa   para   las   nuevas  
generaciones   en   términos   de   reconocimiento   y   conocimiento   critico   de   sus   contextos.   Estos   referentes   son  
emergentes  en  la  investigación.  
 
Aunque   se   inicia   el   abordaje   desde   la   ciudadanía   esta   se   concreta   luego   en   la   ciudadanía   escolar.   La   primera  
comprendida  como  una  practica  social  que  vela  por  el  bien  común,  respetando  la  autonomía  e  independencia  del  
ciudadano  o  la  ciudadana.  También,  como  un  proceso  de  regulación  moral  y  producción  cultural  que  configura  tipos  
de  subjetividades  políticas  desde  imágenes,  discursos,  relaciones  y  sentidos  en  significación  con  un  Estado  y  con  las  
relaciones  en  la  vida  pública.  
 
Para  Giruox  la  ciudadanía  escolar  se  puede  asumir  como  un  proceso  pedagógico,  que  vincula  a  los  miembros  de  la  
comunidad  a  un  proceso  de  generación  cultural  y  regulación  social  que  garantiza  la  construcción  de  subjetividades  y  
nacionalidad.  Esto  permite  que  la  comunidad  educativa  pueda  incidir  en  los  lineamientos  y  decisiones  que  afectan  la  
vida  escolar,  desde  prácticas  políticas  que  fortalecen  la  democracia  participativa.  
 
La   democracia   en   tanto   práctica   social   y   política   que   se   construye   socialmente   desde   lo   sustantivo   o   lo  
procedimental;  es  decir,  enfatizando  en  los  principios  o  valores  que  la  sustenta  o  desde  los  mecanismos  e  instancias  
que  le  dan  forma;  la  democracia  puede  ser  representativa  o  participativa.  Así,  democratizar  la  escuela,  vista  desde  
los  postulados  de  la  democracia  sustantiva  y  el  papel  formador  de  la  institución  educativa,  requiere  una  observancia  
del  conjunto  de  valores  o  ideales  democráticos  ligados  a  este  espacio  micro  y  en  su  relación  con  el  entorno  social,  
político   y   cultural,   destacando.   La   transformación   pacífica   de   los   conflictos.   La   capacidad   de   argumentar   las  
diferencias.  La  posibilidad  de  interrogar  el  estado  de  cosas.  La  promoción  y  educación  en  el  derecho  de  las  personas.  
La  eliminación  de  las  violencias  ocultas  o  simbólicas  institucionales.  La  idea  de  cómo  se  deben  tomar  las  decisiones  y  
cómo  participar  en  ellas.  Las  imágenes  y  aspiraciones  de  poder  individual  y  colectivo.  
 
La  pregunta  por  develar  el  poder  en  la  escuela,  como  uno  de  los  aportes  de  la  pedagogía  critica  que  cuestiona  las  
posiciones  neutrales  y  la  carencia  de  intencionalidad  política  en  el  quehacer  educativo  y  docente,  estuvo  presente  
en  la  construcción  del  pacto  y  ahora  en  la  reflexión  de  esta  experiencia.  Aunque  inicialmente  a  esta  categoría  no  se  
le   dio   mayor   relevancia,   en   el   proceso   la   adquirió   para   comprender   las   subjetividades   políticas.   El   poder,  
comprendido   como   la   capacidad   de   incidir   en   el   curso   de   los   acontecimientos   de   los   sujetos.   En   la   escuela,   es  
evidente  la  relación  entre  poder  y  autoridad,  la  micro  política  aporta  a  su  comprensión.  La  opción  por  la  autoridad  
emancipadora,  que  sugiere  el  conocimiento  critico  de  todos  sujetos  y  su  oportunidad  para  participar  en  la  vida  en  
común  es  importante  para  la  sistematización.  
 
Los  pactos  de  convivencia,  en  tanto  oportunidad  de  configurar  subjetividades  políticas  democráticas,  es  uno  de  los  
principales  hallazgos  de  la  sistematización.  La  subjetividad  política  como  un  proceso  de  reflexibilidad  del  sujeto  que  
se   asume   en   una   colectividad   al   pensarse   a   si   mismo,   esta   asociada   a   la   corresponsabilidad   social   que   se   expresa   en  
lo   político.   Tal   reflexividad   le   permite   irse   instituyendo   como   sujeto   político,   y   que   es   uno   de   los   rasgos   del   ejercicio  
de   la   ciudadanía.   El   sujeto   político   es   quien   actuó   conscientemente   de   la   vida   en   común,   que   esta   orientado   a   lo  
público  y  a  lo  colectivo,  como  participe  de  esto.  Así,  el  sujeto  político  asume  acciones  ínter  subjetivas  que  demuestra  
en  sus  argumentos,  palabras  y  formas  de  relacionarse.  El  pacto  aspira  a  la  constitución  de  nuevas  generación  con  
subjetividades  políticas  democráticas.    
 
Al   reconocimiento   de   la   ciudadanía   escolar   y   el   compromiso   de   todos   los   estamentos   con   su   posicionamiento.   Al  
fortalecimiento  y  generación  de  la  democracia  participativa  en  las  escuelas  tanto  desde  su  estructura  como  desde  su  
cultura.  A  la  defensa  de  la  educación  como  un  derecho  social  inalienable.  Desde  el  equipo  pedagógico  se  asumen  los  
referentes   teóricos   como   elementos   que   enriquece   la   interpretación   de   la   realidad   escolar,   no   como   parámetros  
desde  los  que  se  debe  organizar  y  clasificar  dicha  interpretación.  La  teoría  como  una  herramienta  que  aportar  a  la  
información  empírica,  no  como  el  lento  para  valorar  dicha  información.  
 
Un   cambio   en   el   proceso,   es   la   relevancia   que   cobra   el   poder   como   la   categoría   para   explicar   la   incidencia   del   pacto  
en   la   configuración   de   subjetividades   políticas   democráticas   en   las   nuevas   generaciones.   El   poder,   sus  
manifestaciones,   acepciones   e   interpretaciones   es   objeto   de   análisis   en   las   escuelas;   una   de   las   jóvenes   estudiantes  
asume   que   con   la   construcción   del   pacto   los/   as   jóvenes   ganan   poder   y   los/   as  adultos/as   si   bien   no   lo   pierden,   si   se  
desacomodan   de   sus   lugares   de   poder   al   sentir   la   confrontación   desde   el   argumento   y   la   defensa   de   derechos   y  
condiciones   dignas   de   jóvenes   estudiantes.   Estas   situaciones   propicia   que   algunas   directivas   lo   asumen   con   el  
autoritarismo   por   temor   a   poder   formal   o   legal   que   tienen,   mientas   otras   lo   abordan   desde   el   sentido   de   la  
autoridad   emancipatoria,   es   decir   un   poder   reconocido   y   legitimo   que   posibilita   la   ciudadanía   escolar   no   que   la  
excluye.  
 
Es   de   resaltar   como   las   lecturas   teóricas   y   el   acercamiento   a   nuevos   autores   con   preguntas   de   investigación,  
posibilita  al  equipo  pedagógico  mirar  diferente  su  cotidianeidad  escolar,  interrogar  las  relaciones  y  las  situaciones  
antes  naturalizadas  por  la  fuerza  de  la  costumbre;  entre  ellas  la  interpretación  del  poder  y  el  manejo  que  se  hace  
por   parte   de   las   directivas;   también   las   posiciones   autocríticas   de   las   docentes   por   las   relaciones   sostenidas   durante  
años  y  la  funcionalidad  al  sistema  excluyente  de  estas  relaciones,  por  ejemplo  las  labores  desde  la  coordinación  que  
en  aras  al  orden  institucional  no  cuestiona  abiertamente  situaciones  de  injusticia  con  jóvenes.  

La  pedagogía  crítica  es  una  propuesta  de  enseñanza  que  intenta  ayudar  a  los  estudiantes  a  cuestionar  y  desafiar  la  
dominación,  creencias  y  prácticas  que  la  generan.  También  se  puede  definir  como  una  teoría  y  práctica  en  la  que  los  
estudiantes  alcanzan  una  conciencia  crítica.  

En   palabras   de  McLaren,   la   pedagogía   crítica   crea   en   los   estudiantes   la   posibilidad   de   adquirir   nuevos   lenguajes   y  
entender  la  vida  diaria.  

Para  ellos,  la  construcción  de  una  pedagogía  crítica,  aunque  resulta  difícil  de  establecer,  debe  considerarse  como  el  
método   más   efectivo   para   lograr   ciudadanos   con   pensamiento   crítico   y   forjadores   de   una   democracia   real  
motivados  a  construir  una  sociedad  más  justa.  Así  mismo,  sus  críticas  más  duras  se  dirigen  al  sistema  económico  y  
político  que  influyen  de  manera  negativa  en  la  educación  de  su  país.      

Según   McLaren,   existen   diferentes   enfoques   de   pedagogía   crítica,   entre   ellos,   feminista,   radical,   humanista,  
descolonizador  y  revolucionario,  este  último  con  el  que  se  siente  identificado  gracias  a  la  tendencia  socialista  que  
pregona.   Asegura   además,   que   la   pedagogía   crítica   debe   ser   plural,   nunca   neutral,   es   decir,   se   está   a   favor   o   en  
contra   del   capitalismo.   Para   él,   la   pedagogía   revolucionaria   es   un   término   que   abarca   todos   los   aspectos   precisos  
para  una  mejor  educación.  

Para  estos  dos  pedagogos,  es  importante  entender  el  papel  de  la  pedagogía  crítica  en  un  mundo  que  se  encuentra  
golpeado   por   Estados   Unidos   y   el   militarismo.   Además,   afirman   que   las   fallas   del   sistema   educativo   actual   se  
desprenden  del  campo  económico,  político  y  social  que  rige  en  la  mayoría  de  países.    

Apple   asegura   que   la   educación   es   política   en   distintas   formas,   y   para   explicarlas   enumera   seis   puntos:   1)   actúa  
como   un   dispositivo   de   clasificación   (depende   de   dónde   vivas,   el   contexto),   2)   los   colegios   reproducen   las  
diferencias  de  clase  y  de  raza,  3)  para  que  haya  un  conocimiento  oficial  se  deja  de  lado  lo  popular,  4)  históricamente  
el  currículo  oculto  refuerza  las  identidades  de  clase,    5])  dinero  y  poder  y  6)  la  política  de  la  voz.    
Aclara   que   en   Estados   Unidos   existen   22   cuerpos   políticamente   dispuestos,   como   una   especie   de   concejo,   que  
deciden   cuáles   libros   de   texto   escolar   se   pueden   usar   y   cuáles   no.     Eso   quiere   decir   que   el   estado   es   quien   regula   lo  
que  está  incluido  dentro  del  conocimiento  oficial  y  la  vida  cultural.  

En  el  ámbito  económico  ambos  autores  se  muestran  resistentes  al  sistema  capitalista;  según  McLaren  si  aumenta  
el   capitalismo,   las   posibilidades   de   ser   subjetivos   y   críticos   disminuye,   lo   que   implica   seguir   bajo   un   grupo  
dominante   que   no   le   interesa   una   educación   de   calidad   para   las   clases   menos   favorecidas.   Apple   ejemplifica   la  
relación  de  la  economía  con  la  educación  a  través  de  las  prácticas  neoliberales  que  ven  a  las  escuelas  conectadas  a  
un   mercado   global   capitalista   en   donde   necesitan   ser   transformadas   y   competitivas,   afirma   que   las   escuelas   se  
asemejan  a  las  fábricas.    

Luego   explica   que   el   capitalismo   no   ha   cambiado   su   cortejo   con   el   imperialismo;   por   tanto   lo   califica   como   un  
sistema  sin  alma,  sin  humanidad  y  que  no  está  al  servicio  de  la  comunidad  sino  de  la  rentabilidad.    

Por   otra   parte,   Apple   hace   una   fuerte   crítica   a   los   neo   conservadores   quienes   pretenden   dominar   al   maestro   a  
través   de   un   conocimiento   “legitimo”.   Es   decir,   un   conocimiento   oficial   que   sólo   emite   valores   y   creencias   que   le  
convienen  a  la  clase  dominante  y  que,  por  supuesto,  deja  de  lado  el  conocimiento  popular  que  es  imprescindible  en  
la   educación.   Esta   serie   de   afirmaciones   inciden   en   el   ámbito   social   porque   no   dan   rienda   suelta   al  
multiculturalismo.   McLaren   asegura   que   el   conocimiento   puede   y   debe   ser   auto   reflexivo   en   el   cual   maestros   y  
estudiantes  pueden  intervenir.  

En   el   libro   “Escuelas   Democráticas”   Michael   Apple   testifica   la   existencia   de   4   escuelas   que   están   logrando   una  
verdadera  educación  democrática.    Entre  ellas,  nombra  el  caso  de  una  escuela  de  Porto  Alegre  (Brasil)  en  donde  una  
alianza  de  activistas  de  clase  media  creó  un  currículo  antiracial  y  multicultural.    

Para   redefinir   la   educación,   McLaren   sugiere   una   economía   que   favorezca   lo   local,   no   se   puede   negar   la   posibilidad  
de  las  utopías  concretas  de  lo  que  el  mundo  debería  ser,  así  como  afirma  Freire,  “la  educación,  en  verdad,  necesita  
tanto   de   formación   técnica,   científica   y   personal   como   de   sueños   y   utopías”.   Los   docentes   tienen   que   tomar   acción  
directa,   no   quedarse   pasivos   ante   la   posibilidad   de   una   nueva   educación,   resulta   indispensable   volverse   crítico,  
subjetivo  y  aprender  de  los  estudiantes.  

Las  escuelas  también  tienen  que  enseñar  valores,  cómo  ser  ciudadanos  críticos  y  reducir  un  conocimiento  factual  
con  unas  pruebas  objetivas.  McLaren  distingue  4  relaciones  que  deben  tener  presente  los  docentes:  1)  el  individuo  y  
su   actividad   productiva,   2)   el   individuo   y   el   producto   de   esa   actividad   productiva,   3)   el   individuo   y   otras  personas  
(sus  propios  intereses)  y  4)  el  individuo  y  la  especie  (lo  que  significa  ser  humano).    

Apple  propone  5  reglas  para  la  investigación  crítica:  

1. Decir  la  verdad.  El  maestro     debe  tomar  conciencia  de  lo  que  está  pasando  en  la  educación,  debe  entender  
que  en  el  mundo  actual  la  educación  reproduce  la  inequidad.    
2. Iluminar  los  espacios  de  acción.  Los  maestros  están  llamados  no  sólo  a  denunciar  lo  negativo  sino  a  generar  
espacios  de  discusión  y  diálogo  en  los  que  se  tenga  en  cuenta  la  clase  trabajadora.    
3. Definición  de  la  investigación,  los  docentes  deberían  actuar  como  secretarios  de  los  movimientos  sociales.    
4. Mantener   las   tradiciones   de   pensamiento,   reconstruir   la   memoria;   la   tarea   de   la   investigación   crítica   es  
contar  las  historias.    
5. Establecimiento  y  apoyo  de  movimientos  contra-­‐hegemónicos.        

Finalmente   en   su   libro   “Como   Dios   manda.   Mercados,   niveles,   religión   y   desigualdad”,   expresa   la   importancia    de  
retomar  la  perspectiva  de  “raza”  como  elemento  central  de  análisis  de  la  política  educativa  entendida  como  “una  
construcción,   un   conjunto   de   relaciones   enteramente   sociales”   ;   así   mismo,   considera   que   es   importante   hacer  
públicos  los  desafíos  actuales,  y  para  ello  los  medios  de  comunicación  y  la  red  se  convierten  en  vehículos  eficaces  
para   dar   a   conocer   el   trabajo   realizado   desde   la   pedagogía   crítica,   lo   que   permitiría   el   aporte   de   soluciones   y  
alternativas  a  la  situación  de  la  educación.  
Desde   el   Currículo,   Apple   apoya     algunos   aspectos   de   la   escuela   humanista   en   donde   los   niños   son   activos   y   reciben  
un   trato   muy   cordial   por   parte   de   los   maestros   quienes   practican   el   dialogo   pero   no   necesariamente   con   sentido  
critico.  Por  esa  razón  se  convierte  en  un  currículo  débil  con  dificultades  para  manejar  los  problemas  de  la  política  en  
cuanto   a   las   relaciones   de   clase   y   de   género   y   además,   no   está   relacionado   orgánicamente   a   los   movimientos  
sociales  que  están  tratando  de  transformar  la  educación.  “Estoy  de  acuerdo  con  un  currículo  activo,  tenemos  que  oír  
la   voz   de   los   estudiantes   y   mantener   diálogos   a   diferencia   de   los   currículos   basados   en   los   puntajes;   cuando   hay  
educación   humanista   en   las   escuelas   de   clase   trabajadora   hay   muchos   más   aspectos   que   evaluar   como   la  
cooperación,  el  dialogo  con  los  otros,  y  el  hacer  público  lo  personal”.  

Del   mismo   modo,   Apple   asegura   que   se   necesita   una   pedagogía   crítica,   un   currículo   más   reflexivo,   debe   existir  
un     proceso   crítico   democrático   donde   participen   los   más   pobres.   El   estado   tendría   que   aprender   lo   qué   pasa   arriba  
y  lo  que  pasa  abajo,  el  currículo  debe  estar  conectado  con  lo  local  de  manera  muy  poderosa  y  que  las  finalidades  
siempre  estén  sujetas  a  una  revisión  crítica  a  escala  local  y  nacional,  eso  es  lo  que  más  se  acerca  al  proceso  acertado  
para  la  redefinición  de  la  escuela.    

Por  su  parte,  Mclaren  en  la  obra  “La  educación  dentro  de  la  Bestia”  cita  a  los  educadores  críticos  quienes  afirman  
que  existe  un  currículo    escondido  que  sigue  siendo  tolerante  pero  a  la  vez  muy  critico.    

El   objetivo   fundamental   de   la   Perspectiva   Comunicativa   es   la   instauración   de   un   modelo   educativo   que   afirme   al  

aprendizaje  como  un  "proceso  que  ayude  a  reflexionar  a  la  persona  sobre  sus  ideas  y  prejuicios  para  así  poderlas  
modificar  si  lo  considera  preciso."  
"La  autorreflexión  y  el  diálogo  entre  los  participantes  del  grupo  son  constantes;  de  esta  forma,  el  individuo  puede  
hacerse   consciente   de   sus   propios   condicionamientos,   librarse   de   determinadas   ideas   preconcebidas   y   de  
concepciones   que   considera   suyas,   pero   que   en   realidad   responden   a   unas   experiencias   y   una   historia   personal  
condicionadas  por  la  educación,  la  familia,  el  estado,  la  cultura  y  la  religión".  
Para  Paulo  Freire  "la  función  principal  de  la  educación  es  hacer  personas  libres  y  autónomas,  capaces  de  analizar  la  
realidad  que  les  rodea,  participando  en  ella  y  transformándola".  
Este  pedagogo,  emblemático,  polémico,  criticado  y  asumido  considera  que  la  escuela  es  "un  aparato  ideológico  del  
Estado  y  de  las  clases  dominantes".  Pero  asegura  que  "los  sujetos  pueden  intervenir  para  cambiar  esta  realidad."  
Freire   concebía   la   educación   como   "el   proceso   de   concientización   a   través   del   cual   una   persona   analfabeta  
abandona   su   conciencia   mágica   por   una   conciencia   realista".   Entendió   la   educación   como   "una   acción   política  
encaminada  a  despertar  a  los  individuos  de  su  opresión  y  a  generar  acciones  de  transformación  social".  

Habitualmente   se   reconocen   6   enfoques   pedagógicos:   El   racionalismo   académico   o   la   escuela   tradicional,   la  

tecnología   educativa,   los   enfoques   cognitivos,   la   escuela   activa,   el   enfoque   socio   histórico   y   las   escuelas  
comunitarias.  En  cada  uno  de  ellos  se  pueden  encontrar  diferentes  subtendencias,  sin  embargo  se  pueden  definir  a  
grandes  rasgos  los  principios  generales  que  los  describen  (Parra,  2002).  

Enfoque  
Cognitivo  Socio  
**********   Racionalismo   Tecnología   Corrientes  
Escuela  activa   histórico   Comunitario  
Componente   Académico   Educativa   Cognitivas  
(Vigotsky)  
Pedagógico  
Formar   Formar  una    
Formar   Lograr   Formar  personas    
capacidades     comunidad  
personas     desempeños   inteligentes  y   Formar  personas    
creativas  y   intelectivamente  
Propósitos   cultas  y   eficientes  en   creativas  en  la   socialmente  
actitudes   capaz  en  la  
conocedoras   diferentes   resolución  de   valiosas  
positivas  ante   resolución  de  
de  la  cultura   tareas   problemas  
la  vida   problemas  
Se  organizan     Se  organizan     Se  organizan     Se  organizan     Se  organizan     Se  organizan    
Contenidos   de  acuerdo  a   de  acuerdo  a   de  acuerdo  a   de  acuerdo  a   de  acuerdo  a  las   de  acuerdo  a  las  
los   objetivos  de   intereses   niveles  cognitivos   potencialidades   necesidades  que  
 contenidos   desempeño   de  aprendizaje   de  aprendizaje   surgen  de  la  
de  un  área   cognitivo   comunidad  
disciplinar  
Se   Se  
fundamenta     fundamenta     Se  fundamenta    
Se  fundamenta    
en  la   en  las   en  la  experiencia  
Se   Se  fundamenta     en  la  interacción  
planificación   acciones  del   previa  y  en  la  
fundamenta     en  diferentes   social  y  en  el  uso  
de  la   estudiante   participación  
Metodología   en  la   tareas  cognitivas   de  diferentes  
enseñanza   sobre  los   activa  de  la  
exposición   y  en  estrategias   mediaciones  
basada  en  la   objetos  del   comunidad  en  la  
del  profesor   de  aprendizaje   principalmente    
organización   medio  y  en     solución  de  
semióticas  
de     el  uso  de   problemas  
estímulos   materiales  
Se  utiliza   Los    
diferente   recursos  físicos,  
materiales  de   psicológicos  y  
Los  apoyos    
acuerdo  a  los   semióticos  
educativos  se  
Se  utiliza     procesos   (herramientas,  
basan  en   Se  utilizan    
Los  apoyos     material   cognitivos     textos,    
material  para   diferentes  
educativos  se   didáctico  de   que  se  deseen   computadores,  
ser  usado  en   materiales  
Recursos   basan  en  el   acuerdo  a  los   desarrollar.  Por   etc.)  se  
la  instrucción   presentes  en  el  
discurso  y  en   intereses  y   ejemplo,   convierten  en  
programada  y   contexto  socio  
los  textos   necesidades   recientemente,   mediaciones  de  
en  las   cultural  
del  estudiante   se  han  utilizado     aprendizaje  para    
máquinas  de  
tutoriales,   ser  utilizadas  en  
enseñanza  
sistemas  expertos   situaciones  de  
y  software   interacción  
educativo   educativa  
Se  evalúa    
lo  que  el   Se  evalúa    
alumno  sabe   Se  evalúa     Se  evalúan     el  potencial  de  
Se  evalúa     Se  evalúa    
con  respecto   la  efectividad   estructuras  y   aprendizaje  y  
niveles   la  capacidad  de  
a  un  campo   en  los   procesos  de   diferentes  niveles  
desarrollo  de   resolución  de  
de   desempeños   pensamiento  a   cognitivos  de  
Evaluación   los  niños  con   conflictos  
conocimiento   a  través  de   través  de  pruebas   desarrollo  
respecto  a  sus   sociales  y  del  uso  
a  través  de   pruebas  con   de  naturaleza     intelectual  a  
habilidades  y     del  conocimiento  
pruebas   indicadores     psicológica  o   través  de  pruebas    
actitudes   para  ello.  
generalmente   definidos   psicopedagógica   de  naturaleza  
escritas  u   psicopedagógica  
orales  
 
 
PROPUESTAS  DE  ENSEÑANZA-­‐APRENDIZAJE  

El   aprendizaje   es   entendido   como   un   proceso   de   construcción   de   conocimientos.   El   educando   es   el   principal  

constructor  del  conocimiento.  Él  construye  significados  cuando  hace  uso  de  experiencias  y  conocimientos  previos,  
cuando   en   el   marco   de   una   situación   interactiva   tiene   interés   y   disponibilidad   y   cuando   recibe   la   orientación  
oportuna  y  efectiva  del  profesor.    

El   aprendizaje   es   fruto   de   una   construcción   personal   del   educando   en   interacción   con   otro   y   con   el   medio   socio  
cultural  y  natural.  Un  educando  aprende  cuando  es  capaz  de  elaborar  una  representación  personal  sobre  un  objeto  
de  la  realidad  o  contenido.  Esta  elaboración  implica  aproximarse  a  dicho  contenido  desde  sus  experiencias,  intereses  
y   conocimientos   previos.   Ningún   aprendizaje   se   produce   aisladamente   en   la   persona,   sino   que   se   va   enlazando,  
conectando  a  otras  situaciones  o  aprendizajes  previos.    

Cuando   un   aspecto   de   la   realidad   que   todavía   no   ha   sido   entendido   por   el   educando   empieza   a   cobrar   sentido,  
como   resultado   de   la   relación   que   establece   con   sus   conocimientos   previos,   entonces   podemos   decir   que   un  
aprendizaje  es  significativo.    

El   aprendizaje   significativo   deberá   ser   logrado   por   los   alumnos   de   manera   autónoma,   por   lo   que   se   buscará   el  
desarrollo  de  capacidades  para  que  los  alumnos  «aprendan  a  aprender»  permanentemente.  

En   la   enseñanza,   la   acción   educativa   se   convierte   en   un   proceso   eminentemente   interactivo,   en   el   cual   los   niños  
construyen   sus   aprendizajes   en   interacción   con:   su   contexto,   sus   compañeros,   sus   materiales   de   trabajo   y   su  
profesor.   Es   un   proceso   en   el   que   siempre   hay   una   interacción   intencional   creada   por   el   profesor.   La   interacción  
educativa   será   eficaz   en   la   medida   en   que   las   intervenciones   del   profesor   sean   oportunas   y   respondan   a   los  
intereses,   necesidades   y   nivel   de   desarrollo   de   los   alumnos.   En   este   contexto,   la   enseñanza   puede   ser   concebida  
como  un  conjunto  de  ayudas  que  el  profesor  ofrece  a  los  educandos  en  el  proceso  personal  de  construcción  de  su  
conocimiento.    

El   docente   tiene   entonces   un   rol   orientador   en   el   proceso   de   aprendizaje   del   alumno,   por   cuanto   crea   las  
condiciones  necesarias  para  que  este  proceso  de  construcción  sea  lo  más  rico  posible.  

En   este   marco,   el   docente   planifica   y   organiza   con   los   educandos   actividades   significativas,   es   decir,   actividades   que  
respondan   a   sus   intereses   y   necesidades,   que   les   permitan   disfrutar,   descubrir   y   compartir   experiencias   y  
conocimientos  en  un  clima  emocional  mente  adecuado.    

Estimula  a  los  educandos  para  que  exploren  y  experimenten  con  los  objetos,  construyan  e  intercambien  ideas  con  
sus  compañeros,  formulen  interrogantes  y  propongan  posibles  respuestas.    

Aplica  estrategias  metodológicas  centradas  en  el  niño,  de  acuerdo  con  las  características  de  su  desarrollo,  sus  estilos  
de   aprendizaje,   sus   experiencias   y   conocimientos   previos   e   intereses,   con   el   fin   de   estimular   su   capacidad   de  
análisis,  de  razonamiento  y  de  solución  de  problemas.    

Refuerza   adecuadamente   las   conductas   positivas   de   los   niños   para   incentivar   el   desarrollo   de   su   autoestima   y   la  
estima  por  las  otras  personas.    

Aplica  formas  de  organización  estimulantes  con  los  niños,  que  favorezcan  la  iniciativa,  la  autonomía,  el  aprendizaje  
activo,  el  interaprendizaje,  la  autoevaluación  y  la  evaluación  grupal,  dentro  de  un  marco  de  trabajo  cooperativo.    

Los  Métodos  de  Enseñanza.  

 
La  psicología  educativa  ha  hecho  grandes  contribuciones  en  la  clasificación  detallada  de  los  métodos  de  enseñanza  y  
una  clasificación  de  estos.    
 
Al   abordar   el   estudio   de   los   métodos   de   enseñanza,   es   necesario   partir   de   una   Conceptualización   filosófica   del  
mismo  como  condición  previa  para  la  comprensión  de  estos.  "Desde  el  punto  de  vista  de  la  filosofía,  el  método  no  es  
más   que   un   sistema   de   reglas   que   determinan   las   clases   de   los   posibles   sistemas   de   operaciones   partiendo   de  
ciertas  situaciones  iniciales  condicionan  un  objetivo  determinado",  (Klinberg  1980).  
 
Por  tanto  el  método  es  en  sentido  general  un  medio  para  lograr  un  propósito,  una  reflexión  acerca  de  los  posibles  
caminos  que  se  pueden  seguir  para  lograr  un  objetivo,  por  lo  que  el  método  tiene  función  de  medio  y  carácter  final.  
 
El  método  de  enseñanza  es  el  medio  que  utiliza  la  didáctica  para  la  orientación  del  proceso  enseñanza-­‐aprendizaje.  
La   característica   principal   del   método   de   enseñanza   consiste   en   que   va   dirigida   a   un   objetivo,   e   incluye   las  
operaciones  y  acciones  dirigidas  al  logro  de  este,  como  son:  la  planificación  y  sistematización  adecuada.  
  
Otras   definiciones   incluyen   la   de   Imideo   Nérici   que   afirma   que   el   método   de   enseñanza   "es   el   conjunto   de  
movimientos   y   técnicas   lógicamente   coordinadas   para   dirigir   el   aprendizaje   del   alumno   hacia   determinados  
objetivos".   Para   John   Dewey   "el   método   significa   la   combinación   del   material   que   lo   hace   más   eficaz   para   su   uso.   El  
método  no  es  nada  exterior  al  material.  Es  simplemente  un  tratamiento  de  éste  con  el  mínimo  de  gasto  y  energía".  
 
 
 
Clasificación  de  los  métodos  de  enseñanza    
 
La  clasificación  de  los  métodos  de  enseñanza  facilita  el  estudio  de  los  mismos.  Pienkevich  y  Diego  González  (1962)  
hacen   una   clasificación   ubicando   en   primer   lugar   los   métodos   lógicos   o   del   conocimiento   y   en   segundo   lugar   los  
métodos  pedagógicos.    
 
Son   métodos   lógicos   aquellos   que   permiten   la   obtención   o   producción   del   conocimiento:   inductivo,   deductivo,  
analítico   y   sintético.   La   inducción,   la   deducción,   el   análisis   y   la   síntesis,   son   procesos   del   conocimiento   que   se  
complementan   dentro   del   método   didáctico.   En   la   actualidad,   dentro   de   la   óptica   constructivista,   los  
procedimientos  que  utiliza  el  docente  se  identifican  con  el  método  didáctico  y  las  técnicas  metodológicas;  mientras  
que  a  los  procedimientos  lógicos  que  utiliza  el  estudiante  para  lograr  el  aprendizaje  como  la  observación,  la  división,  
la  clasificación,  entre  otras,  se  les  denomina  estrategias  de  aprendizaje.  
 
Los  métodos  lógicos:  
 
Relación  entre  los  métodos  lógicos  de  enseñanza  y  las  estrategias  de  aprendizaje:  
   
LÓGICOS   ESTRATEGIAS  DE  APRENDIZAJE  -­‐-­‐  PROCEDIMIENTOS  
Inductivo   Observación  Abstracción  Comparación  Experimentación  Generalización    
Deductivo   Aplicación  Comprobación    Demostración    
Analítico   División  Clasificación    
Sintético   Recapitulación  Diagrama  Definición  Conclusión  Resumen  Sinopsis  Esquema  
 
El  método  inductivo    
 
Se   denominan   así,   cuando   lo   que   se   estudia   se   presenta   por   medio   de   casos   particulares,   hasta   llegar   al   principio  
general  que  lo  rige.  
 
Muchos  autores  coinciden  que  este  método  es  el  mejor  para  enseñar  las  Ciencias  Naturales  dado  que  ofrece  a  los  
estudiantes   los   elementos   que   originan   las   generalizaciones   y   que   los   lleva   a   inducir   la   conclusión,   en   vez   de  
suministrársela  de  antemano  como  en  otros  métodos.  
 
Este  método  genera  gran  actividad  en  los  estudiantes,  involucrándolos  plenamente  en  su  proceso  de  aprendizaje.  La  
inducción   se   basa   en   la   experiencia,   en   la   observación   y   en   los   hechos   al   suceder   en   sí.   Debidamente   orientada,  
convence   al   alumno   de   la   constancia   de   los   fenómenos   y   la   posibilidad   de   la   generalización   que   lo   llevará   al  
concepto  de  la  ley  científica.  
 
Por   ejemplo,   para   establecer   la   ley   de   dilatación   en   los   cuerpos,   se   parte   de   una   verdad   demostrada   o   de   una   causa  
conocida:   el   calor.   Se   observa   experimentalmente   cómo   el   agua,   al   pasar   del   estado   líquido   al   sólido   ocupa   más  
espacio;  cómo  se  dilatan  los  gases  o  cómo  para  un  bola  por  un  anilla  de  metal  de  igual  diámetro,  una  vez  que  esta  
anilla   ha   sido   calentada   al   fuego.   A   través   de   éstas   y   otras   observaciones,   se   llega   a   la   formulación   de   la   ley.  
(Spencer,  Guidici  1964).  
 
 
 
 
 
La  observación:  
 
Consiste   en   proyectar   la   atención   del   alumno   sobre   objetos,   hechos   o   fenómenos,   tal   como   se   presentan   en   la  
realidad,   completando   analíticamente   los   datos   suministrados   por   la   intuición.   La   observación   puede   ser   tanto   de  
objetos  materiales,  como  de  hechos  o  fenómenos  de  otra  Naturaleza.    
 
Puede   ser   de   dos   tipos:   la   observación   directa   que   es   la   que   se   hace   del   objeto,   hecho   o   fenómeno   real;   y   la  
observación  indirecta,  que  se  hace  en  base  a  su  representación  gráfica  o  multimedia.    
 
La  observación  se  limita  a  la  descripción  y  registro  de  los  fenómenos  sin  modificarlos,  ni  externar  juicios  de  valor.  
 
Ejemplo:  Observación  de  la  formación  de  hongos  en  una  lonja  de  pan  dejada  por  varios  días.  
 
La  experimentación:  
 
Consiste  en  provocar  el  fenómeno  sometido  a  estudio  para  que  pueda  ser  observado  en  condiciones  óptimas.  Esta  
se  utiliza  para  comprobar  o  examinar  las  características  de  un  hecho  o  fenómeno.  
 
Ejemplo:  Un  grupo  de  niños  mezclan  colores  primarios  para  obtener  diversas  tonalidades  y  nuevos  colores.  
 
La  comparación:    
 
Establece  las  similitudes  o  diferencias  entre  objetos,  hechos  o  fenómenos  observados,  la  comparación  complementa  
el   análisis   o   clasificación,   pues   en   ella   se   recurre   a   la   agudeza   de   la   mente   y   así   permite   advertir   diferencias   o  
semejanzas  no  tan  sólo  de  carácter  numérico,  espacial  o  temporal,  sino  también  de  contenido  cualitativo.  
 
Ejemplo:  En  una  clase  de  literatura  comparar  el  estilo  literario  de  dos  escritores  contemporáneos.    
 
La  abstracción:    
 
Selecciona  los  aspectos  comunes  a  varios  fenómenos,  objetos  o  hechos  estudiados  y  observados  en  pluralidad,  para  
luego  ser  extendidos  a  otros  fenómenos  o  hechos  análogos  por  la  vía  de  la  generalización.  Otra  interpretación  de  
este  procedimiento  es  estudiar  aisladamente  una  parte  o  elemento  de  un  todo  excluyendo  los  demás  componentes.    
 
Ejemplo:  Para  llegar  al  concepto  de  fuerza  de  atracción  los  alumnos  observan  los  fenómenos  del  magnetismo,  lo  que  
interesa  es  que  todas  las  observaciones  conduzcan  al  entendimiento  del  concepto  de  fuerza  de  atracción.    
 
La  generalización:    
 
Consiste   en   aplicar   o   transferir   las   características   de   los   fenómenos   o   hechos   estudiados   a   todos   los   de   su   misma  
naturaleza,   clases,   género   o   especie.   La   generalización   constituye   una   ley,   norma   o   principio   universalmente  
aceptado.  En  la  enseñanza  continuamente  se  hacen  generalizaciones,  pues  con  ella  se  comprueba  el  resultado  del  
procedimiento  inductivo.    
 
Ejemplo:   a   partir   de   la   observación   de   las   características   de   un   número   determinado   de   animales   (gallina,   pato,  
paloma,  ganso  y  cotorra)  los  alumnos  llegan  al  concepto  de  aves,  o  sea  que  son  animales  que  tienen  plumas,  pico  y  
dos  patas.  
 
El  método  deductivo:    
 
Consiste  en  inferir  proposiciones  particulares  de  premisas  universales  o  más  generales.  
 
El   maestro   presenta   conceptos,   principios,   afirmaciones   o   definiciones   de   las   cuales   van   siendo   extraídas  
conclusiones   y   consecuencias.   El   maestro   puede   conducir   a   los   estudiantes   a   conclusiones   o   a   criticar   aspectos  
particulares   partiendo   de   principios   generales.   Un   ejemplo   son   los   axiomas   aprendidos   en   Matemática,   los   cuales  
pueden  ser  aplicados  para  resolver  los  problemas  o  casos  particulares.  
 
Entre  los  procedimientos  que  utiliza  el  método  deductivo  están  la  aplicación,  la  comprobación  y  la  demostración.  
 
La  aplicación:    
 
Tiene  gran  valor  práctico  ya  que  requiere  partir  del  concepto  general,  a  los  casos  particulares.  Es  una  manera  de  fijar  
los  conocimientos  así  como  de  adquirir  nuevas  destrezas  de  pensamiento.  
 
Ejemplo:  Plantearle  a  los  estudiantes  de  tercer  grado  que  ya  conocen  las  cuatro  operaciones  básicas  matemáticas  
que  preparen  un  presupuesto  de  una  excursión  al  Acuario  Nacional,  tomando  en  cuenta  todos  los  gastos.  
 
La  comprobación:  
 
Es   un   procedimiento   que   permite   verificar   los   resultados   obtenidos   por   las   leyes   inductivas,   se   emplea   con   más  
frecuencia  en  la  ciencia  física  y  en  la  matemática.  
 
Ejemplo:  Los  cuerpos  al  caer  describen  una  parábola.  Esto  puede  comprobarse  con  una  tabla  lisa  forrada  con  papel  
de  dibujo,  sobre  el  que  se  coloca  un  papel  carbón  del  mismo  tamaño.  Al  lanzar  una  bola  pequeña  de  suficiente  peso,  
tratando  de  no  imprimirle  al  lanzarla  ningún  movimiento  lateral,  en  el  papel  se  obtendrá  un  dibujo  que  representa  la  
parábola  descrita  por  el  cuerpo.  
 
La  demostración:    
 
Esta  parte  de  verdades  establecidas,  de  las  que  extraen  todas  las  relaciones  lógicas  y  evidentes  para  no  dejar  lugar  a  
dudas   de   la   conclusión,   el   principio   o   ley   que   se   quiere   demostrar   como   verdadero.   Desde   el   punto   de   vista  
educativo,   una   demostración   es   una   explicación   visualizada   de   un   hecho,   idea   o   proceso   importante.   La  
demostración  educativa  se  usa  generalmente  en  matemáticas,  física,  química  y  biología.  
 
Ejemplo:  realizar  la  demostración  del  teorema  de  Pitágoras  en  el  pizarrón.    
 
El  método  analítico:    
 
Por  medio  del  análisis  se  estudian  los  hechos  y  fenómenos  separando  sus  elementos  constitutivos  para  determinar  
su  importancia,  la  relación  entre  ello,  cómo  están  organizados  y  cómo  funcionan  estos  elementos.    
 
La  división:  
 
Este  procedimiento  simplifica  las  dificultades  al  tratar  el  hecho  o  fenómeno  por  partes,  pues  cada  parte  puede  ser  
examinada  en  forma  separada  en  un  proceso  de  observación,  atención  y  descripción.  
 
Ejemplo:   Al   educando   estudiar   la   Revolución   Francesa,   separar   analíticamente   los   elementos   que   configuran   el  
tema:   como   las   causas,   el   desarrollo   de   los   acontecimientos,   las   consecuencias,   entre   otras.   Después   realizar   el  
examen  de  las  causas:  ¿Por  qué  se  originaron?...  ¿cuáles  causas  contribuyeron  a  su  estallido?    
 
La  clasificación:    
 
Es  una  forma  de  la  división  que  se  utiliza  en  la  investigación  para  reunir  personas,  objetos,  palabras  de  una  misma  
clase  o  especie  o  para  agrupar  conceptos  particulares.  En  la  enseñanza  se  utiliza  para  dividir  una  totalidad  en  grupos  
y  facilitar  el  conocimiento.    
 
Ejemplo:  cuando  el  estudiante  estudia  el  clima  analiza  por  separado  los  elementos  de  este  como:  la  temperatura,  ,  la  
humedad,   los   vientos,   las   precipitaciones,   la   presión   atmosférica,   entre   otras.   Por   el   procedimiento   de   la   división,  
examina  uno  de  esos  fragmentos  que  componen  el  todo:  los  vientos,  por  ejemplo,  y  utiliza  el  procedimiento  de  la  
clasificación  para  referirse  a  los  distintos  tipos  de  vientos  
 
El  método  sintético:    
 
Reúne  las  partes  que  se  separaron  en  el  análisis  para  llegar  al  todo.  El  análisis  y  la  síntesis  son  procedimientos  que  se  
complementan,  ya  que  una  sigue  a  la  otra  en  su  ejecución  .  La  síntesis  le  exige  al  alumno  la  capacidad  de  trabajar  
con   elementos   para   combinarlos   de   tal   manera   que   constituyan   un   esquema   o   estructura   que   antes   no   estaba  
presente  con  claridad.  
 
La  conclusión:    
 
Es   el   resultado   o   resolución   que   se   ha   tomado   luego   de   haberse   discutido,   investigado,   analizado   y   expuesto   un  
tema.  Al  finalizar  un  proceso  de  aprendizaje,  siempre  se  llega  a  una  conclusión.  
 
Ejemplo:  Luego  de  analizar  los  problemas  de  basura  en  el  área  de  recreo  de  la  escuela,  se  llega  a  la  conclusión  de  
que   esto   sucede   por   la   falta   de   recipientes   para   desechos   y   se   organiza   una   venta   de   pasteles   para   recaudar   fondos  
para  la  compra  de  más  recipientes.  
 
El  resumen:    
 
Significa  reducir  a  términos  breves  y  precisos  lo  esencial  de  un  tema.    
 
Ejemplo:   después   de   los   estudiantes   haber   leído   varios   capítulos   del   tema,   resumir   en   dos   párrafos   el   proceso   de  
momificación  utilizado  en  Egipto.  
 
La  sinopsis:    
 
Es  una  explicación  condensada  y  cronológica  de  asuntos  relacionados  entre  sí,  facilitando  una  visión  conjunta.  
 
Ejemplo:  realizar  un  cuadro  de  los  diferentes  continentes,  sus  países,  y  otras  características.  
 
La  recapitulación    
 
Consiste  en  recordar  sumaria  y  ordenadamente  lo  que  por  escrito  o  de  palabras  se  ha  manifestado  con  extensión.    
 
Ejemplo:   En   las   escuelas   de   nuestro   país   se   utiliza   con   frecuencia   al   terminar   una   unidad   o   lección   o   de   repasar  
contenidos  dados  durante  un  período  largo  con  fines  de  exámenes,  o  para  afianzar  el  aprendizaje.    
 
El  esquema:    
 
Es   una   representación   gráfica   y   simbólica   que   se   hace   de   formas   y   asuntos   inmateriales.   La   representación   de   un  
objeto   sólo   por   sus   líneas   o   caracteres   más   significativos.   En   el   esquema   se   eliminan   ciertos   detalles   de   forma   y  
volumen,  para  tender  a  sus  relaciones  y  al  funcionamiento  de  lo  que  se  quiere  representar.    
 
Ejemplo:  esquema  de  una  planta.  
 
El  diagrama:    
 
Se  trata  de  un  dibujo  geométrico  o  figura  gráfica  que  sirve  para  representar  en  detalle  o  demostrar  un  problema,  
proporción  o  fenómeno.  El  diagramas  e  usa  mucho  en  Matemática,  Física,  Química,  Ciencias  Naturales,  etc.  
 
La  definición:    
Es  una  proposición  que  expresa  con  claridad  y  exactitud  los  caracteres  genéricos  y  diferenciales  de  algo  material  o  
inmaterial.  
  
Ejemplo:   concluida   la   primera   parte   del   tema   la   contaminación,   el   estudiante   elaborará   una   definición   de  
contaminación.  
 
Los  métodos  pedagógicos:  El  método  tradicional  dogmático  
 
Siguiendo  la  clasificación  de  Pinkevich  y  González,  los  métodos  de  enseñanza  se  clasifican  en  los  métodos  lógicos  o  
del  conocimiento  y  en  segundo  lugar  los  métodos  pedagógicos  o  tradicionales.  
 
Los  métodos  tradicionales  dogmáticos  se  sustentan  en  una  confianza  sin  límites  en  la  razón  del  hombre  y  se  basan  
en   la   autoridad   del   maestro.   Este   fue   el   método   de   la   escuela   medieval,   pero   todavía   sigue   vigente   en   muchas  
escuelas.    
 
En  este  método  el  alumno  recibe  como  un  dogma  todo  lo  que  el  maestro  o  el  libro  de  texto  le  transmite;  requiere  de  
educadores  con  dotes  especiales  de  expositores,  ya  que  la  forma  en  que  los  alumnos  reciben  los  conocimientos  es  a  
través   de   descripciones,   narraciones   y   discursos   sobre   hechos   o   sucesos.   El   alumno   por   su   parte   responde   a   los  
requerimientos  del  maestro  a  través  de  asignaciones  o  tareas  escritas  o  de  forma  recitada  (de  memoria).  
 
Este   método   abstracto   y   verbalista   promueve   el   aprendizaje   reproductivo   y   la   actitud   pasiva   de   los   estudiantes  
impidiendo  el  desarrollo  de  la  capacidad  crítica  y  reflexiva  de  los  mismos.  
 
ESTRATEGIAS  PEDAGÓGICAS    
 
Las  estrategias  de  enseñanza  y  aprendizaje  que  propendan  por  la    incorporación  de  procesos  pedagógicos  son:  
 
Aprendizaje  por  descubrimiento  y  construcción  del  conocimiento  por  parte  de  los  alumnos.  Este  método  consiste  
en   que   el   profesor   a   partir   de   una   situación   problémica,   logra   que   el   estudiante   busque,   indague,   y   encuentre  
situaciones  similares,  así  mismo  que    haga  revisiones  de  literatura,  recoja  datos,  los  organice  interprete    y  encuentre  
soluciones  a  las  dificultades  planteadas  por  los  profesores.    
Este   método   a     su   vez   implica   la   actualización   permanente   por   parte   del   profesor   y   de   reflexiones   y   críticas  
constantes   sobre   su   método   de   enseñanza,   así   mismo   debe   ensayar   nuevas   alternativas.   En   este   aprendizaje   por  
descubrimiento   o   redescubrimiento   el   estudiante   adquiere     un   conocimiento   nuevo,   subjetivamente   hablando,   es  
decir   que   el   estudiante   redescubre   cosas   por   si   mismo,   este   conocimiento   local   se   coteja   con   conocimiento    
universal  para    validarlo.  
 
En   el   caso   del   docente,   este   puede   obtener   un   conocimiento   diferente   con   respecto   a   los   nuevos   métodos   que  
utilice,  este  conocimiento  será  subjetivo  si  lo  mantiene  para  si  mismo,  pero  si  lo  socializa  a  su  equipo  de  trabajo  se  
volverá  intersubjetivo  lo  cuál  le  ira  dando  la  categoría  de  universal.    
 
ABP  (Aprendizaje  basado  en  problemas).  Es  una  estrategia  de  enseñanza-­‐aprendizaje  en  la  que  tanto  la  adquisición  
de   conocimientos   como   el   desarrollo   de   habilidades   y   actitudes   resulta   importante,   en   el   ABP   un   grupo   pequeño   de  
alumnos   se   reúne,   con   la   facilitación   de   un   tutor   a   analizar   y   resolver   un   problema   seleccionado   o   diseñado    
especialmente  para  el  logro  de  ciertos  objetivos  de  aprendizaje.  Durante  el  proceso  de  interacción  de  los  alumnos  
para   entender   y   resolver   el   problema   se   logra,   además   del   aprendizaje   del   conocimiento   propio   de   la   asignatura,  
que   puedan   elaborar   un   diagnóstico   de   sus   propias   necesidades   de   aprendizaje,   que   comprendan   la   importancia   de  
trabajar   colaborativamente,   que   desarrollen   habilidades   de   análisis   y   síntesis   de   información,   además   de  
comprometerse  con  su  proceso  de  aprendizaje.    
La   sintaxis   del   ABP   (aunque   hay   distintos   modelos   del   Aprendizaje   Basado   en   Problemas)   pasa   por   el   planteamiento  
del  problema.    Algunos  inclusive  exigen  que  el  grupo  de  estudiantes  genere  el  problema  en  una  discusión  amplia  con  
el  profesor.    En  otros,  el  profesor  presenta  el  problema.    En  el  ABP  teórico  que  se  hace  con  pocos  estudiantes  y  el  
profesor   como   recurso   a   un   lado,   el   profesor   plantea   el   problema,   lo   trae   hecho.     Luego   viene   el   análisis   de   los  
términos  del  problema,  la  comprensión  perfecta  de  ese  problema  y  si  es  posible  someterlo  a  una  desagregación  en  
subproblemas  por  parte  de  los  estudiantes.  Después,  las  explicaciones  posibles  de  ese  problema,  la  idea  científica    
clave,   la   hipótesis,   y   se   empieza   a   pensar   por   hipótesis.     Luego,   una   discusión   sobre   esas   hipótesis   diversas   para  
empezar  a  descartar.  
  
Generalmente  el  estudiante  de  pregrado  no  tiene  todos  los  elementos  teóricos  que  le  permitan  enfrentar  el  rechazo  
de  la  hipótesis  o  la  prueba  de  la  hipótesis,  entonces  se  genera  un  espacio  dentro  de  la  sintaxis  del  ABP  en  que  los  
estudiantes  identifican  objetivos  de  aprendizaje  adicional,  tienen  que  ir  después  de  esa  clase  a  buscar  en  biblioteca  
o  en  el  campo    datos  que  apoyen  las  distintas  hipótesis  que  ellos  lanzaron.    El  apoyar  una  hipótesis  para  hacerla  más  
poderosa  que  las  otras  requiere  un  trabajo  de  campo  importante.    Y  después  hay  una  última  sesión  de  puesta  en  
común  entre  todos  los  estudiantes  en  las  que  traen  los  aportes,  las  pruebas  a  favor  de  las  distintas  hipótesis  para  
descartar  y  dejar  aquellas  que  más  poderosamente  expliquen  el  problema  suscitado.  
 
El   ABP   tiene   una   ventaja   muy   grande   para   los   programas   académicos     de   pregrado   y   es   que   permite   poner   en  
práctica   la   interdisciplinaridad,   que   a   veces   es   muy   difícil,   el   pregrado   trabaja   muy   unidisciplinariamente   en   cada  
área.  El  ABP  por  la  misma  naturaleza  que  tiene  exige  poner  en  juego  distintos  saberes,  un  dialogo  de  saberes,  lo  cual  
también  es  propio  de  la  investigación,  sobre  todo  la  investigación  moderna.  
 
El  portafolio.  La  técnica  del  portafolio  es  una  manera  de  aproximarse  al  proceso  de  evaluación  que  se  sustenta  en  la  
teoría   constructivista   del   aprendizaje.   En   este   sentido,   el   portafolio   actúa   como   un   repositorio   del   conocimiento   del  
estudiante,  que  permite  ir  acumulando  productos  (“artefactos”)  construidos  durante  en  el  proceso,  que  representan  
lo  que  él  ha  aprendido.    
 
Los  productos  almacenados  en  el  portafolio  deberían  evidenciar  lo  que  el  alumno  ha  aprendido  y  pueden  ser  usados  
para  motivar  discusiones  entre  los  propios  estudiantes  o  con  el  profesor.  
 
Una  ventaja  de  esta  forma  de  evaluación,  y  también  de  aprendizaje,  está  relacionada    con  la  posibilidad  que  tiene  el  
estudiante   de   decidir   qué   productos   colocar   en   el   portafolio,   cómo   describir   lo   que   este   producto   representa   y  
relacionarlo  de  manera  dinámica  con  el  conocimiento  que  éste  representa.    
 
Por  medio  de  los  productos  construidos  (“artefactos”),  estudiantes  y  profesores  pueden  establecer  conversaciones  
muy   interesantes   acerca   de   cómo   se   alcanza   el   conocimiento   y   cómo   el   aprendizaje   se   va   construyendo   en   el  
tiempo.  
 
También  los  profesores  pueden  obtener  mucha  información  respecto  de  sus  estudiantes,  analizando  los  productos  
que   ellos   eligen   poner   en   su   portafolio.   En   particular,   analizando   los   diferentes   sentidos   que   adquiere   el  
conocimiento  a  lo  largo  del  tiempo  para  los  estudiantes.  
   
Una  característica  importante  de  los  portafolios  es  que  estos  deben  ser  construidos  íntegramente  por  el  estudiante  
y   su   evaluación   parcial   y   final   debe   ser   negociada   entre   el   estudiante   y   el   profesor,   de   modo   que   le   permita   al  
estudiante  tener  certeza  que  está  “construyendo”  un  camino  válido  hacia  su  conocimiento.  
 
 
¿CÓMO  AYUDAR  AL  ESTUDIANTE  EN  SU  PROCESO  DE  APRENDIZAJE?  
 
El  autor  realiza  una  reflexión  sobre  algunos  elementos  que  podrían  ayudar  al  profesor  a  planificar  su  asignatura.  Ken  
Bain   apuesta  por  un  modelo   pedagógico  en   el  que  la  comunicación  e   interacción  con   el   alumno  sea  permanente,   en  
el  que  se  despierte  el  interés  del  estudiante  por  la  asignatura,  y  en  el  que  el  uso  racional  de  las  nuevas  tecnologías  
ayude  al  profesor  a  guiar  el  aprendizaje  del  alumno.    
 
La  mejor  manera  de  ayudar  al  alumno  en  su  proceso  de  aprendizaje  es  comenzar  planteándose  algunas  preguntas  
que  le  ayuden  a  planificar  la  asignatura  empezando  por  el  final  y  yendo  hacia  el  principio.  Debemos  comenzar  por  lo  
que   queremos   que   los   estudiantes   logren   aprender,   y   sólo   posteriormente   utilizar   la   tecnología,   (y   la   estrategia  
general   de   enseñanza)   ajustándola   de   la   mejor   manera   posible   para   alcanzar   los   objetivos   de   aprendizaje  
planteados.