PROTOCOLO RATAC ® PARA ENTREVISTAS FORENSES DE CORNERHOUSE

Jennifer Anderson, Julie Ellefson, Jodi Lashley, Anne Lukas Miller, Sara Olinger, Amy
Russell, Julie Stauffer, y Judy Weigman∗

Thomas M. Cooley Journal of Practical and Clinical Law, Volume 12, Issue 2, 2010, pp 193-331

I. INTRODUCCIÓN

En 2007 se determinó que en Estados Unidos setecientos cincuenta mil niños

fueron víctimas de maltrato o negligencia1: casi el sesenta por ciento fueron víctimas
de negligencia, aproximadamente el once por ciento fueron víctimas de maltrato físico
y más del siete por ciento fueron víctimas de abuso sexual. No obstante, aunque no2

todos los casos confirmados de maltrato infantil llegan a la etapa de juicio, un estudio
reciente estableció que las personas que cometían abuso sexual representaban casi
el seis por ciento de todas las condenas por delitos graves y que los condenados por
abuso sexual infantil recibían sentencias proporcionalmente más severas que otros
delincuentes condenados por delitos violentos.3 Por tanto, durante el proceso
investigativo, es indispensable guardar un delicado equilibrio entre garantizar la
seguridad del menor como presunta víctima y proteger los derechos de los presuntos
implicados en el abuso infantil. El costo de olvidar a los menores maltratados es igual
al de condenar a un inocente. Los profesionales a cargo de la investigación del
presunto maltrato infantil, especialmente los casos de abuso sexual o maltrato físico,
deben estar en capacidad de entrevistar a los menores de forma que la entrevista
tenga soporte jurídico, sea apropiada para el desarrollo del niño y no sea
indebidamente sugestiva.
Aunque no existe un protocolo de entrevistas forenses o investigativas que los
investigadores puedan seguir en los casos de maltrato infantil, se dispone de varios
                                                             
∗
Este artículo fue escrito por los entrevistadores forenses de CornerHouse, centro de capacitación y
evaluación del abuso infantil, institución sin ánimo de lucro, con sede en Minneapolis, MN. Los autores
agradecen a los 500 niños que acuden a CornerHouse todos los años, quienes de manera valiente nos
cuentan sus experiencias y nos enseñan cada vez más y con quienes tenemos el honor de hablar.
NOTA adicional Colombia: el protocolo RATAC se conoce como SATAC.
1
U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES, ADMINISTRACIÓN ON CHILDREN,
YOUTH AND FAMILIES. CHILD MALTREATMENT 2007 xii (Washington, DC: U.S. Government
Printing Office, 2009).
2
Id. en 25.
3
DEAN CHAMPION, CHILD SEXUAL ABUSE CASES: EXTRALEGAL FACTORS IN
SENTENCING HEARINGS IN THREE SOUTHERN STATES (Nov. 01, 2006) (Trabajo presentado
durante la reunión anual de la Sociedad Americana de Criminología (ASC), Centro de Convenciones de
Los Ángeles, Los Ángeles, CA).

  1 
protocolos de entrevista forense reconocidos a escala nacional, que se utilizan para
determinar qué le sucedió al niño, en caso que algo haya ocurrido.4 El objetivo de
este artículo es brindarle información a los profesionales en el campo de la
investigación y la ley, en relación con la ciencia, que es la base del Protocolo RATAC
de Entrevistas Forenses.
CornerHouse es un centro interinstitucional privado, sin ánimo de lucro, que se
dedica a la capacitación y evaluación del maltrato infantil, con sede en Minneapolis,
Minnesota. En 1989, CornerHouse abrió sus puertas y procedió a desarrollar y utilizar
el protocolo RATAC a fin de cumplir con la misión de evaluar casos de presunto
maltrato infantil, coordinar los servicios de entrevista forense y capacitar a otros
profesionales. Cada año CornerHouse presta servicios de entrevistas forenses y
atención médica primaria a casi 500 niños y adultos vulnerables, cuando se presenta
una denuncia de abuso sexual o cuando un niño o un adulto vulnerables son testigos
de un delito violento. Todas las entrevistas se graban en video y están a cargo de un
entrevistador forense independiente. Además, un equipo multidisciplinario observa la
entrevista a través de un circuito cerrado de televisión. CornerHouse opera con base
en una doctrina que, ante todo, tiene en cuenta las necesidades del niño. Los
servicios están encaminados a reducir el trauma de los niños y sus familias y
garantizar los derechos de los sindicados. Las entrevistas múltiples e innecesarias se
reducen al mínimo y se trabaja en coordinación con profesionales multidisciplinarios
en un entorno neutro, que sea amable para los niños y propenda por aclarar los
hechos.
Durante un tiempo, los miembros del personal de CornerHouse trabajaron en
la elaboración de un protocolo de entrevistas forenses, el protocolo RATAC.
Aprovecharon sus propias experiencias y el trabajo de investigación y conocimiento
de otras personas dedicadas a este campo. El protocolo se ha venido modificando a
medida que se adquiere mayor conocimiento sobre la capacidad y la percepción de
los niños. El protocolo RATAC es semi-estructurado y tiene en cuenta el desarrollo y
                                                             
4
Ver THOMAS D. LYON, TEN STEP INVESTIGATIVE INTERVIEW (2005), se encuentra en
http://works.bepress.com/thomaslyon/5/; Lori S. Holmes & Victor I. Vieth, Finding Words/Half A Nation:
The Forensic Interview Training Program of CornerHouse and APRI’s National Center for Prosecution
of Child Abuse, 15(1) APSAC ADVISOR 4 (2003); Michael E. Lamb, et al., Structured Forensic
Interview Protocols Improve the Quality and Informativeness of Investigative Interviews with Children: A
Review of Research Using the NICHD Investigative Interview Protocol, 31(11-12) CHILD ABUSE &
NEGLECT 1201, 1204 (2007); Erna Olafson & Julie Kenniston, The Child Forensic Interview Training
Institute of the Childhood Trust, Cincinnati Children’s Hospital, 16(1) APSAC ADVISOR 11 (2004);
Linda Cordisco Steele, Child Forensic Interview Structure, National Children’s Advocacy Center, 15(4)
APSAC ADVISOR 2 (2003). Ver en general STATE OF MICHIGAN, GOVERNOR’S TASK FORCE ON
CHILDREN’S JUSTICE AND DEPARTMENT OF HUMAN SERVICES FORENSIC INTERVIEWING
PROTOCOL, 2003, en 1, se encuentra en http://www.michigan.gov/documents/FIA-
Pub779_13054_7.pdf; SHERRY BOHANNAN, ET AL., OREGON INTERVIEWING GUIDELINES
(2004), se encuentra en http://www.doj.state.or.us/crimev/pdf/orinterviewingguide.pdf; NEW YORK
STATE CHILDREN’S JUSTICE TASK FORCE. FORENSIC INTERVIEWING BEST PRACTICES (2d
ed., 2003).

  2 
la espontaneidad de cada niño. La entrevista se dirige específicamente a la edad y al
desarrollo cognitivo, social y emocional del niño. Las entrevistas pueden incluir el uso
de diagramas, dibujos y muñecos anatómicos.
Desde 1990, CornerHouse ha venido capacitando a equipos de investigadores
de la policía y trabajadores sociales que protegen la infancia, y a fiscales y
entrevistadores forenses en el campo de la entrevista en casos de abuso sexual
infantil, mediante un curso de cinco días de duración. CornerHouse ha capacitado a
más de 23.000 profesionales tanto en Minnesota como en el resto del país, y en
nueve países extrnjeros.5 El programa de capacitación de CornerHouse incluye el
protocolo RATAC y la investigación de respaldo; la idea es contar con entrevistadores
forenses competentes que puedan realizar entrevistas neutrales y encaminadas a
conocer los hechos y que permitan a los niños relatar sus experiencias.
En 1998, CornerHouse inició un trabajo conjunto con la Asociación Nacional de
Fiscales de Distrito para presentar el modelo de capacitación de CornerHouse, el
protocolo RATAC y el programa de respaldo en un nuevo formato denominado
Finding Words® (Buscando Palabras). Actualmente, CornerHouse tiene alianzas de
colaboración con el Centro Nacional de Capacitación en Protección Infantil (NCPTC)
para presentar el mismo programa bajo el nombre ChildFirst®. Desde la fundación de
CornerHouse, su personal ha capacitado a más de 23.000 profesionales en abuso
infantil en 48 estados y siete países, y al personal del Tribunal Internacional de la
Haya en la aplicación del protocolo RATAC.6 Además, este protocolo ha sido
replicado en diez y siete estados, a través del programa de capacitación de
instructores de ChildFirst,7 y los tribunales de todo el país han reconocido y aceptado
el protocolo como un medio válido para entrevistar niños.
Al igual que las guías nacionales de entrevista forense publicadas en los
Estados Unidos y en el Reino Unido, el protocolo RATAC “no es una receta universal:
cada niño es único y la entrevista efectiva será aquélla que esté diseñada de acuerdo
con las necesidades y circunstancias específicas del niño.”8 No obstante, el protocolo
                                                             
5
CornerHouse, http://www.cornerhousemn.org/index.html (2010).
6
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER, 2008
ANNUAL REPORT 2 (2009), se encuentra en http://www.cornerhousemn.org/annualreports.html.
7
“ChildFirst,” antiguamente llamado “Finding Words,” enseña el protocolo RATAC desarrollado por el
Centro Interinstitucional CornerHouse para la Capacitación y Evaluación del Abuso Infantil en
Minneapolis, MN. Este programa es patrocinado conjuntamente por CornerHouse y el Centro Nacional
para la Capacitación en Protección Infantil (NCPTC), con sede en Winona, MN. Ver Victor Vieth, Half a
Nation by 2010, 14(2) APRI UPDATE (Am. Prosecutors Research Inst., Alexandria, Va. 2001), se
encuentra en http://www.ndaa.org/publications/ newsletters/update_volume_14_number_2_2001.html.
Para mayor información sobre los cursos de entrevista forense de RATAC o “ChildFirst”, ver la página
web de CornerHouse en www.cornerhousemn.org or NCPTC’s website en www.ncptc.org
8
Gran Bretaña, Memorando sobre Buenas Prácticas para la Grabación en Video de las Entrevistas con
Niños Testigos en las Diligencias Penales (Ministerio del Interior y Departamento de Salud, 1992),
reemplazado por Gran Bretaña, Oficina para la Reforma de la Justicia Penal, la Mejor Evidencia en

  3 
RATAC cumple con las únicas guías nacionales publicadas en Estados Unidos9 y
además con los requisitos establecidos para las entrevistas por la agencia nacional
de protección de los derechos del niño.10
Este artículo describe de forma exhaustiva el protocolo RATAC, presenta la
teoría y la investigación de respaldo, las construcciones auxiliares especificas para el
interrogatorio de menores y además hace un recuento pormenorizado del protocolo.
Este documento no está diseñado para sustituir la capacitación en entrevista forense,
más bien se trata de una referencia para los profesionales capacitados que están
comprometidos con el importante trabajo de ayudar a los niños a contar lo que saben.
La sección I de este artículo presenta, a grandes rasgos, el respaldo jurídico del
protocolo RATAC en los tribunales del país y trata algunos casos de jurisprudencia
que se apoyan en el protocolo RATAC y asimismo reconoce a los entrevistadores
capacitados por RATAC como peritos en el campo de las entrevistas forenses. La
sección II describe los principios rectores generales de las entrevistas bajo el
protocolo RATAC. La sección III subraya en detalle, los cinco elementos del protocolo
RATAC, con la investigación científica que lo respalda y los años de experiencia
práctica de los entrevistadores forenses.

II. RESPALDO JURÍDICO DEL PROTOCOLO RATAC® PARA LA ENTREVISTA

FORENSE DE CORNERHOUSE

A. Referencia a RATAC® en los fallos judiciales

Varios fallos de tribunales de menores, de familia y penales de todo el país

hacen referencia al protocolo de entrevistas forenses RATAC; por lo tanto, no hay
duda que el protocolo constituye un medio reconocido de entrevista con menores. Un
tribunal superior de Connecticut estableció que las declaraciones de un menor
maltratado, que se produjeron como resultado de entrevistas realizadas con el
protocolo RATAC, eran veraces, creíbles y consistentes con las revelaciones
anteriores que el menor le había hecho al trabajador social y a la madre adoptiva.11
En otro caso, el tribunal superior de Connecticut sostuvo que el sindicado “no pudo
                                                                                                                                                                                                 
Procesos Penales: Guía para la Entrevista de Víctimas y Testigos y Uso de Medidas Especiales
(Ministerio del Interior, 2002, 2007), se encuentra en
http://www.cps.gov.uk/publications/docs/achieving_best_evidence_final.pdf; ver también Am. Prof.
Soc’y on the Abuse of Children, Investigative Interviewing in Cases of Alleged Child Abuse, PRACTICE
GUIDELINES (2002) [supra nota APSAC].
9
Ver en general APSAC, supra nota 8.
10
Ver en general NATIONAL CHILDREN’S ALLIANCE, STANDARDS FOR ACCREDITED MEMBERS,
REVISADO 9-12 (2008), se encuentra en http://www.nationalchildrensalliance.org/ index.php?s=76.
11
In re Areilyz C., 2008 Conn. Super. LEXIS 1367, *21-22 (Conn. Super. Ct. May 27, 2008).

  4 
demostrar que el testimonio [del menor entrevistado con el protocolo RATAC] era
producto de preguntas indebidamente sugestivas o coactivas” y por tanto no se
consideró que las técnicas empleadas por el entrevistador eran indebidamente
sugestivas. Aunque el menor no reveló el maltrato en la entrevista forense, el
12

sindicado fue condenado por la fuerza del testimonio del menor ante el tribunal y los
comentarios espontáneos de contenido sexual inapropiado que el menor le hizo a su
madre.13
Un Tribunal de Segunda Instancia de Georgia sostuvo que las declaraciones
obtenidas de los menores maltratados mediante el protocolo de entrevistas forenses
RATAC, “contaban ‘con un nivel suficiente de integridad’ para ser admitidas en el
juicio.”14 En su opinión, el Tribunal presentó de forma específica y detallada las etapas
del protocolo RATAC, cuando describió el método que utilizó el investigador con los
menores maltratados para obtener una declaración creíble de estos dos menores que
habían sido víctimas del novio de la madre, quien vivía con ellos.15
El Tribunal Especial de Apelaciones de Maryland hizo referencia al uso del
protocolo RATAC por parte de la trabajadora social, cuando ésta presentó la
evaluación de la veracidad de la declaración del menor, en un asunto relacionado con
un juzgado de familia.16 El Tribunal Especial de Apelaciones de Mississippi también
describió el protocolo RATAC que utilizó un médico en la evaluación de la
victimización sexual de un menor.17 Asimismo, el Tribunal de Segunda Instancia de
Minnesota, en la narración de los hechos en un caso de abuso sexual por parte de un
menor, describió la estructura del protocolo RATAC de CornerHouse e indicó que el
protocolo “no utiliza interrogatorio inductivo.”18
El Tribunal de Segunda Instancia de Indiana permitió que un detective rindiera
testimonio cuando indicó que fue capacitado en entrevistas forenses a través de
“Finding Words,” un programa nacional que brinda capacitación en el protocolo

                                                             
12
Connecticut v. Michael H., 970 A.2d 113, 122 (Conn. 2009).
13
Id.
14
Baker v. State, 555 S.E.2d 899, 902 (Ga. Ct. App. 2001).
15
Id. en 900.
16
Tarachanskaya v. Volodarsky, 897 A.2d 884, 900 (Md. Ct. Spec. App. 2006)
17
Pierce v. State, 2 So. 3d 641, 643 (Miss. Ct. App. 2008).
18
In re G.E.F., No. A06-1778, 2007 Minn. App. Unpub. LEXIS 1042, *2-3 (Minn Ct. App. Oct. 16, 2007).
Ver también State v. Bobadilla, 709 N.W.2d 243, 247 (Minn. 2006) (informa que el protocolo RATAC
CornerHouse “instruye al entrevistador en el sentido de no plantear preguntas inductivas, de utilizar
términos que los niños entiendan y de avanzar rápidamente puesto que los niños tienen un lapso de
atención corto”); State v. Henderson, 2003 Minn. App. Lexis 525, *5-6 (Minn. App. May 6, 2003)

  5 
RATAC.19 Aunque el sindicado impugnó este testimonio porque consideraba que
reforzaba inadecuadamente la credibilidad de la presunta víctima, el tribunal opinó
que la “decisión del estado de obtener el testimonio [del detective] en relación con la
capacitación en el uso de preguntas no sugestivas durante la entrevista, constituye
una respuesta admisible frente al alegato de la defensa sobre la preparación del
testigo.”20

B. Pertinencia de la Capacitación RATAC®

Varios tribunales estatales han ido más allá del simple reconocimiento del
protocolo RATAC en sus fallos: sostienen específicamente que los profesionales que
atienden los casos de maltrato infantil y que han recibido capacitación en el protocolo
RATAC, cuentan con conocimiento especializado y destrezas que les permiten
realizar de manera eficaz entrevistas forenses cucando las presuntas víctimas son
niños. Por ejemplo, el Tribunal de Segunda Instancia de Georgia determinó que un
asistente del alguacil, capacitado en el método de entrevistas RATAC, había recibido
“suficiente capacitación especializada” para realizar entrevistas con niños en casos de
abuso sexual y que el protocolo RATAC es un método de entrevista reconocido.21
Además, varios tribunales han reconocido que las personas egresadas de los
programas de capacitación RATAC cuentan con el conocimiento suficiente en el
ámbito de las entrevistas forenses, en casos de abuso infantil, que los faculta como
peritos testigos. El testimonio sobre los “rasgos conductuales comunes de los niños
abusados sexualmente” que presentó un entrevistador forense en Kansas y que no
era “ni siquiatra, ni trabajador social, ni psicólogo, ni profesional en salud mental, ni
terapeuta familiar” se encontraba dentro de la discreción del tribunal de conocimiento,
según lo estableció el Tribunal de Segunda Instancia de Kansas.22 Las credenciales
de una entrevistadora forense que le permitieron dar información sobre la dinámica
del abuso sexual, se fundamentaron en parte en la capacitación recibida en el campo
de la entrevista con niños abusados sexualmente dentro del programa “Finding
Words” que enseña el protocolo RATAC.23
En un proceso que se llevó ante la Corte Suprema de Mississippi, ésta sostuvo
que los dos entrevistadores forenses capacitados en el protocolo RATAC contaban
con la calificación apropiada como peritos en abuso sexual de menores y que el

                                                             
19
Williamson v. State, No. A06-1778, 2009 Ind. App. Unpub. LEXIS 158, *4 (Ind Ct. App. 2009); ver
también Vieth, supra nota 7, y texto que acompaña la discusión de “Finding Words.”
20
Id. en *5.
21
In re A.H., 578 S.E.2d 247, 250 (Ga. Ct. App. 2003)
22
State v. Gaona, 208 P.3d 308, 311 (Kan. Ct. App. 2009).
23
Id. en 311-12.

  6 
testimonio de los entrevistadores “ayudó al jurado a tomar una decisión sobre el tema
en cuestión.”24 En la narración de los hechos de un caso de caricias y de agresión
sexual de un menor, un Tribunal de Segunda Instancia de Mississippi, describió el
protocolo RATAC que se enseña en el programa “Finding Words” como “un método
especial diseñado para determinar si la versión [de la presunta víctima infantil] sobre
los hechos era consistente con el caso de un menor que habría sufrido abuso
sexual.”25 En respuesta a la objeción del sindicado en el sentido de que era un error
del tribunal calificar al entrevistador forense como perito, el tribunal aceptó que el
fiscal presentara al entrevistador como “perito testigo.... en entrevistas forenses que
utiliza la técnica de 'Finding Words'.”26
El Tribunal de Segunda Instancia de Carolina del Sur sostuvo la calificación del
tribunal de conocimiento respecto de una entrevistadora forense como perito en
abuso sexual infantil, por cuanto había concluido un curso de capacitación de 40
horas en el método RATAC de entrevista forense.27 El tribunal sostuvo que “la
capacitación especializada en el método RATAC que se utiliza a escala nacional y se
reconoce en todo el país para las entrevistas con menores víctimas de delitos
sexuales,” brindaba suficiente conocimiento en el tema para “ofrecer una guía y apoyo
al jurado a fin de dar solución a los hechos que van más allá del ámbito del buen juicio
y conocimiento del jurado.”28
El Tribunal de Segunda Instancia de Minnesota consideró que un entrevistador
forense era experto en abuso sexual infantil y que podía presentar su testimonio sobre
las características típicas del menor abusado, con base en la capacitación en
entrevistas forenses recibida cuando era empleado de un centro de protección de la
infancia.29 Además, el Tribunal de Segunda Instancia de Texas dictaminó que el
tribunal de conocimiento no abusó de su discreción al permitir que una entrevistadora
                                                             
24
Smith v. State, 925 So. 2d 825, 834-39 (Miss. 2006); ver también Williams v. State, No. 2006-KA-
01850-COA, 2007 Miss. App. LEXIS 577 (Miss. Ct. App. Sept. 4, 2007) (donde el entrevistador forense
capacitado en el protocolo Finding Words RATAC fue calificado como perito testigo en los campos de
abuso infantil y entrevistas forenses).
25
Williams v. State, 970 So. 2d 727, 730 (Miss. Ct. App. 2007) .
26
Id. en 735.
27
State v. Douglas, 367 S.C. 498, 519 (S.C. Ct. App. 2006).
28
Id. La Corte Suprema de Carolina del Sur revocó el hallazgo del tribunal de segunda instancia en el
sentido de que el entrevistador forense fue calificado como perito, con base en que la calificación era
innecesaria: el testimonio del testigo de hecho no fue una opinión pericial. No obstante, la Corte
reconoció que muchas jurisdicciones han permitido que los entrevistadores forenses testifiquen como
peritos y se abre la puerta a las admisiones de tales testimonios en Carolina del Sur. State v. Douglas,
671 S.E.2d 606 (S.C. 2009).
29
State v. Rottelo, No. C1-02-954, 2003 Minn. App. LEXIS 682, en *7-8 (Minn. Ct App. June 10, 2003).

  7 
forense capacitada en el método RATAC rindiera testimonio como perito sobre la
base de su conocimiento, capacitación y experiencia.30
En el proceso Mooneyham v. State,31 el Tribunal de Segunda Instancia sostuvo
que “una base fidedigna para aceptar [a un entrevistador forense] como perito en el
campo de las entrevistas forenses,” tenía como fundamento que esta persona había
“concluido un curso de capacitación de cuarenta horas [en el método de entrevistas
RATAC], reconocido nacionalmente y aceptado en el campo.”32 Incluso el tribunal
llegó a reconocer que la capacitación RATAC constituía el “‘patrón de oro’ para la
capacitación en entrevistas forenses.”33
La Corte Suprema de Carolina del Sur desistió de fallar si el funcionario que
apoya a la víctima y cuenta con capacitación en el protocolo RATAC se puede
calificar como perito; no obstante, en respuesta a la impugnación del sindicado en el
sentido de que no existe un campo de especialización en entrevistas forenses, el
tribunal presentó varios fallos en los que numerosos tribunales estatales confirmaron
las calificaciones de los peritos testigos en el campo de las entrevistas forenses.34 Por
lo tanto, el alto tribunal estatal, de forma clara y persuasiva, sienta las bases para que
se reconozca a las “entrevistas forenses” como un campo legítimo de estudio y
práctica en todo el país.
Las secciones restantes de este artículo describen el protocolo RATAC en
detalle, al igual que los principios, métodos y técnicas aplicables. Este método
confiable para entrevistar niños se basa en la evidencia científica, los hechos y los
datos obtenidos por los profesionales y expertos en el campo de las entrevistas
forenses.

III. PRINCIPIOS RECTORES GENERALES PARA LA ENTREVISTA FORENSE

RATAC®

A. Un Enfoque Apropiado para el Desarrollo

La doctrina de Child First, que establece que el “niño es nuestra primera

prioridad,”35 es un principio fundamental del Protocolo de Entrevistas Forenses
                                                             
30
Wright v. State, No. 2-06-219-CR, 2007 Tex. App. LEXIS 4700, en *6 (Tex. App. June 24, 2007).
31
Mooneyham v. State, 915 So. 2d 1102, 1104 (Miss. Ct. App. 2005).
32
Id. en 1104 (El entrevistador en Mooneyham fue capacitado en el protocolo RATAC por medio del
curso “Finding Words”).
33
Id. en 1108 (Chandler, J., especialmente concurrente).
34
State v. Douglas, 671 S.E.2d 606, 608 n.2 (S.C. 2009).
35
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER,
CORNERHOUSE CHILD SEXUAL ABUSE FORENSIC INTERVIEW TRAINING MANUAL, en Effective

  8 
RATAC de CornerHouse. CornerHouse lucha por mantener la doctrina de Child First
en todas las entrevistas y este principio ha servido de base para el desarrollo y la
utilización del protocolo RATAC. RATAC comprende cinco etapas: Simpatía,
Identificación Anatómica, Preguntas sobre Tocamiento, Escenario del Abuso y Cierre.
No obstante, por definición, el RATAC es un proceso semi-estructurado y se espera
que estas etapas “se puedan modificar o eliminar para tener en cuenta los aspectos
relacionados con el desarrollo y/o la espontaneidad de cada niño/a.”36 Como cada
niño es diferente, se desprende que cada entrevista debe ser diferente. Un protocolo
flexible semi-estructurado le brinda al entrevistador un formato confiable y justificable,
sin olvidar las características únicas de cada niño, niña o adolescente (NNA).
Como se indicó anteriormente, las consideraciones del nivel de desarrollo son
la razón primordial para mantener la flexibilidad en el proceso de entrevista. Los
factores relacionados con el desarrollo no solamente diferencian a los niños unos de
otros, sino también los distinguen de los adultos. Los niños no son simplemente
adultos en miniatura – ellos piensan, entienden y se comunican de forma diferente a
los adultos.37 Aunque las perspectivas pueden ser diferentes respecto de la aplicación
de esta idea a las entrevistas forenses, el cuerpo de la evidencia que la respalda se
extiende a través del tiempo, y fue la fuente y el propósito del trabajo de Piaget sobre
el desarrollo del niño en el siglo XIX, hasta el estudio de Ceci sobre la sugestión de
los menores en los siglos XX y XXI. Los niños se pueden concentrar en aspectos
diferentes de los hechos, comparados con los adultos38 y muchos niños,
especialmente los menores de seis años, encuentran difícil concentrar su atención en

                                                                                                                                                                                                 
Interviewing 1, 4 (2008) [supra nota CORNERHOUSE MANUAL]; ANN AHLQUIST & BOB RYAN,
INTERVIEWING CHILDREN RELIABLY AND CREDIBLY: INVESTIGATIVE INTERVIEW WORKBOOK
18 (1993).
36
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en RATAC 1, 9.
37
Ver en general CHARLES J. BRAINERD, PIAGET’S THEORY OF INTELLIGENCE 4 (Prentince Hall
1978); Robert L. Campbell, Jean Piaget’s Epistemology: Appreciation and Critique (2006), se encuentra
en http://hubcap.clemson.edu/~campber/piaget.html (última visita Julio 2, 2010) (Versión revisada de
dos conferencias presentadas en el Seminario de Verano del Instituto de Estudios Objetivistas,
Charlottesville, VA, July 7 and 8, 1997; revisado Abril 25, 2002 y Marzo 27, 2006); JEAN PIAGET, THE
CONSTRUCTION OF REALITY IN THE CHILD (1954) [supra nota, PIAGET, CONSTRUCTION]; JEAN
PIAGET & BÄRBEL INHELDER, THE PSYCHOLOGY OF THE CHILD 155 (Basic Books, 1969) [supra
nota PIAGET & INHELDER]; Karen J. Saywitz, Questioning Child Witnesses, 4 VIOLENCE UPDATE 3
(1994) [supra nota, Saywitz, Questioning]; ANNE GRAFFAM WALKER, HANDBOOK ON
QUESTIONING CHILDREN: A LINGUISTIC PERSPECTIVE 84 (American Bar Association 2d ed.
1999) [supra nota WALKER, QUESTIONING CHILDREN].
38
ROBYN FIVUSH, Developmental Perspectives on Autobiographical Recall, in CHILD VICTIMS,
CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 1, 17 (Gail S. Goodman &
Bette L. Bottoms eds., 1993). Ver en general SANDRA K. HEWITT, ASSESSING ALLEGACIONES OF
SEXUAL ABUSE IN PRESCHOOL CHILDREN: UNDERSTANDING SMALL VOICES 27 (1999);
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  9 
más de un aspecto sobresaliente de una experiencia, tema o asunto.39 Es probable
que un menor no pueda decir cuántas veces se realizó una acción o la ropa que
llevaba puesta una persona; sin embargo, podría relatar cómo se sintió en una
situación o lo que se dijo. Las preguntas inapropiadas para el desarrollo del menor
pueden hacer que éste parezca incompetente y así se podría perder información
valiosa. Al hacer preguntas que el niño pueda responder, se maximiza su
competencia y mejora tanto la calidad como la cantidad de sus respuestas.

1. Factores que tienen un impacto en el desarrollo

Aunque existen factores comunes en el crecimiento y la maduración de los

niños, la adquisición de destrezas y habilidades puede presentar una amplia variación
entre un menor y otro. Generalmente, la edad cronológica se utiliza como marcador
del desarrollo; no obstante, solamente se debería considerar como una base general,
ya que el proceso de crecimiento se ve afectado por una amplia gama de factores.
El desarrollo de los menores se puede organizar en tres campos principales:
físico, cognitivo y psicosocial.40 Dentro de estas campos y a lo largo de los mismos,
existen varios factores que pueden incidir en las destrezas y habilidades del niño, a
escala individual. La identificación de los factores que influyen varía y puede depender
de la perspectiva, la teoría o el principio que se aplique. No obstante, los factores
generalmente aceptados se basan tanto en la investigación como en el sentido
común. Estos pueden incluir factores relacionados con la genética, las experiencias
de vida, la cultura, el género, la salud, las discapacidades, el orden de nacimiento, las
relaciones – por ejemplo, si es un hermano, amigo o padre, − el estado
socioeconómico y la escuela o guardería a la que asiste.41 Otros factores adicionales
pueden influir en tareas específicas del desarrollo. Por ejemplo, pueden incidir la
exposición a juegos de video, la televisión y el impacto de otros medios en los
menores y su relación con el desarrollo del lapso de atención42 o el trauma y su
relación con los recuerdos.43
                                                             
39
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (APA) AND NATIONAL ASSOCIATION FOR THE
EDUCATION OF YOUNG CHILDREN (NAEYC), UNDERSTANDING CHILD DEVELOPMENT AS A
VIOLENCE PREVENTION TOOL 12 (2001) [supra nota APA & NAEYC]. Ver en general PIAGET,
CONSTRUCTION, supra nota 37; Karen J. Saywitz, Bullying Children Won’t Work: Here are Interview
Techniques that Will, 10 FAMILY ADVOCATE 16, 19 (1988) [supra nota, Saywitz, Bullying].
40
LAURA E. BERK, CHILD DEVELOPMENT 4 (Allyn y Bacon 5th ed. 2000).
41
Ver en general APA & NAEYC, supra nota 39; BERK, supra nota 40.
42
Dimitri A. Christakis et al., Early Television Exposure and Subsequent Attentional Problems in
Children, 113 PEDIATRICS 708, 708 (2004), se encuentra en
http://www.mindfully.org/Health/2004/ADHD-TV-Ped4apr04.htm.
43
Robert S. Pynoos et al., Traumatic Stress in Childhood and Adolescence, in TRAUMATIC STRESS
331, 347 (Bessel A. van der Kolk et al. eds., Guilford Press 1996).

  10 
                                                                                                                                                                                                 

  11 
 2. Temas relacionados con el desarrollo

En las entrevistas forenses, es frecuente que los aspectos de la comunicación

se originen en el campo cognitivo y de desarrollo del menor. Es probable que el
entrevistador adulto que piensa como tal no obtenga la cantidad y la calidad de
información óptima que el niño puede aportar durante la entrevista. La participación
del niño en la entrevista forense depende del uso de innumerables funciones
cognitivas. A continuación se tratan los conceptos más significativos del desarrollo,
con el fin de que los entrevistadores los tengan en cuenta cuando realizan una
entrevista forense.

a. Recuerdos

Las diferencias en la forma como funcionan los recuerdos de los niños son de
gran importancia para el proceso de entrevista. Tanto el entrevistador como el niño
deben tener en cuenta la capacidad del niño para recordar experiencias pasadas. Las
preguntas y herramientas empleadas por el entrevistador se deben considerar como
recuerdos guiados que se utilizan para estimular la recordación de los niños.44 Sin
embargo, como la función cognitiva de los niños es diferente a la de los adultos, sus
recuerdos también son distintos. Esto no quiere decir que ellos carezcan de la
capacidad de recordar información. En realidad, Fivush observa que, “[la] conclusión
más importante que se desprende de la investigación sobre la memoria autobiográfica
de los niños es que sus recuerdos pueden ser bastante precisos.”45 Mientras la
precisión de los recuerdos del niño puede no ser un problema, el acceso al contenido
de éstos con frecuencia se convierte en un obstáculo. Es esencial entender el
mecanismo de funcionamiento de los recuerdos de los niños para tener acceso a sus
experiencias.
La memoria de reconocimiento solamente requiere la capacidad de percibir un
estímulo dado como algo que se percibió con anterioridad. Se considera que incluso
en la primera infancia los niños tienen la capacidad de reconocer y que a la edad de
cuatro años este tipo de recuerdos están bien desarrollados y son precisos.46 Las
formas más complejas de recuerdos exigen habilidades cognitivas más complejas.
Los recuerdos reconstructivos requieren la reproducción de un contexto cuando no
existe un estimulo especifico.47 La reproducción del contexto se logra a través de un
                                                             
44
WENDY BOURG ET AL., A CHILD INTERVIEWERS GUIDEBOOK 79 (Sage Publications, 1999).
45
FIVUSH, supra nota 38, en 18.
46
Ann L. Brown & Joseph C. Campione, Recognition Memory for Perceptually Similar Pictures in
Preschool Children, 95 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL. 55, 61 (1972).
47
A lo que publicación se refiere como memoria reconstructiva otros académicos pueden llamarlo
memoria de recordación.

  12 
proceso cognitivo que generalmente comprende la utilización de un modelo narrativo
aprendido.48 En general, las narraciones se podrían definir como recuentos, historias o
cuentos ininterrumpidos. Los modelos narrativos son construcciones adquiridas de
acuerdo con el desarrollo que ayudan a organizar la información a fin de guardar y
recuperar las historias. Como lo explicó Fivush, los niños aprenden no solamente qué
recordar sino también cómo recordarlo.49
Además, es necesario tener en cuenta que los modelos narrativos no
solamente se construyen a través del propio desarrollo, sino que tienen injerencia
cultural. El modelo típico angloamericano se ordena de forma cronológica e incluye
componentes como el entorno, las descripciones sensoriales, la acción de inicio, la
acción central, las motivaciones, las consecuencias y la conclusión. Otros modelos
pueden hacer hincapié en diferentes componentes que reflejan las culturas en las que
se sustentan.50 Fontes observa que “contar cuentos es una práctica común para los
niños de todas las culturas.”51 En la entrevista forense, aunque cabe aclarar que se
busca información realista y autobiográfica, las ayudas generales del entrevistador
para que los niños “cuenten lo sucedido” pueden generar narraciones por parte de
ellos sobre diversos antecedentes; sin embargo, el contenido de tales narraciones
puede variar. Por ejemplo, Han et al sugieren que las culturas orientales son más
propensas que las occidentales a “desalentar la conversación excesiva sobre uno
mismo y por lo tanto fomentan menos los relatos sobre su propio pasado.”52 Como
resultado, Berk concluye que las narraciones de los niños asiáticos pueden incluir
menos información sobre sus propios “pensamientos, emociones y preferencias”53 de
la que se esperaría de las narraciones de los niños occidentales.
Como se observó anteriormente, los modelos narrativos ayudan a guardar y a
recuperar la información autobiográfica. Antes de desarrollar estas construcciones, los
niños pequeños no han desarrollado plenamente la capacidad de la memoria
reconstructiva. En contraposición, se pueden basar en el guión o los recuerdos
guiados como marco de referencia para la memoria. Los acontecimientos frecuentes y
rutinarios que el niño vive repetidamente en su vida cotidiana producen recuerdos que
                                                                                                                                                                                                 
48
BOURG ET AL., supra nota 44, en 90-96.
49
FIVUSH, supra nota 38, en 16 (énfasis agregado).
50
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 22-23, 71-74. Ver en general BOURG ET
AL., supra nota 44.
51
LISA ARONSON FONTES, CHILD ABUSE AND CULTURE: WORKING WITH DIVERSE FAMILIES
95 (Guilford Press 2005).
52
Jessica J. Han et al., Autobiographical Memory in Korean, Chinese, and American Children, 34
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 701, 702 (1998).
53
BERK, supra nota 40, en 297.

  13 
siguen un guión.54 No obstante, de acuerdo con Fivush, los preescolares pueden dar
“tanta información sobre los aspectos típicos o rutinarios de los hechos como sobre
los aspectos únicos o característicos de los sucesos.”55 Por tanto, se pueden obtener
recuerdos “que siguen un guión” y “únicos” cuando se les pide a los niños pequeños
que recuerden los sucesos dentro de un contexto forense.
Los recuerdos que siguen un guión tal vez se entiendan mejor cuando se
consideran desde la perspectiva de cómo se generan los recuerdos. Antes de tener
acceso a algún recuerdo – guiado, reconocido o reconstructivo – se deben realizar
una serie de tareas cognitivas. Las etapas secuenciales de los recuerdos son
similares metafóricamente al proceso de organización de los datos en una carpeta de
archivos: se recopila la información de una experiencia específica, se identifica y se
rotula (codificación); posteriormente se categoriza, se clasifica y se guarda en el
archivo apropiado (reserva); y finalmente, cuando se necesita la información, se
localiza el archivo y se extraen los datos (recuperación).
Cada etapa del proceso de recordación depende de las capacidades de
desarrollo de la persona que pasa por el proceso y se ve afectada por la interacción
con las otras etapas. Por ejemplo, la investigación indica que los niños pequeños
codifican una cantidad significativa de información, aunque se les dificulta
recuperarla.56 Las dificultades en la recuperación también pueden ser resultado de
una codificación idiosincrásica, una retención desordenada o ambos. Las dificultades
también pueden ser resultado de medios limitados de recuperación.57 Sternberg et al
afirmaron que “a menos que el entrevistador le solicite al menor que describa los

                                                             
54
BOURG ET AL., supra nota 44, en 95-96.
55
FIVUSH, supra nota 38, en 17.
56
Ver FIVUSH, supra nota 38, en 18; HEWITT, supra nota 38, en 92; ver también Michael R. Leippe et
al., Eyewitness Memory for a Touching Experience: Accuracy Differences Between Child and Adult
Witnesses, 76 J. OF APPLIED PSYCHOL. 367, 377 (1991) (explica un estudio que muestra diferencias
obvias entre los niños y los adultos; “las capacidades de recuperación de los niños y los adultos no
siempre se pueden zanjar totalmente mediante el fortalecimiento de la motivation y el interés); ver
también Karen J. Saywitz et al., Interviewing Children in and out of Court: Current Research and
Practice Implications, in THE APSAC HANDBOOK ON CHILD MALTREATMENT 349, 352 (John E. B
Myers et al. eds., 2nd ed. 2002) [supra nota, Saywitz, Court] (explica que aunque la recordación de los
niños puede ser difícil, por lo general es precisa); Alison Perona et al., Research-based Guidelines for
Child Forensic Interviews, in ENDING CHILD ABUSE: NEW EFFORTS IN PREVENTION,
INVESTIGATION, AND TRAINING 81, 85 (Victor Vieth et al. eds., 2006).
57
Ver FIVUSH, supra nota 38, en 17; Robyn Fivush, & Jennifer R. Shukat, Content, Consistency, and
Coherence of Early Autobiographical Recall, in MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS
5, 13 (Maria S. Zaragoza et al. eds., 1995); Michael R. Leippe et al., Eyewitness Memory for a Touching
Experience: Accuracy Differences Between Child and Adult Witnesses, 76 J. OF APPLIED PSYCHOL.
367, 386 (1991); Perona et al., supra nota 56, en 87.

  14 
sucesos específicos, es imposible determinar si el niño no puede recuperar la
información de los recuerdos episódicos o no entiende la tarea.”58
Parecería lógico suponer que, cuando un acontecimiento no encaja en el
recuerdo de reconocimiento o guiado del menor, sería más difícil para él recuperar los
datos de esa experiencia. En un estudio de Pillemer y White, los niños de tres años de
edad no pudieron recordar un simulacro de incendio de forma tan precisa como los de
cuatro años y medio59 y no entendían la relación entre la alarma de incendios y
evacuar el edificio; además, fueron incapaces de presentar un recuerdo coherente y
ordenado de los hechos.60
Hewitt sugirió que un sistema de “andamiaje”61 podría ser de ayuda en la
recuperación de la información de los recuerdos de los menores inmaduros en su
desarrollo. Al hacer una serie de preguntas enfocadas hacia los detalles −“¿Hiciste
alguna cosa cuando estabas en esa casa?” “¿Qué hiciste?” “¿Había alguien más allí
cuando lo hiciste? [lo que el niño reportó]” “¿Quién estaba allí?”, - el entrevistador
ofrece “pistas”62 o “apoyo cognitivo”63 que le permiten al menor acceder a sus
recuerdos. Este proceso se percibe como apropiado desde la perspectiva del
desarrollo porque, como se indicó anteriormente, se considera que incluso los niños
muy pequeños tienen la capacidad de reconocer a través del sistema de andamiaje.

b. Lapso de atención

La atención es una función cognitiva y una capacidad del desarrollo y está

estrechamente relacionada con la memoria. La atención tiene un impacto en la
eficacia del proceso del pensamiento humano y por lo tanto influye en una amplia
gama de destrezas, funciones y aptitudes. Se trata de la capacidad de concentrarse
selectivamente y mantener la concentración, ignorando los datos o estímulos
irrelevantes. Al igual que con otras funciones cognitivas, la atención es una capacidad
adquirida que incluso cuando se desarrolla plenamente, varía de una persona a otra.
                                                             
58
Kathleen J. Sternberg et al., The Relation Between Investigative Utterance Types and the
Informativeness of Child Witnesses, 17 J. OF APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 439, 448
(1996) [supra nota Sternberg, Relation].
59
David B. Pillemer & Sheldon H. White, Childhood Events Recalled by Children and Adults, in
ADVANCES IN CHILD DEVELOPMENT AND BEHAVIOR 297, 332 (Volume 21, Hayne W. Reese ed.,
1989).
60
Ver id.
61
HEWITT, supra nota 38, en 55.
62
Id.
63
Margaret-Ellen Pipe et al., Recent Research on Children’s Testimony about Experienced and
Witnessed Events, 24 DEVELOPMENTAL REV. 440, 457 (2004) [supra nota Pipe et al., Research].

  15 
 No existe una fórmula numérica específica para determinar un lapso normal de
atención frente a uno anormal. No obstante, la norma generalizada es de tres a cinco
minutos por año de edad.64 Según esta guía, un niño de tres años podría prestar
atención a una tarea específica durante nueve a quince minutos; un niño de siete
años se concentra entre veintiún y treinta y cinco minutos y así sucesivamente. No
obstante, es necesario hacer excepciones con los niños de tres a cuatro años, puesto
que es apropiado, desde el punto de vista del desarrollo, que los niños de cuatro años
muestren comportamientos que generalmente son característicos del Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad en niños mayores.65 Además, es importante
señalar que en algunos casos, durante la entrevista forense, se puede aprovechar la
capacidad de distracción del menor. Así como el niño se puede distraer del proceso
de entrevista forense, también se puede distraer para volver a recuperar su atención.
Esta reorientación puede ampliar la participación del menor y por lo tanto
aumentar la duración de la entrevista y tiene el potencial de brindar oportunidades
adicionales para que el menor narre su experiencia. Según estos factores y sobre la
base de la experiencia de miles de entrevistas forenses, CornerHouse ha elaborado
una referencia general respecto de la duración de la participación que se puede
esperar de los niños en las entrevistas forenses (Ver el Figura A). Esta referencia no
está dirigida a establecer la duración de una entrevista dada, ya que la duración de la
entrevista solamente la puede determinar el entrevistador, habida cuenta de las
necesidades y capacidades de cada niño. Esta cronología se debe considerar como
guía general para recordar a los entrevistadores la duración de la participación que se
puede esperar de los niños y que esta expectativa debe ser realista.
Figura A66
Referencia General:
Duración de la Atención

3 años = 15 minutos
4 – 5 años = 20 a 25 minutos
6 – 10 años = 30 a 45 minutos
10 – 12 años = Hasta una hora

                                                             
64
B.D. Schmitt, Attention Deficit Disorder (Short Attention Span), Clinical Reference Systems: Pediatric
Advisor 10.0 (1999), http://www.premiermed.com/CRS/hhg/battentn.htm; ver también APA & NAEYC,
supra nota 39, en 13; Alan Greene, M.D., Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (1998),
http://www.drgreene.com/21_569.html (establece los síntomas del ADHD).
65
Ver en general Greene, supra nota 64; Schmitt, supra nota 64.
66
Esta es una técnica que los entrevistadores de CornerHouse han encontrado efectiva, sobre la base
de cientos de entrevistas, puesto que aumenta la concentration de los niños más jóvenes.

  16 
 Dada la duración que se estableció en las guías anteriores, es claro que el
entrevistador debe tener en cuenta las necesidades de los niños. Aunque se puede
reorientar al niño mediante el uso de herramientas de entrevista o de su nombre por
parte del entrevistador, estas estrategias solamente son efectivas siempre y cuando el
menor mantenga cierto nivel de interés en el tema que se trata. Los niños entre tres y
cinco años “no pueden permanecer atentos durante largos períodos de tiempo. Se
aburren con rapidez de una sola actividad, como esperar algo, escuchar a alguien o
hacer una sola cosa durante varios minutos.”67 Parece que existen algunos indicios
que establecen que la calidad de la información que proporcionan los niños disminuye
con las tentativas de reenfocarlo. En otras palabras, una vez que el niño de tres años
pierde el interés y se le ha reorientado hacia el proceso de entrevista en varias
ocasiones, puede empezar a responder las preguntas de forma aleatoria, sin pensar
ni tener en cuenta la pregunta planteada. Académicamente, este fenómeno ha sido
reconocido68 y es consistente con la experiencia clínica de los entrevistadores de
CornerHouse. Cuando el entrevistador permanece concentrado en la entrevista,
aumenta la probabilidad de obtener respuestas precisas del menor y además es
consistente con la perspectiva de la entrevista forense con un propósito. A fin de
mantener esta naturaleza decidida y de permanecer centrado, se debe utilizar un
criterio apropiado para el desarrollo.
c. Comprensión

Uno de los principales principios de la entrevista forense consiste en tener en

cuenta la capacidad del menor.69 El cumplimiento de este principio exige que los
entrevistadores hagan preguntas que el menor pueda responder. La capacidad del
menor alcanza su nivel máximo cuando entiende las preguntas que se le hacen,
comprende los conceptos y se le proporciona información que le parece significativa.70

                                                             
67
APA & NAEYC, supra nota 39, en 12-13.
68
Ver HEWITT, supra nota 38, en 72 (agrega que “los niños interrogados en un ambiente intimidatorio
eran más susceptibles a la sugestión en las preguntas relacionadas con abuso”).
69
Ver CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en 6.
70
Ver Cathleen A. Carter et al., Linguistics and Socioemotional Influences on the Accuracy of
Children’s Reports, 20 LAW & HUM. BEHAV. 335, 352 (1996); Nancy W. Perry et al., When Lawyers
Question Children: Is Justice Served? 19 LAW & HUM. BEHAV. 609, 612 (1995) (explica que existen
tres campos en los cuales los abogados carecen de la habilidad para interrogar a los menores: “(a)
palabras y expresiones que no son las indicadas para la edad del niño, (b) construcción sintáctica
compleja y (c) ambigüedad general); Saywitz, Court, supra nota 56, en 366-67; Karen J. Saywitz et al.,
Credibility of Child Witnesses: The Role of Communicative Competence, 13 TOPICS IN LANGUAGE
DISORDERS 59, 60 (1993) [supra nota Saywitz, Credibility].

  17 
 Existe una buena cantidad de investigación que demuestra la importancia de
hacer preguntas apropiadas para los niños, conforme a su nivel de desarrollo.71 Imhoff
y Baker-Ward encontraron que el uso de un lenguaje apropiado aumenta la precisión
de los relatos de los niños entre tres y cuatro años de edad. Asimismo, estos
hallazgos indican que con preguntas más apropiadas para su desarrollo los niños más
pequeños parecen ser más resistentes a la sugestión.72
Perry et al., resumieron que “las preguntas inadecuadas para el desarrollo del
menor disminuyen de manera significativa la precisión del relato del testigo.”73
Además, la investigación indica que algunos niños tratan de responder a las
preguntas, incluso si no han desarrollado las destrezas necesarias para responder.74
Algunos estudios han encontrado que es probable que los menores no pidan
aclaración porque no son conscientes de su propia falta de comprensión o porque
suponen que las preguntas del adulto son válidas.75 Los hallazgos son diversos
respecto de la voluntad del niño de reconocer que no sabe algo: Dale et al.76 e Imhoff

                                                             
71
Ver Molly Carter Imhoff & Lynne Baker-Ward, Preschoolers’ Suggestibility: Effects of
Developmentally Appropriate Language and Interviewer Supportiveness, 20 J. OF APPLIED
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 407, 407 (1999); Saywitz, Questioning, supra nota 37, en 3; Karen J.
Saywitz et al., Facilitating the Communicative Competence of the Child Witness, 3 APPLIED
DEVELOPMENTAL SCI. 58, 58 (1999) [supra nota Saywitz, Facilitating]; Stephen J. Ceci & Maggie
Bruck, Suggestibility of the Child Witness: A Historical Review and Synthesis, 113 PSYCHOLOGICAL
BULLETIN 403, 404 (1993) [supra nota Ceci & Bruck, Historical Review]; Lane F. Geddie et al., The
Relationship Between Interview Characteristics and Accuracy of Recall in Young Children: Do Individual
Differences Matter?, 6 CHILD MALTREATMENT 59, 67 (2001); Gail S. Goodman et al., Understanding
and Improving Children’s Testimony, 22 CHILDREN TODAY 13, 15 (1993) [supra nota Goodman et al.,
Testimony],; Thomas D. Lyon, Scientific Support for Expert Testimony on Child Sexual Abuse
Accommodation, in CRITICAL ISSUES IN CHILD SEXUAL ABUSE 107, 121 (J.R. Conte ed., 2002)
(explica más detalladamente las diferencias entre los niños de 3 años y los de 5 años en circunstancias
experimentales); Alison Perona et al., Research-based Guidelines for Child Forensic Interviews, in
ENDING CHILD ABUSE: NEW EFFORTS IN PREVENTION, INVESTIGATION, AND TRAINING 81,
84-85 (Victor Vieth et al. eds., 2006); Carter et al., supra nota 70, en 335.
72
Imhoff & Baker-Ward, supra nota 71, en 407 (demuestra que “los resultados indican que los
entrevistadores pueden aumentar la resistencia a la sugestión por parte de los niños de edad
preescolar mediante el uso de un lenguaje comprensible para los niños pequeños”).
73
Perry et al., supra nota 70, en 618.
74
BOURG ET AL., supra nota 44, en 113. Ver en general Amanda H. Waterman et al., Interviewing
Children and Adults: The Effect of Question Format on the Tendency to Speculate, 15 APPLIED
COGNITIVE PSYCHOL. 521 (2001); Saywitz, Court, supra nota 56, en 356; Saywitz, Credibility, supra
nota 70, en 67.
75
Carter et al., supra nota 70, en 349; ver también Perry et al., supra nota 70, en 626 (explica que el
simple hecho de repetir una pregunta “no necesariamente indica que se comprendió la frase”); Saywitz,
Court, supra nota 56, en 353.
76
Philip S. Dale et al., The Influence of the Form of the Question on the Eyewitness Testimony of
Preschool Children, 7 J. OF PSYCHOLINGUISTIC RES. 269, 276 (1978).

  18 
y Baker-Ward77 concluyen que las respuestas de “no lo sé” son poco frecuentes en los
niños, mientras que Peterson et al.78 sugieren lo contrario.

d. Simple versus complejo

Según Saywitz, “las dificultades se presentan cuando los entrevistadores hacen

preguntas en un lenguaje demasiado complejo para la comprensión de los niños, es
decir, conceptos que son demasiado abstractos para comprenderlos.”79 Walker definió
una pregunta compleja como “algo que aumenta el tiempo de procesamiento.”80 A fin
de dar una respuesta precisa, los niños tienen que entender y recordar la pregunta en
su totalidad. Las preguntas compuestas (por ejemplo, “¿Dónde estabas y qué estabas
haciendo?”); las preguntas incrustadas (por ejemplo, “¿Te acuerdas qué estabas
haciendo?”); las preguntas que incluyen preposiciones (“¿Esto sucedió antes o
después de tu cumpleaños?”); las palabras indexadas (“¿Sabías eso?”); o cualquier
estructura lingüística sofisticada son ejemplos de preguntas demasiado complejas
para los niños menores de cinco años.81
Asimismo, Walker estableció que para los preescolares las preguntas “blandas”
son un problema:82 preguntas ambiguas que no tienen límites para guiar o dirigir las
respuestas (por ejemplo, “¿Cómo era tu ropa?”). Cuando se trata de equilibrar las
preguntas abiertas con preguntas apropiadas para el nivel de desarrollo, con
frecuencia es necesario que el entrevistador trate de obtener información del niño
pequeño, haciendo primero una pregunta ambigua y luego siguiendo con preguntas
que se vuelven más específicas a media que sea necesario. Por ejemplo, si un menor
no entiende la pregunta “¿Cómo era tu ropa?”, una pregunta de seguimiento podría
ser, “¿Estabas con la ropa puesta, sin ropa o algo diferente?”83

e. Concreto versus abstracto.

En respuesta al proceso específico y literal del pensamiento de los

preescolares, CornerHouse aboga por el uso de preguntas sencillas y concretas y no
                                                             
77
Imhoff & Baker-Ward, supra nota 71, en 415.
78
Carole Peterson et al., Interviewing Preschoolers: Comparison of Yes/No and Wh- Questions, 23
LAW & HUM. BEHAV. 539, 548-52 (1999).
79
Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 17.
80
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 39.
81
Id. en 39-51.
82
Id. en 66.
83
Para mayor información, ver discusión infra Parte III.C., titulada Process of Inquiry.

  19 
abstractas o complejas.84 Como los niños piensan de forma literal y concreta, su
comprensión también es literal y concreta.85 En términos sencillos, ellos responden a
la pregunta que se les hace. Si se le pregunta al menor durante la entrevista “¿Estás
en preescolar?”, es probable que el niño de cinco años responda “No,” simplemente
porque en ese momento está sentado en la sala de entrevistas y no en el preescolar.
Los conceptos de cuantificación y relación son abstractos y difíciles de
entender para los menores.86 Estos conceptos pueden incluir lazos familiares o
relaciones; tiempo o secuencia y varias formas de medición como velocidad,
distancia, dimensión o cantidad. Las palabras de orden superior (por ejemplo, “mover”
o “tocar”) también son abstractas porque abarcan una amplia gama de significados.
Los niños que piensan en términos de palabras más específicas de orden inferior
pueden negar que los hayan “tocado,” pero aceptan que les hicieron “cosquillas” o los
“lamieron.”87
Incluso cuando se utilizan palabras de orden inferior y estructuras de oraciones
sencillas en las preguntas del entrevistador, los niños más pequeños pueden
confundirse con las preguntas sin contexto. Los adultos suelen suponer que hasta que
se especifique un nuevo concepto, todas las preguntas pertenecen al tema anterior.
Los entrevistadores pueden “flotar” dentro de un solo contexto a través de una serie
de preguntas; es decir, pueden hacer varias preguntas sin repetir el contexto. Debido
a que los preescolares no son conscientes de las expectativas de los adultos, pueden
cambiar sus pensamientos y en consecuencia sus respuestas a otra situación, sin
notificarlo al entrevistador. Por lo tanto, lo que parece ser información inconsistente,
puede simplemente ser información sobre una experiencia o un hecho diferente.88 En
consecuencia, es importante que los entrevistadores proporcionen un contexto para
cada pregunta que se hace, utilizando la identificación del niño de ese contexto
(“Cuando estabas en el parque...”). Igualmente, es importante que los entrevistadores
le informen al menor cuándo piensan cambiar de tema, para que pueda hacer la
transición a un nuevo contexto al mismo tiempo con el entrevistador. 89

B. Guías de CornerHouse relacionadas con preguntas indicadas para la edad.

                                                             
84
Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.
85
Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 100, 108.
86
Id.; ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 11.
87
Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 108.
88
Id. en 112. Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 12-13.
89
Ver Karen J. Saywitz, Improving Children’s Testimony: The Question, the Answer and the
Environment, en MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS 113, 119-20 (Maria S.
Zaragoza et al. eds., 1995).

  20 
 El entrevistador es responsable de evaluar la capacidad del niño y hacer
preguntas pertinentes para su nivel de desarrollo. Las Guías de CornerHouse de
Preguntas Apropiadas para la Edad (Ver Figura B), que se basan en la investigación y
en la experiencia clínica de los entrevistadores de CornerHouse en miles de
entrevistas, proporcionan un marco de referencia en cuanto a las expectativas
generales. Nuevamente, es necesario señalar que la edad cronológica se utiliza para
representar rangos de desarrollo, aunque las variaciones entre menores son
inevitables y son de esperarse.90 Como lo indican Bourg et al., “las guías relacionadas
con la edad no son absolutas;”91 simplemente son guías.

Figura B
Guías Relacionadas con las Preguntas Indicadas para la Edad

Edad Quién Qué Dónde Cuándo Informe Detalles

Estructurado Contextuales

Como lo indica La Figura B, las partes sombreadas indican el tipo de información que
los niños del grupo etario correspondiente pueden aportar. Las partes grises indican el
tipo de información que los menores del grupo etario pueden ofrecer o no. Cuando se
plantean preguntas que están fuera de la competencia del menor, el resultado puede
ser que se obtienen respuestas inadecuadas; no obstante, si se evitan las preguntas
sobre la base de un supuesto no comprobado que establece que un menor no puede
responder las preguntas, disminuye la cantidad de información que se podría obtener.
El proceso de ejercer una leve presión sobre la competencia del menor, sin

                                                             
90
Ver HEWITT, supra nota 38, en 15.
91
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44.

  21 
sobrepasarse, le permite al niño brindar la cantidad máxima de información que éste
puede ofrecer.

1. Quién y Qué

Por lo general se espera que a los tres años de edad los niños tengan la
capacidad de informar quién y qué. En general, los preescolares suelen presentar
recuentos abreviados sobre los hechos o las experiencias,92 concentrándose en los
elementos esenciales.93 Es probable que si tratan de concentrarse en más de un
aspecto a la vez, solamente presten atención a la información básica y sensorial.94
Incluso aunque cuenten otros recuerdos, el escaso dominio del lenguaje del
preescolar limita su capacidad para comunicar la información. En realidad, la
información sobre quién y qué suele ser limitada, puesto que los niños de tres años no
entienden los parentescos 95 y su perspectiva egocéntrica les impide darse cuenta de
los actos de los demás.96 Por ejemplo, durante una entrevista CornerHouse, J.M., de
tres años de edad, procedió a identificar a su primo como “un muchacho que vive con
su mamá, la tía [L].” Además, J.M. no pudo informar lo que su primo estaba haciendo
antes de tocarla, aunque el primo había estado allí toda la noche. J.M. solamente
pudo describir los actos que habían tenido un impacto directo sobre ella.

2. Dónde

En el rango de los cuatro a los seis años, la capacidad de responder dónde se

suma a la capacidad de dar información relacionada con quién y qué. Es necesario
señalar que dónde se refiere a la ubicación geográfica y no a la traducción literal que
algunos menores dan por hecha, en el sentido de que se refiere a un lugar del cuerpo
(es decir, “¿En qué lugar de tu cuerpo te tocó?”). Walker señala que a fin de hablar de
“dónde,” los niños deben dominar las preposiciones.97 Los menores empiezan a usar
preposiciones entre los dieciocho y los treinta y seis meses de edad y cuando tienen
entre cinco y seis años conocen la mayoría de las preposiciones. No obstante, las
                                                             
92
Id.
93
HEWITT, supra nota 38, en 51-53; Leippe et al., supra nota 56, en 368. Ver en general Perona et al.,
supra nota 71; Saywitz, Court, supra nota 56.
94
Ver discusión infra Sección IV.D.1.C. (discusión sobre hacer preguntas sobre información sensorial).
95
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 65. Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44; Saywitz,
Court, supra nota 56; HEWITT, supra nota 38; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
96
Ver en general Campbell, supra nota 37; Ver en general Goodman et al., Testimony, supra nota 71;
HEWITT, supra nota 38; PIAGET & INHELDER, supra nota 37.
97
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 25.

  22 
preposiciones son complejas y no es raro que los menores las utilicen antes de captar
plenamente su significado. Esta utilización infundada también se puede presentar con
otro tipo de palabras.98 Además, durante el proceso de aprendizaje de una nueva
destreza, es frecuente que fluctúe la capacidad del niño para aplicarla.99 Por tanto,
cuando se le pregunta, “¿Estabas sobre las cobijas o debajo de las cobijas o en otra
parte?” es probable que los niños pequeños no entiendan completamente la pregunta
y que den respuestas aparentemente inconsistentes. Podría suceder que los menores
solamente puedan relatar dónde ocurrió, si el lugar les es familiar y tienen un nombre
para éste (por ejemplo, “en la casa de mami” o “en la sala de TV”).

3. Cuándo

Entre los cuatro a los seis años, todavía no se ha fijado la capacidad del menor
de dar información sobre cuándo.100 En general, se acepta que los preescolares
piensan concretamente y su capacidad para entender conceptos abstractos se
desarrolla gradualmente con el tiempo. Saywitz observó que las preguntas de cuándo
son más difíciles para los niños menores de cinco años de edad.101 No obstante, los
niños pueden dar información concreta por episodios, lo cual ayuda a reconstruir la
secuencia.102 Por ejemplo, pueden dar información sobre cuándo, al informar sobre el
programa de televisión que estaban viendo, con quién vivían y cuántos años tenían
cuándo ocurrió una situación específica.
Las Guías indican que los niños de siete a ocho años podrían estar en
capacidad de dar información sobre cuándo. Es común que los niños aprendan el
concepto del tiempo cuando tienen siete u ocho años y con frecuencia saben los días
de la semana antes de leer la hora en el reloj.103 No obstante, esto no quiere decir que
                                                             
98
Id. en 25-26.
99
Cf. Id. en 11.
100
Id. en 56.
101
Saywitz, Questioning, supra nota 37, en 6.
102
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 63-64. Ver Thomas D. Lyon, Speaking with Children: Advice
from Investigative Interviewers, in HANDBOOK FOR THE TREATMENT OF ABUSED AND
NEGLECTED CHILDREN 65 (P. Forrest Talley ed., 2005) (Reimpresa en Thomas D. Lyon, Child
Development, Competence, and Credibility: The Latest Research, in STATE OF THE ART ADVOCACY
FOR CHILDREN, YOUTH, AND FAMILIES 29 (A. G. Donnelly ed., 2005), se encuentra en
http://works.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=1015&context=thomaslyon) [supra nota Lyon,
Speaking]. Ver en general HEWITT, supra nota 38.
103
Jennifer Massengale, Child Development: A Primer for Child Abuse Professionals, NAT’L DIST
ATT’YS ASS’N NEWSL. (National District Attorneys Association), 2001, se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/ newsletters/update_volume_14_number_5_2001.html [supra nota
Massengale, Child Development]. Ver en general APA & NAEYC, supra nota 39.

  23 
entiendan la importancia de medir el tiempo. El tiempo es un concepto no espacial,
abstracto, con numerosas aplicaciones (por ejemplo, duración, transcurso, medición).
Generalmente, a esta edad los menores empiezan a entender los conceptos
relacionados con el tiempo,104 y por lo tanto persisten las limitaciones del desarrollo.
Lyon observó que la capacidad de saber la hora no garantiza que el niño pueda
informar el momento en que ocurrió un hecho, a menos que hubiera un reloj a plena
vista.105 Inclusive los niños de nueve años pueden confundirse con lenguaje ambiguo
como antes y después. Sin embargo, es probable que los niños en el rango de siete a
ocho años utilicen los nombres de los días y de las estaciones de forma precisa.
Además, es frecuente que puedan asociar un hecho con otro, como informar sobre un
hecho que ocurrió cuando estaban en segundo grado o durante las vacaciones de
primavera.106

4. Informe estructurado

En el rango de siete a ocho años, los niños pueden relatar detalles de su

experiencia de forma más estructurada. No obstante, es más probable que esto
ocurra de los nueve a los diez años de edad. Dentro de este rango etario pueden
presentar una secuencia dentro de un solo incidente, o tal vez puedan diferenciar
varios incidentes.
Los entrevistadores pueden ayudar a la estructuración haciendo preguntas
apropiadas.107 Las preguntas sobre frecuencia pueden ser problemáticas cuando el
entrevistador empieza preguntando, “¿Cuántas veces sucedió?.” Esto parece poco
común, puesto que la mayoría de los niños aprende a contar a una edad mucho más
temprana. Sin embargo, recitar los números o contar los dedos de memoria es muy
diferente a entender conceptos relacionados con los números. Incluso cuando un
menor tiene la capacidad de contar los hechos a través del tiempo, puede haber
confusión sobre lo que está contando.108 A veces es problemático separar un hecho
de otro y con frecuencia está sujeto a la interpretación individual. Cuando los
entrevistadores tratan de obtener información relacionada con la frecuencia, puede
ser más útil hacer indagaciones y formular preguntas que se basen en la
                                                             
104
Ver Massengale, Child Development, supra nota 103, en 3.
105
Lyon, Speaking, supra nota 102, en *12.
106
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 63-64. Ver en general William J. Friedman, Conventional Time
Concepts and Children’s Structuring of Time, in THE DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY OF TIME 171
(William J. Friedman ed., 1982).
107
Ver discusión infra Sección IV.D.1.a.
108
Lyon, Speaking, supra nota 102, en *10-11. Ver en general SAYWITZ, Credibility, supra nota 70, en
64. Ver generally; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  24 
diferenciación de los días, sitios o acciones específicas. Es probable que esto brinde
información más precisa que cuando tratamos de pedirle al niño que nos dé una cifra
real. En otras palabras, puede ser más provechoso preguntar si hubo contacto
orogenital en un determinado cuarto o si hubo otro tipo de caricias en la habitación
que preguntarle cuántas veces ocurrió. Por experiencia, los entrevistadores
CornerHouse también encontraron que algunos niños dentro de estos rangos etarios
podrían hacer una identificación por medio de una secuencia significativa, como “la
primera vez” o “la última vez” que algo sucedió.
Aunque las preguntas relacionadas con la frecuencia pueden ser difíciles y
confusas para los niños, el entrevistador debe considerar la posibilidad de plantear
estas preguntas, en lugar de eliminarlas automáticamente. Es probable que los
entrevistadores capacitados en RATAC pregunten “¿Eso sucedió una vez o más de
una vez?”109 Los niños de todas las edades podrán dar esa información. Dicha
información puede ser de especial utilidad para aclarar relatos de niños pequeños que
parecen dar datos inconsistentes pero que son resultado de agrupar la información de
varios incidentes en un solo relato.

5. Detalles contextuales

La capacidad de mantener la concentración y de organizar los pensamientos

empieza a aumentar alrededor de los siete u ocho años de edad.110 A los nueve o diez
años, estas capacidades pueden empezar a presentarse de forma más consistente.
Cuando los niños alcanzan los once o doce años de edad, la posibilidad de que
puedan proporcionar información contextual es bastante sólida. Algunos profesionales
han establecido que algunos conceptos de cuantificación y relación (tales como
parentesco, tiempo y dimensión o medición) no se entienden plenamente sino hasta la
adolescencia.111 No obstante, en general, se reconoce que los niños mayores
recuerdan más información que los más pequeños.112 Esta investigación, junto con la
                                                             
109
Lyon, Speaking, supra nota 102, en *11 (Según Lyon, el modelo NICHD también recomienda utilizar
esta pregunta.).
110
APA & NAEYC, supra nota 39, en 16.
111
SAYWITZ, Credibility, supra nota 70, en 63-66. Ver en general BERK, supra nota 40; WALKER,
QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
112
Karen J. Saywitz & Lynn Snyder, Improving Children’s Testimony with Preparation, in CHILD
VICTIMS, CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 117 (Gail S.
Goodman & Bette L. Bottoms eds., 1993); Margaret-Ellen Pipe et al., The Development of Event
Memory: Implications for Child Witness Testimony, in HANDBOOK OF EYEWITNESS PSYCHOLOGY
VOLUME 1: MEMORY FOR EVENTS 447 (Michael P. Toglia et al. eds., 2006). Ver en general BOURG
ET AL., supra nota 44; Ceci & Bruck, Historical Review, supra nota 71; FIVUSH, supra nota 38; Fivush
& Shukat, supra nota 57; HEWITT, supra nota 38; Lyon, Speaking, supra nota 102; Perona et al., supra
nota 56; SAYWITZ, Court, supra nota 56; SAYWITZ, Questioning, supra nota 37.

  25 
perspectiva clínica consistente de los entrevistadores CornerHouse, establece que los
niños de este rango etario, por su desarrollo, son capaces de proporcionar en forma
narrativa al menos algunos detalles en relación con las circunstancias. Esto podría
incluir: detalles idiosincrásicos (por ejemplo, tatuajes o “una cosa blanca”);
descripciones sensoriales (lo que se dijo); información periférica (distribución del
cuarto); o posible evidencia física (material pornográfico, dispositivos sexuales).
Generalmente, el cambio en el desarrollo del pensamiento de lógico a abstracto
ocurre en los años previos a la adolescencia. A esa edad, los niños empiezan a
emular los patrones de habla del adulto y su capacidad de razonamiento empieza a
madurar. No obstante, estas destrezas continúan desarrollándose a lo largo de la
adolescencia y el pleno dominio no se alcanza hasta los once o doce años de edad.113

6. Exclusión de las preguntas de “por qué”

Es necesario tener en cuenta que las Guías para las Preguntas Apropiadas
para la Edad no incluyen ninguna pregunta de por qué. Generalmente, se recomienda
a los entrevistadores que eviten hacer preguntas en ese sentido con todos los grupos
etarios. Las respuestas a estas preguntas requieren destrezas cognitivas avanzadas
que sólo se alcanzan cuando el menor está en edad escolar. Walker indicó que los
niños deben tener por lo menos de siete a diez años antes de que tengan la
capacidad cognitiva para explicar por qué; además, es poco probable que se pueda
aplicar ese proceso a la conducta de otra persona, desde la perspectiva del
desarrollo, antes de los diez a trece años de edad. Incluso cuando los menores son
capaces por su desarrollo, de responder a las preguntas de por qué, con frecuencia
estas preguntas se perciben como sentenciosas o acusatorias, especialmente en el
contexto del presunto abuso sexual.114

7. Conclusión

En una discusión general sobre las guías con base en la edad, Lyon expresaba
su preocupación porque se daba demasiado énfasis a las capacidades del menor y no
a la destreza del adulto, pues este último suele ser el mayor problema.115 Aunque las
guías CornerHouse relacionadas con la edad identifican la capacidad de desarrollo
del menor, el objetivo es aumentar la conciencia del entrevistador en cuanto a la
capacidad de desarrollo del niño; es necesario tener en cuenta tanto las limitaciones
                                                             
113
Ver en general Massengale, Child Development, supra nota 103; WALKER, QUESTIONING
CHILDREN, supra nota 37.
114
Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 61; ver también discusión infra Parts
III.C., IV.A.
115
Ver Lyon, Speaking, supra nota 102, en *13.

  26 
como las capacidades potenciales y permitir que los entrevistadores forenses
personalicen su ejercicio a fin de aumentar al máximo la competencia de cada niño.
Este concepto de maximizar la competencia de los niños es significativo y merece ser
tenido en cuenta, junto con la doctrina Child First, como principio fundamental del
protocolo RATAC.
La investigación ha respaldado de forma consistente lo que se encontró en la
experiencia clínica de los entrevistadores de CornerHouse: un criterio apropiado para
el desarrollo aprovecha la competencia de cada niño y tiene mayor probabilidad de
producir un relato confiable y fidedigno. La responsabilidad del entrevistador consiste
en hacer preguntas que el niño pueda responder y estructurar la entrevista de tal
forma que sea consistente con las necesidades y habilidades de cada niño, a escala
individual. Este criterio sobre lo apropiado para el desarrollo se puede alcanzar
mediante la utilización del protocolo semi-estructurado de las entrevistas RATAC.

C. Proceso de indagación

Existen innumerables formas para denominar, definir y clasificar los tipos de

preguntas que se podrían hacer durante una entrevista forense. Aunque no es
indispensable que cada entrevistador forense utilice los mismos nombres, definiciones
y categorías, es importante que comprendan los tipos de preguntas y sus
aplicaciones.
La investigación demuestra que las preguntas abiertas permiten obtener mayor
cantidad de información precisa por parte de los niños. No obstante, la investigación y
la experiencia clínica también demuestran que es necesario utilizar otros tipos de
preguntas más directas para recaudar todos los detalles de sus experiencias. A fin de
utilizar de forma adecuada los distintos tipos de preguntas que se requieran, los
entrevistadores deben saber cómo utilizar las preguntas más apropiadas, según el
nivel de desarrollo del niño. Además, deben entender cómo utilizar los diferentes tipos
de preguntas que pueden ser útiles para salvar los bloqueos que se presentan en las
entrevistas con menores emocionalmente traumatizados, con el fin de permitirles que
describan sus experiencias. Los entrevistadores deben ser capaces de explicarle a los
miembros de su equipo el uso del tipo de pregunta e informarle al tribunal sobre los
diferentes tipos de preguntas y su correcta aplicación. Asimismo, es importante
entender los tipos de preguntas para realizar una auto-evaluación o revisión por parte
de los colegas, a fin de mejorar las habilidades de entrevista.
El hecho de comprender la aplicación de los tipos de preguntas incluye
entender cuándo y cómo aplicarlas y qué respuesta verbal se espera de cada tipo de
pregunta, además de cómo evitar el uso de preguntas sugestivas. CornerHouse utiliza
y enseña el “Proceso de Indagación” (ver Figura C) como método para entender y
utilizar los tipos de preguntas que se pueden hacer en el contexto forense o
investigativo con menores.

  27 
 1. Tipos de preguntas

Como se observa en la figura C, el Proceso de Indagación hace hincapié en los

tipos de preguntas que se podrían utilizar durante las entrevistas, junto con las
correspondientes respuestas verbales que se esperan de los niños. Los tipos de
preguntas que se presentan en el Proceso de Indagación incluyen: (1) libre
recordación; (2) recordación enfocada; (3) selección múltiple; (4) si/no; y (5 )
inductivas o equívocas. Estos tipos de preguntas van de las preguntas indirectas a las
más específicas o directas, respectivamente. La respuesta verbal que se espera para
las preguntas de recordación libre es narrativa; para las preguntas de recordación
enfocada se espera una narración centrada; para las preguntas de selección múltiple
se espera una selección; para las preguntas de si/no las respuestas son
limitadas/seleccionadas; y para las preguntas inductivas/equívocas son las respuestas
que el entrevistador sugiere.
Es necesario tener en cuenta que aunque las preguntas inductivas/equívocas
se encuentran en la lista del Proceso de Indagación, no se recomienda usarlas en las
entrevistas forenses. Si se trata de un tipo de pregunta inapropiada, es importante
tratar el tema para que los entrevistadores entiendan cómo evitarla.

2. Potenciadores y Reductores

Las decisiones sobre la aplicación de los tipos de preguntas se debe basar en

la edad del menor, sus capacidades de desarrollo y la presencia o ausencia de

  28 
trauma emocional. En el Proceso de Indagación, los elementos de edad y capacidad
se consideran “potenciadores” porque el incremento de la edad o la capacidad
aumenta la probabilidad de obtener respuestas del menor a preguntas más directas.
Por ejemplo, un niño mayor, con más capacidades, generalmente puede responder
preguntas indirectas y abiertas. Un niño más pequeño o con capacidades limitadas
puede necesitar preguntas más directas para poder comunicarse con el entrevistador.
Lamb et al encontraron que los niños más pequeños daban menos detalles que los
mayores al responder a todos los tipos de preguntas y que la cantidad de información
obtenida de las “invitaciones guiadas”116 , o lo que el Proceso de Indagación podría
llamar recordación libre o recordación enfocada, aumentaba con la edad. En una
revisión bibliográfica, Lamb et al encontraron que “varios investigadores han advertido
que generalmente las respuestas de los preescolares a los mensajes de recordación
libre son breves e incompletos.”117 Hershkowitz et al realizaron una investigación
donde se encontró que los niños más pequeños que fueron entrevistados revelaron
menos detalles que los dos grupos de niños mayores al responder preguntas abiertas;
éste es un factor adicional que respalda la necesidad de utilizar preguntas directas
con los niños más pequeños.118
En el Proceso de Indagación, el elemento del trauma emocional se identifica
como un “reductor,” lo que significa simplemente que la presencia del trauma
emocional o bloqueo durante la entrevista por causa del trauma podría disminuir la
capacidad del menor, su voluntad de colaborar o su nivel de comodidad respecto de
responder preguntas abiertas. Es probable que sea necesario hacer preguntas
directas para recaudar información del niño afectado por el trauma. Goodman
establece que “es sorprendente que algunos niños tengan gran capacidad verbal y
sean muy detallados en sus informes, incluso cuando se trata de eventos traumáticos.
No obstante, cuando se les hace una pregunta abierta, como ‘¿Qué sucedió?’ una
respuesta bastante común en los niños vacilantes o que están asustados es ‘Nada,’
incluso cuando el niño tiene muchos recuerdos.”119 Saywitz et al sugieren que los
factores socioeconómicos, como la vergüenza, la ansiedad o la timidez pueden
afectar los informes de los niños mayores respecto del contacto vaginal y anal.120
                                                             
116
Michael E. Lamb et al., Age Differences in Young Children’s Responses to Open-ended Invitations in
the Course of Forensic Interviews, 71 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 926, 930 (2003)
[supra nota Lamb et al., Age Differences].
117
Id. en 926.
118
Hershkowitz et al., Comparison of Mental and Physical Context Reinstatement in Forensic Interviews
with Alleged Victims of Sexual Abuse, 16 APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 429 (2002); ver
también discusión infra Parte Sección III.A.1.
119
Goodman et al., Testimony, supra nota 71, en 13.
120
Karen J. Saywitz et al., Children’s Memories of a Physical Examination Involving Genital Touch:
Implications for Reports of Child Sexual Abuse, 59 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL.
682, 682-89 (1991) [supra nota Saywitz et al., Memories].

  29 
Como lo explicaron, los niños que han sufrido abuso sexual con frecuencia se sienten
indefensos, engañados y atrapados en el abuso.121 Myers et al citan el impacto de
esta dinámica como justificación para el uso cauteloso de preguntas específicas, (es
decir, directas), durante la entrevista forense.122

                                                                                                                                                                                                 
121
Roland C. Summit, The Child Sexual Abuse Accommodation Syndrome, 7 CHILD ABUSE &
NEGLECT 177, 181-82 (1983).
122
John E.B. Myers et al., Psychological Research on Children as Witnesses: Practical Implications for
Forensic Interviews and Courtroom Testimony, 28 PAC. L. J. 3, 11-16 (1996).

  30 
 3. Movimiento dentro del Proceso de Indagación: criterio no lineal

La meta del entrevistador es que durante la entrevista forense el menor

proporcione la mayor cantidad de información precisa. A fin de obtener del niño
información de cantidad y calidad óptimas, el entrevistador debe incluir una amplia
gama de preguntas. El Proceso de Indagación no es secuencial ni lineal, donde los
entrevistadores hacen una pregunta de libre recordación, luego una de recordación
enfocada y posteriormente una de elección múltiple seguida por una de si/no. La
aplicación más apropiada del Proceso de Indagación es que los entrevistadores se
guíen tanto por las capacidades del menor, como por la búsqueda de información y
aclaración, aunque se entiende que las preguntas indirectas permiten obtener del niño
la mayor cantidad de información precisa. Teniendo en cuenta lo anterior, el uso
correcto de las preguntas directas incluye comprender cómo hacer un seguimiento
apropiado de dichas preguntas con preguntas abiertas, con el fin de obtener
respuestas narrativas. Como lo indica Faller, “cuando el entrevistador necesita hacer
una pregunta cerrada, puede seguir esta pregunta con otra más abierta y así tratar de
obtener un relato narrativo por parte del niño.”123 Por ejemplo, si el niño responde, “la
sala” como respuesta a la pregunta de “¿Dónde sucedió eso?” posteriormente el
entrevistador podría decirle al menor “cuéntame todo lo que sucedió en la sala.”

4. Equilibrio apropiado: La necesidad de preguntas enfocadas

Es probable que en todas las entrevistas forenses se requiera una combinación

de preguntas de recordación libre, recordación enfocada, elección múltiple y
preguntas de sí/no para obtener información de los menores. Muchos profesionales
están de acuerdo y las guías de los expertos recomiendan que durante las entrevistas
forenses los entrevistadores utilicen la mayor cantidad posible de preguntas
abiertas.124 Aunque nunca se hará suficiente hincapié en la importancia de las
                                                             
123
Kathleen Coulborn Faller, Questioning Children Who May Have Been Sexually Abused: An
Integration of Research into Practice, 2 J. OF AGGRESSION, MALTREATMENT, AND TRAUMA 37, 39
(1999).
124
Ver en general AMERICAN PROFESSIONAL SOCIETY ON THE ABUSE OF CHILDREN (APSAC),
PSYCHOSOCIAL EVALUATION OF SUSPECTED SEXUAL ABUSE IN CHILDREN (2d ed. 1997);
APSAC, supra nota 8; UNITED KINGDOM HOME OFFICE, ACHIEVING BEST EVIDENCE IN
CRIMINAL PROCEEDINGS: GUIDANCE FOR VULNERABLE OR INTIMIDATED WITNESSES,
INCLUDING CHILDREN: IMPLEMENTING THE SPEAKING UP FOR JUSTICE REPORT (2000), se
encuentra en http://www.homeoffice.gov.uk/documents/ach-bectevidence/ guidance-for-
witnesses?view=Binary; Lamb et al, Age Differences, supra nota 116 (citando a Bull, 1992 & 1996;
Fisher & Geiselman, 1992; Jones, 1992; Lamb, Sternberg & Esplin, 1998; Lamb, Sternberg, Esplin,
Orbach & Hershkowitz, 1999; MEMORANDUM OF GOOD PRACTICE, 1992; Raskin & Esplin, 1991);
Ray Bull, Innovative Techniques for the Questioning of Child Witnesses, Especially Those Who are
Young and Those With Learning Disability, in MEMORY AND TESTIMONY IN THE CHILD WITNESS
179 (Maria S. Zaragoza et al. eds., 1995); Ron A. Craig et al., Interviewer Questions and Content
Analysis of Children’s Statements of Sexual Abuse, 3 APPLIED DEVELOPMENTAL SCIENCE

  31 
preguntas abiertas, los entrevistadores deben entender que el recaudo de información
por parte de los niños depende de otro tipo de preguntas. Saywitz et al mencionan la
importancia de que el entrevistador juzgue cuándo utilizar los diversos tipos de
preguntas:

Aunque el buen equilibrio entre las preguntas abiertas y las preguntas

específicas es en parte un tema para los investigadores, también implica juicios
de valor sobre un compromiso entre las falsas afirmaciones y las falsas
negaciones. Incluso con mayor investigación, los profesionales experimentados
deben juzgar si es necesario aplicar una o más estrategias de entrevista.125

Myers et al señalan que “en general, la investigación sugiere que hay mucho
por ganar con el uso acertado de preguntas específicas y enfocadas cuando se trata
de niños más pequeños.”126 “El uso sensato” es precisamente lo que establece el
Proceso de Indagación.

5. Preguntas de Libre Recordación

En el Proceso de Indagación las preguntas abiertas y más indirectas son las

preguntas de libre recordación. Este tipo de preguntas invitan al niño a proporcionar
la mayor cantidad de información posible. Cuando los entrevistadores hacen
preguntas de libre recordación, deben esperar respuestas narrativas. Las preguntas
de libre recordación son abiertas, amplias e invitadoras; sin embargo, no presentan
información nueva. Las preguntas de libre recordación se pueden utilizar para hacer
un seguimiento de una afirmación del menor o de un tema que el niño haya
presentado. Por ejemplo, si el niño menciona el colegio, el entrevistador podría utilizar
                                                                                                                                                                                                 
77 (1999); Michael E. Lamb et al., Factors Influencing the Reliability and Validity of Statements Made by
Young Victims of Sexual Maltreatment, 15 J. OF APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 255 (1994)
[supra nota Lamb et al., Factors]; Irit Hershkowitz et al., The Effects of Mental Context Reinstatement
on Children’s Accounts of Sexual Abuse, 15 APPLIED DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 235 (2001)
(citando a Lamb et al., 1995); MELISSA MCDERMOTT STEINMETZ, INTERVIEWING FOR CHILD
SEXUAL ABUSE: STRATEGIES FOR BALANCING FORENSIC AND THERAPEUTIC FACTORS
(Jalice Publishers 1997); Myers et al., supra nota 122; Perona et al., supra nota 56; DEBRA A. POOLE
& MICHAEL E. LAMB, INVESTIGATIVE INTERVIEWS OF CHILDREN: A GUIDE FOR HELPING
PROFESSIONALS (American Psychological Association 1998); David C. Raskin & John C. Yuille,
Problems in Evaluating Interviews of Children in Sexual Abuse Cases, in PERSPECTIVES ON
CHILDREN’S TESTIMONY 184 (Stephen J. Ceci et al. eds., 1989); Michael E. Lamb & Angèle
Fauchier, The Effects of Question Type on Self-Contradictions by Children in the Course of Forensic
Interviews, 15 APPLIED COGNITIVE PSYCHOL. 483 (2001) (citando a Sattler, 1998); John C. Yuille et
al., Interviewing Children in Sexual Abuse Cases, in CHILD VICTIMS, CHILD WITNESSES:
UNDERSTANDING AND IMPROVING CHILDREN’S TESTIMONY 95 (Gail S. Goodman & Bette L.
Bottoms eds., Guildford Books 1993).
125
Saywitz, Court, supra nota 56, en 369.
126
Myers et al., supra nota 122, en 48.

  32 
una pregunta de libre recordación para hacer el seguimiento: “Cuéntame del colegio.”
Asimismo, si un menor menciona un tema, como el fútbol, el entrevistador podría
utilizar una pregunta de libre recordación para hacer un seguimiento: “Cuéntame todo
sobre el fútbol.” Aunque las preguntas de libre recordación pueden ser, en teoría, el
“mejor” tipo de preguntas, éstas son difíciles para los niños de cinco o seis años de
edad, porque los niños pequeños aun no han desarrollado el proceso de recuperación
necesario para responder plenamente las preguntas de libre recordación.127 Además,
las respuestas narrativas de los niños de cinco o seis años pueden ser escasas,
posiblemente de sólo unas pocas palabras; no obstante, la información proviene
directamente del menor y como se observó anteriormente, es más probable que la
información recibida de las preguntas abiertas sea más precisa. Aunque sin duda se
recomiendan las preguntas de libre recordación con todos los menores que están en
capacidad de responderlas por su desarrollo, es importante observar que cuando se
entrevista a un niño pequeño disminuye la confiabilidad de las respuestas.
a. Mayor probabilidad de precisión

Mediante una revisión exhaustiva de la literatura, Lamb et al encontraron apoyo

en cuanto al uso de preguntas abiertas, como las que se incluyen en el Proceso de
Indagación.128 Los investigadores han debatido la probabilidad de que la información
de libre recordación sea más precisa cuando se compara con la información que se
obtiene con otros tipos de preguntas.129 Debería anotarse que las conclusiones de
                                                             
127
FIVUSH, supra nota 38, en 14-16.
128
Ver en general Lamb et al, Age Differences, supra nota 116.
129
William S. Cassel et al., Developmental Patterns of Eyewitness Responses to Repeated and
Increasingly Suggestive Questions, 61 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 116 (1996). Ver en
general Craig et al., supra nota 124 (citando a Clifford & Davies, 1989; White & Edelstein, 1991); Dale
et al., supra nota 76; Helen R. Dent, The Effects of Interviewing Strategies on the Results of Interviews
with Child Witnesses, in RECONSTRUCTING THE PAST: THE ROLE OF PSYCHOLOGISTS IN
CRIMINAL TRIALS 278 (Arne Trankell ed., 1982); Lamb et al, Age Differences, supra nota 116 (citando
a Dent, 1986; Dent & Stephenson, 1979; Oates & Shrimpton, 1991); JAMES GARBARINO ET AL.,
WHAT CHILDREN CAN TELL US: ELICITING, INTERPRETING, AND EVALUATING CRITICAL
INFORMATION FROM CHILDREN (Jossey-Bass, 1992); Michael E. Lamb et al., Effects of Investigative
Utterance Types on Israeli Children’s Responses, 19 INT’L J. OF BEHAV. DEV. 627 (1996) [supra nota
Lamb et al., Effects] (citando a Pear & Wyatt, 1914; Trankell, 1972; Undeutsch, 1982); R. Edward
Geiselman et al., Effects of Cognitive Questioning Techniques on Children’s Recall Performance, in
CHILD VICTIMS, CHILD WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING TESTIMONY 71 (Gail S.
Goodman & Bette L. Bottoms eds., 1993); Gail S. Goodman & Christine Aman, Children’s Use of
Anatomically Detailed Dolls to Recount an Event, 61 CHILD DEV. 1859 (1990); Gail S. Goodman et al.,
Children's Testimony About a Stressful Event: Improving Children's Reports, 1 J. OF NARRATIVE AND
LIFE HISTORY 69 (1991); Graeme D. Hutcheson et al., Child Witness Statement Quality: Question
Type and Errors of Omission, 19 LAW & HUM. BEHAV. 631 (1995); Lamb & Fauchier, supra nota 124;
Lamb et al., Factors, supra nota 124; Yael Orbach & Michael E. Lamb, Assessing the Accuracy of a
Child’s Account of Sexual Abuse: A Case Study, 23 CHILD ABUSE & NEGLECT 91 (1999); Yael
Orbach & Michael E. Lamb, The Relationship Between Within-Interview Contradictions and Eliciting
Interviewer Utterances, 25 CHILD ABUSE & NEGLECT 323 (2001); Peter A. Ornstein et al., Children’s

  33 
Geddie et al parecen contradecir los resultados citados anteriormente. Estos
investigadores, con una muestra de 56 menores, encontraron que los niños pequeños
brindaban información más correcta a “preguntas más estructuradas.”130 Estas
“preguntas más estructuradas” se definen como preguntas de uno/otro o de si/no.
Geddie, et al observaron que los niños de siete años daban respuestas más correctas
a estos tipos de “preguntas de reconocimiento.”131
Como con cualquier investigación, la aplicabilidad de los estudios y opiniones
anteriores se debe tener en cuenta con base en su relación con el ejercicio de las
entrevistas forenses con menores. Según los comentarios de Lamb y Fauchier, “todos
estos estudios han confirmado que la información obtenida mediante el uso de
mensajes abiertos tiene mayor probabilidad de ser precisa ... pero con frecuencia se
ha puesto en tela de juicio la pertinencia de estos estudios, especialmente por parte
de los profesionales del campo, porque los presuntos sucesos difieren ampliamente
de los incidentes de abuso.”132 En otras palabras, la aplicabilidad de cualquier estudio
puede ser sospechosa cuando es probable que los sujetos no sean víctimas reales de
abuso sexual. Por esa razón, es importante que los entrevistadores se basen en su
experiencia profesional y hablen a partir de ésta, de la misma manera que se basan
en la investigación y hablan de ella.

b. Probabilidad de que sea más informativo

Orbach y Lamb encontraron que una serie de preguntas abiertas pueden
“fomentar los recuentos narrativos que ofrecen un cuadro más claro y completo de los
hechos descritos por las presuntas víctimas.”133 Lamb et al encontraron tres estudios
que demuestran que las respuestas a las preguntas de libre recordación eran de tres
a cinco veces “más informativas”134 que las respuestas a otros tipos de preguntas.
Lamb et al encontraron que las respuestas a las preguntas abiertas o de invitación
eran “aproximadamente tres veces más largas y hasta tres veces más
enriquecedoras” que las respuestas a otros tipos de preguntas.135 Sternberg et al
encontraron respuestas a preguntas abiertas o invitadoras que eran aproximadamente
                                                                                                                                                                                                 
Memory for a Personally Experienced Event: Implicaciones for Testimony, 6 APPLIED COGNITIVE
PSYCHOL. 49 (1992); Peterson et al., supra nota 78; Raskin & Yuille, supra nota 124.
130
Geddie et al., supra nota 71, en 67.
131
Id. en 65.
132
Lamb & Fauchier, supra nota 124, en 488.
133
Yael Orbach & Michael E. Lamb, Enhancing Children’s Narratives in Investigative Interviews, 24
CHILD ABUSE & NEGLECT 1631, 1638 (2000).
134
Lamb et al, Age Differences, supra nota 116, en 926.
135
Lamb et al., Effects, supra nota 129, en 634.

  34 
cuatro veces más largas y hasta tres veces más ricas en relación con los detalles
pertinentes a las respuestas a otros tipos de preguntas.136 Sternberg et al encontraron
que los menores ofrecían dos y hasta dos veces y media más detalles en respuesta a
las “invitaciones individuales que en respuesta a otros tipos de expresiones.”137
Craig et al encontraron que las preguntas abiertas no sólo arrojaban más
respuestas de narración libre que otro tipo de preguntas, sino que las preguntas
abiertas también generaban respuestas que contenían más detalles que validaban la
denuncia del abuso por parte del niño.138 Hershkowitz et al alcanzaron resultados
similares. Estos investigadores encontraron que las invitaciones abiertas ofrecían más
detalles que “reflejan mayor confianza en la recordación de los hechos que realmente
ocurrieron.”139

6. Preguntas de recordación enfocada

Las preguntas de recordación enfocada le permiten al entrevistador

concentrarse en el alcance de sus preguntas o establecer un marco de referencia
alrededor de las mismas. Generalmente, las preguntas de recordación enfocada
suscitan en los menores respuestas enfocadas de una o dos palabras o respuestas
narrativas. Las preguntas de recordación enfocada se pueden utilizar para concentrar
la atención del menor en un tema específico. Por ejemplo,: “¿Cuando viviste en la
casa azul, que sucedió?” Las preguntas de recordación enfocada también se pueden
utilizar para buscar detalles. Las preguntas como “¿Quién te tocó allí?”, “¿Dónde
sucedió esto?” y “¿Cuándo sucedió esto?” son ejemplos de preguntas que buscan
detalles. Es más probable que las preguntas de recordación enfocada susciten
respuestas de recordación enfocada o cortas, tales como “Tommy,” “en la alcoba” o
“ayer.” Como siguen siendo preguntas abiertas, las preguntas de recordación
enfocada pueden invitar a los niños a presentar narraciones más largas, como
“sucedía cada vez que mi mami se iba a trabajar.” Las preguntas de recordación
enfocada se pueden utilizar con fines de aclaración. Por ejemplo, si un menor usa
muchos pronombres (por ejemplo, “ella,” “él” o “su”) o utiliza rótulos, adjetivos o
términos confusos (por ejemplo, “parte íntima,” “desagradable” o “hacer”), el
entrevistador podría hacer un seguimiento con preguntas de recordación enfocada,

                                                             
136
Sternberg, Relation, supra nota 58, en 447-48.
137
Kathleen J. Sternberg et al., The Memorandum of Good Practice: Theory Versus Application, 25
CHILD ABUSE & NEGLECT 669, 677 (2001).
138
Craig et al., supra nota 124, en 83.
139
Irit Hershkowitz et al., The Relationships Among Interviewer Utterance Type, CBCA Scores and the
Richness of Children’s Responses, 2 LEGAL AND CRIMINOLOGICAL PSYCHOL. 169, 174 (1997).

  35 
como: “Dijiste que ‘él’ puso sus partes íntimas en ti. ¿Quién puso sus partes íntimas
en ti?” o “Dijiste que él te obligó a “hacerlo”. ¿Qué quiere decir ‘hacerlo’?”
Es importante observar que mientras las preguntas de recordación enfocada
generalmente suscitan respuestas enfocadas o narrativas, las preguntas anteriores
siguen siendo abiertas, porque lo invitan a dar cualquier respuesta que él elija. Por
medio de una revisión bibliográfica, Saywitz et al encontraron que las preguntas
enfocadas, que siguen siendo abiertas, “pueden aumentar la integridad de los
informes de los menores, sin reducir su precisión.140 Faller observa que “un buen
principio práctico, cuando se emplean preguntas enfocadas, es comenzar con la
pregunta enfocada más abierta y solamente proceder con preguntas más cerradas
cuando las preguntas más abiertas no aporten información que permita resolver el
tema del posible abuso sexual.”141

7. Preguntas de selección de una entre varias opciones

Son las preguntas en la cuales el niño selecciona una respuesta de dos o tres
opciones. Generalmente, los entrevistadores esperan a que el niño seleccione una de
las opciones. Las preguntas más indicadas de este tipo incluyen una respuesta
opcional o de “salida”. Es decir, al menor se le debe dar la oportunidad de seleccionar
una respuesta que no ha dado: “¿Vives en un apartamento, en una casa o en algún
otro lugar?” o “¿Cuándo estabas sentado, acostado o haciendo otra cosa?” Es
importante garantizar que la opción alternativa esté dentro del mismo contexto que el
resto de la pregunta: “¿Estabas en la alcoba, en el baño o en otro cuarto?” Bourg et
al., y Faller estuvieron de acuerdo en que a los menores se les debería dar una
alternativa.142 No obstante, hay algunas preguntas que no necesariamente siguen
esta norma, puesto que ya incluyen la respuesta apropiada, exhaustiva y opcional:
“¿Eso sucedió una vez o más de una vez?” Además, con unas pocas preguntas, la
alternativa podría ser poco práctica y/o confusa. En general, se supone que la única
respuesta alternativa es “no lo sé,” como con la pregunta, “¿Eres niño o niña?”
Es importante establecer la diferencia entre las preguntas de selección múltiple,
como las que se incluyen en el Proceso de Indagación, y las preguntas de “selección
forzada”.
Las preguntas de selección forzada no le permiten al niño dar una respuesta opcional:
éstas “obligan” a los menores a escoger una de una lista de respuestas, de las cuales
ninguna es correcta, como “¿Estabas en el baño o en la alcoba?” Las preguntas de
                                                             
140
Saywitz, Court, supra nota 56, en 91.
141
Faller, supra nota 123, en 45.
142
BOURG ET AL., supra nota 44, en 81. Ver en general KATHLEEN COULBORN FALLER, CHILD
SEXUAL ABUSE: INTERVENTION AND TREATMENT ISSUES (Diane Publishing, 1993); Faller, supra
nota 123.

  36 
selección forzada pueden inducir al niño, puesto que le sugieren que se espera una
respuesta que se limita a una de las opciones que se ofrecen. Estas preguntas son
especialmente peligrosas con los niños pequeños, debido a que suelen ser más
sugestionables. A través de una revisión bibliográfica, Lamb et al. encontraron que
los, “niños pequeños, especialmente los preescolares, son más propensos que los
niños mayores ... a seleccionar opciones erróneas cuando responden preguntas de
selección forzada.”143
Al utilizar preguntas de selección múltiple, los entrevistadores deben estar
conscientes de que la respuesta puede ser sesgada. Este sesgo se hace evidente
cuando el niño siempre opta por la primera opción, la intermedia o la última. En otras
palabras, el niño no selecciona la respuesta según sus propios recuerdos y
experiencias, sino más bien la escoge según la posición en la que se encuentra la
respuesta en cuestión. Si a los entrevistadores les preocupa que los menores puedan
demostrar un sesgo en la respuesta, deben evitar usar preguntas de selección
múltiple y tener en cuenta el posible sesgo en las respuestas. La mejor forma de
utilizar las preguntas de selección múltiple es haciendo un seguimiento de las
respuestas con preguntas más abiertas de recordación libre o de recordación
enfocada. Por ejemplo, si el niño selecciona “acostado” entre varias opciones, el
entrevistador podría hacer seguimiento diciendo “Entonces estabas acostado,
cuéntame sobre eso.”

8. Preguntas cuya respuesta es sí/no.

Las preguntas cuya respuesta es sí/ no le ofrecen al niño dos posibilidades: sí

o no. Entre las pregunta apropiadas, las más directas son las preguntas cuya
respuesta es sí/no. Puesto que por lo general los menores escogen una de las dos
opciones, la respuesta esperada se rotula como limitada y seleccionada. Aunque las
preguntas cuya respuesta es sí/no son más limitantes que los otros tipos de
preguntas, con frecuencia es necesario utilizar preguntas de este tipo en las
entrevistas para que el entrevistador pueda evitar preguntas equívocas o que
impliquen suposiciones.

a. Sesgo potencial en la respuesta

Cuando se hacen preguntas cuya respuesta es sí/no, los entrevistadores

deberán tener en cuenta que puede haber un sesgo en la respuesta. La investigación
varía en relación con el sesgo de los menores al responder con un “si” a las preguntas
cuya respuesta es sí/no. En general, los sesgos hacia el sí son mayores en los niños

                                                             
143
Lamb et al., Age Differences, supra nota 116, en 927.

  37 
muy pequeños. Peterson y Grant144 y Peterson et al.145 encontraron que los
preescolares mostraban un sesgo hacia la respuesta afirmativa cuando la respuesta
es sí/no. Cuando se adelantan entrevistas con niños pequeños, el entrevistador debe
tomar nota si el niño responde “no.” Si al entrevistador le preocupa que el niño
muestre un sesgo hacia el sí, tendrá que evitar las preguntas cuya respuesta es sí/no
y tener en cuenta el sesgo potencial en las respuestas anteriores. La mejor forma de
usar las preguntas cuya respuesta es sí/no es mediante el seguimiento a las
respuestas con más preguntas abiertas. Por ejemplo, si el menor responde “Si,” a la
pregunta “¿Alguien vio cuando esto sucedió?”, la pregunta de seguimiento apropiada
sería “Cuéntame sobre esto.”

b. Disminución de la precisión

Saywitz et al determinaron que “desafortunadamente, la precisión de los

menores disminuye cuando se les hacen preguntas cuya respuesta es sí-no.”146 En el
caso de los preescolares, las preguntas cuya respuesta es sí o no pueden ser
problemáticas.147 Sin embargo, en un estudio con niños de cinco a nueve años
Waterman et al. establecieron que la mayoría de los menores respondieron preguntas
imposibles de responder con sí o no. Estas preguntas eran imposibles de responder
porque a los menores no se les dio suficiente información para responderlas. Los
autores especularon que los niños pequeños respondían las preguntas cuya
respuesta era sí/no, incluso cuando no sabían la respuesta, porque se sentían
presionados y obligados responder las preguntas de los adultos.148 No obstante,
Saywitz et al. observaron que la precisión de los menores al responder a las
preguntas cuya respuesta era sí/no “aumentaba drásticamente con la edad.”149
Cuando se aplica el Proceso de Indagación, las preguntas cuya respuesta es sí/no
                                                             
144
Carole Peterson & Melody Grant, Forced-Choice: Are Forensic Interviewers Asking the Right
Questions? 33 CANADIAN J. OF BEHAV. SCI. 118, 119 (2001).
145
Peterson et al., supra nota 78, en 551-52.
146
Saywitz, Court, supra nota 56, en 352.
147
Michael S. Brady et al., Young Children’s Responses to Yes–No Questions: Patterns and Problems,
3 APPLIED DEVELOPMENTAL SCI. 47 (1999). Ver en general Lamb et al, Age Differences, supra nota
116 (citando a Dent & Stephenson, 1979; Poole & Lindsay, 1998); Carole Peterson & Marleen Biggs,
Interviewing Children About Trauma: Problems with “Specific” Questions, 10 J. OF TRAUMATIC
STRESS 279 (1997); Peterson et al., supra nota 78; Peterson & Grant, supra nota 144; Robyn Fivush
et al., Questions and Answers: The Credibility of Child Witnesses in the Context of Specific Questioning
Techniques, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 331 (Mitchell L.
Eisen et al. eds., 2002).
148
Ver en general Waterman et al., supra nota 74.
149
Saywitz, Court, supra nota 56, en 352.

  38 
son las más directas que los entrevistadores forenses deben utilizar. A pesar de que
la precisión es menor, se prefieren las preguntas cuya respuesta es sí/no a las
preguntas que implican una suposición (mencionadas más adelante), puesto que no
sugieren una respuesta específica, ni orientan al niño hacia hechos que éste no ha
mencionado.

9. Preguntas inductivas y equivocas

Las preguntas inductivas y equivocas no se deben utilizar en las entrevistas

forenses. En este campo, las preguntas inductivas y equivocas se han definido de
distintas maneras. A continuación se describen ambos tipos de preguntas, de acuerdo
con el Proceso de Indagación.

a. Preguntas inductivas

Las preguntas inductivas le piden al niño que dé la respuesta que el

entrevistador sugiere. El Proceso de Indagación define las preguntas inductivas de
manera consistente con Myers et al.: la pregunta inductiva “en mayor o menor
medida, sugiere que la persona que interroga está buscando una respuesta
específica.”150

b. Preguntas con coletilla

Una pregunta con coletilla es un tipo de pregunta inductiva. Las preguntas con
coletilla son afirmaciones a las que se les agrega una pregunta al final que indican la
respuesta. Aunque suenan como preguntas, es probable que no permitan obtener
más información por parte del niño, por ejemplo: “¿Es difícil hablar de esta cosa, no
es cierto?” Algunas veces, las preguntas con coletilla pueden se pueden plantear en
orden inverso: “¿No es cierto que tu hermano te puso el pene en la boca?” Las
preguntas con coletilla le sugieren al menor la respuesta que el entrevistador está
buscando; simplemente piden confirmación de la afirmación del entrevistador.
Las preguntas con coletilla se deben evitar en las entrevistas forenses en todas
las etapas del protocolo RATAC, incluso cuando se desarrolla Simpatía. Mientras se
hace el “Dibujo de la Cara,” el entrevistador puede mostrar una tendencia natural a
hacer afirmaciones como: “Tienes un lazo en el pelo, ¿no es así?” A fin de evitar
hacer preguntas con coletilla, el entrevistador más bien debería decir “Veo que hoy
tienes un lazo en el pelo.” Es importante recordar que la forma como se plantean las
preguntas desde el comienzo de la entrevista tiene un efecto en la forma en que los

                                                             
150
Myers et al., supra nota 122, en 16.

  39 
niños responden al resto de la entrevista.151 Aunque las preguntas con coletilla
pueden parecer inocuas en el proceso de desarrollo de Simpatía, el hecho de
utilizarlas puede sentar un precedente nocivo, por cuanto induce al niño a creer que el
entrevistador le dará las respuestas durante toda la entrevista y que se espera que
esté de acuerdo o confirme las afirmaciones del entrevistador, en lugar de hablar de
su propia experiencia. Al abstenerse de hacer preguntas con coletilla, incluso en el
desarrollo de Simpatía, el entrevistador puede declarar con honestidad que evitó usar
preguntas sugestivas.

c. Preguntas que implican suposiciones

Las preguntas que implican suposiciones son un tipo de pregunta inductiva

compleja, porque al tomarlas fuera de contexto pueden parecer apropiadas: “¿En qué
parte de tu casa sucedió eso?” o “Cuéntame cuándo te tocó la tía Joan.” No obstante,
éstas se convierten en preguntas inductivas cuando es el entrevistador quien presenta
los presuntos hechos y no el niño. Por ejemplo, “¿En qué parte de tu casa sucedió
eso?” es una pregunta apropiada si el niño ha indicado que algo sucedió en su casa;
no obstante, es una pregunta inductiva si el menor no ha mencionado nada que le
sucedió en su casa. Asimismo, “Cuéntame sobre la vez que la tía Joan te tocó” es una
pregunta apropiada si el menor ha indicado previamente que la tía Joan lo tocó; si el
menor no ha hecho esa revelación, la pregunta es inductiva. Como lo indica Faller,
“una pregunta no se puede juzgar aisladamente. Hasta cierto punto, su pertinencia
depende del contexto, por ejemplo, las preguntas o las revelaciones que preceden a
la pregunta en cuestión.”152 Este concepto es consistente con la postura de la
Sociedad Profesional Americana para el Maltrato Infantil (American Professional
Society on the Abuse of Children) en sus guías para entrevistas forenses.153

d. Preguntas equivocas

Las preguntas equivocas son preguntas que contienen hechos que el

entrevistador sabe o cree que son falsos. Leichtman y Ceci realizaron lo que se
conoce como el estudio de “Sam Stone”, en el que a los menores se les hicieron
preguntas sobre un visitante que llegó al aula, de nombre Sam Stone. Cuando Sam
Stone estuvo allí, no ensució el oso de peluche; sin embargo, se les preguntó a los
niños “Cuando Sam Stone ensució el oso de peluche, ¿lo hizo a propósito o fue un
                                                             
151
Kathleen J. Sternberg et al., Effects of Introductory Style on Children’s Abilities to Describe
Experiences of Sexual Abuse, 21 CHILD ABUSE & NEGLECT 1133, 1133-34 (1997) [supra nota
Sternberg et al., Effects]. Ver en general Yuille et al., supra nota 124.
152
Faller, supra nota 123, en 39.
153
Ver en general APSAC, supra nota 8.

  40 
accidente? ¿Estaba Sam Stone feliz o triste de haber ensuciado el osito?”154 Estas
preguntas llevaron a los menores a creer que el incidente realmente había ocurrido
(ensuciar el osito). Este tipo de preguntas también eran engañosas, porque eran de
selección forzada, puesto que los menores no tenían “salida” ni otra opción, como en
el caso de la expresión “u otra cosa.”
Aunque muchos expertos están de acuerdo en que las preguntas equivocas se
deberían evitar, algunos profesionales consideran que los entrevistadores deberían
incorporar información errónea en las entrevistas, para “probar” si los menores los
corrigen.155 Otros entrevistadores deliberadamente cambian el nombre del niño para
ver si los corrige. Algunos utilizan técnicas equivocas mientras llenan una evaluación
de verdadero/falso, haciendo preguntas como, “Si te dijera que mi camisa es roja
(cuando la camisa es azul), ¿eso sería verdad o mentira?” o “si te dijera que en este
cuarto hay un elefante, ¿eso sería verdad o mentira?”156 Otro ejemplo podría ser si el
entrevistador le pregunta al menor, “¿Estabas en el colegio cuando eso sucedió?”
aunque el menor no haya mencionado que el incidente ocurrió en el colegio. Los
investigadores, como Ceci y Huffman, recomiendan que durante la entrevista forense
se indague al menos una hipótesis opcional.157

Algunos entrevistadores han optado por hacer pruebas de hipótesis alternativas

de manera equivoca, haciendo preguntas como, “Me contaste lo que hizo tu padre,
ahora cuéntame lo que hizo tu tío Joe,” cuando el menor no ha mencionado lo que el
tío Joe hizo. En el Proceso de Indagación, dentro de RATAC, no se recomiendan
estos métodos, puesto que en realidad son técnicas equivocas. Las preguntas
equivocas son el tipo de preguntas que se utilizan con más frecuencia en las
investigaciones y que sostienen que los menores son sugestionables. Al evitar todas
las preguntas equivocas, los entrevistadores pueden afirmar con certeza que no están
utilizando las mismas técnicas de interrogatorio que se utilizan en la investigación que
demuestra un alto nivel de sugestionabilidad de los niños.

10. Afirmaciones coactivas

                                                             
154
Michelle D. Leichtman & Stephen J. Ceci, The Effects of Stereotypes and Suggestions on
Preschoolers’ Reports, 31 DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 568, 571 (1995).
155
Ver , e.g., L. Dennison Reed, Findings from Research on Children's Suggestibility and Implicaciones
for Conducting Child Interviews, 1 CHILD MALTREATMENT 105 (1996).
156
Ver discusión infra Parte III.D., titulado Interview Instructions and Truth-Lie Discussions para mayor
información.
157
Stephen J. Ceci & Mary Lyn Crotteau Huffman, How Suggestible are Preschool Children? Cognitive
and Social Factors, 36 J. OF THE AM. ACAD. OF CHILD & ADOLESCENT PSYCHIATRY 948, 957
(1997).

  41 
 El Proceso de Indagación no incluye afirmaciones coactivas, puesto que éstas
ni son preguntas, ni buscan información. Aunque no se incluyen en el Proceso de
Indagación, debemos mencionarlas, ya que se trata de afirmaciones que en
ocasiones hacen los entrevistadores y que pueden influir en las declaraciones de los
niños. Por definición, las afirmaciones coactivas son sobornos: “Si me cuentas lo que
hizo tu papá, podemos ir a comer helado.” Además, son amenazas: “Esta entrevista
no se va a terminar hasta que me cuentes lo que pasó.” No se recomienda usar estas
afirmaciones en el contexto de la entrevista forense. Infortunadamente, estas
afirmaciones se utilizaron en algunos de los casos más difíciles y famosos, como el de
la guardería Wee Care. En ese caso, se condenó a una asistente por abusar de varios
niños. Su condena fue revocada, en parte por los errores que se cometieron durante
las entrevistas de las presuntas víctimas. Bruck y Ceci comentan sobre las amenazas
y sobornos en este caso:

Las entrevistas de la guardería Wee Care ofrecen incontables ejemplos de

soborno. A algunos niños se les ofrecieron chapas de la policía como
recompensa por sus declaraciones incriminadoras. En algunos casos el
soborno eran promesas de terminar la entrevista (“Bueno, podremos salir de
aquí rápidamente si me cuentas lo que me dijiste la última vez que nos
reunimos” o “dime qué te hizo Kelly en las nalgas y luego te puedes ir.”) En
algunos casos se amenazaba de forma explícita a los menores que no
colaboraban (“Ahora escúchame, te tienes que comportar” o “estás actuando
como un bebé.”)158

Es necesario señalar que aunque este tipo de interrogatorio parece ser

totalmente inapropiado, la mayoría de las entrevistas fueron adelantadas por
entrevistadores bien intencionados que no entendían claramente los efectos de este
tipo de preguntas. Mientras en algunos ejemplos las preguntas son claramente
coactivas, otras parecen más sutiles: “cuéntame qué sucedió y así te podemos
proteger.” Esto parece una promesa de brindar seguridad a cambio de una revelación
de abuso. Mientras las explicaciones de seguridad para los menores pueden estar
implícitas o explícitas por el cargo que desempeñan los encargados de las entrevistas
forenses, CornerHouse hace una advertencia a los profesionales para que estén
conscientes de las posibles consecuencias de la coacción manifiesta o implícita en
este contexto. Es claro que es necesario evitar todas las formas de afirmación
coactiva en las entrevistas forenses.159

                                                             
158
Maggie Bruck & Stephen J. Ceci, Amicus Brief for the Case of State of New Jersey v. Michaels
Presented by Committee of Concerned Social Scientists, 1 PSYCHOL. PUB. POL’Y & L. 272, 282
(1995).
159
BOURG ET AL., supra nota 44, en 86.

  42 
 11. Conclusión

La investigación respalda el uso y la aplicación del Proceso de Indagación

según lo enseña y lo utiliza CornerHouse. Es esencial entender el Proceso de
Indagación para aplicar el RATAC correctamente. Como lo observa Faller, “los
entrevistadores deben estar en capacidad de describir y defender sus métodos de
interrogatorio. Para defender una estrategia, se podría citar la investigación
pertinente, describir la práctica comúnmente aceptada, hacer referencia al
conocimiento sobre el desarrollo del menor y/o explicar los aspectos específicos del
caso en cuestión.”160 El uso indicado del Proceso de Indagación ayuda a los
entrevistadores (1) a aplicar los tipos de preguntas de manera apropiada según el
desarrollo; (2) a saber cómo aplicar los tipos de preguntas cuando se interroga a
menores que han sufrido un trauma emocional; (3) a explicar a los miembros del
equipo el uso del tipo de preguntas; (4) a informar a los tribunales; y (5) a mejorar las
destrezas de entrevista.161 Al revisar y analizar las entrevistas conforme al Proceso de
Indagación, los entrevistadores deben recordar que una sola pregunta mal planteada
no le resta credibilidad a toda la entrevista. Los entrevistadores deben ser honestos,
reconocer el uso de preguntas de mala calidad y estar en capacidad de hablar sobre
el impacto de esa pregunta. Por mucho tiempo, los profesionales del campo han
reconocido que no existe lo que se llama una entrevista perfecta. No obstante, la
entrevista es competente cuando una persona debidamente capacitada entrevista a
un menor de forma apropiada desde la perspectiva lingüística y del desarrollo, en un
entorno propicio para el menor y utilizando las técnicas indicadas de interrogación.

D. Instrucciones para la entrevista y discusión de la Verdad – Mentira

Los entrevistadores forenses profesionales intentan aumentar la confiabilidad y

la credibilidad de las declaraciones de los niños en las entrevistas forenses de
diversas maneras. Estas tentativas no se limitan al uso de prácticas sólidas y
sustentables en las entrevistas forenses, como la aplicación del protocolo RATAC.
Incluyen además instrucciones para la entrevista y discusiones sobre la verdad y la
mentira con los niños durante el proceso de entrevista.

                                                             
160
Faller, supra nota 123, en 39.
161
Ver en general Saywitz et al., Memories, supra nota 120, en 682; BOURG ET AL., supra nota 44;
HEWITT, supra nota 38; Leichtman & Ceci, supra nota 154; Derek W.W. Price & Gail S. Goodman,
Visiting the Wizard: Children’s Memory for a Recurring Event, 61 CHILD DEV. 664 (1990); Leslie Rudy
& Gail S. Goodman, Effects of Participation on Children’s Reports: Implicaciones for Children’s
Testimony, 27 DEV. PSYCHOL. 527, 527 (1991); Matthew H. Scullin et al., Measurement of Individual
Differences in Children’s Suggestibility Across Situations, 8 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL.:
APPLIED 233, 233 (2002); Ann E. Tobey & Gail S. Goodman, Children’s Eyewitness Memory: Effects of
Participation and Forensic Context, 16 CHILD ABUSE & NEGLECT 779 (1992).

  43 
 Las instrucciones para la entrevista, que en otros protocolos se conocen como
reglas del juego, normalmente incluyen preparar al niño para la entrevista que le hará
el entrevistador: (1) “Es posible que te haga una pregunta que no sabes responder. Si
no sabes la respuesta, no hay problema si me dices que no la sabes;” o (2) “Si
cometo un error o entiendo algo mal, no hay problema si me lo dices.”162
Las discusiones sobre la verdad y la mentira, también conocidas en otros
protocolos como evaluación de la competencia, generalmente incluyen instrucciones
sobre la importancia de “decir la verdad” durante la entrevista y “contar las cosas que
realmente sucedieron.”163 En otras discusiones sobre la verdad y la mentira que utiliza
el entrevistador, éste le pide al niño que defina los conceptos de verdad y mentira o
que establezca la diferencia entre las afirmaciones verdaderas y las falsas.164
Los distintos protocolos de entrevista forense emplean una serie de formatos y
métodos relacionados con la forma en que se incorporan las instrucciones para la
entrevista y las discusiones sobre la verdad y la mentira. En el protocolo RATAC estas
tareas se incorporan a lo largo de la entrevista, a medida que se va presentando la
ocasión. Los entrevistadores forenses que utilizan otros protocolos o que siguen
políticas específicas de su institución suelen entrelazar las dos tareas, establecen una
discusión sobre la verdad y la mentira dentro de un conjunto dado de instrucciones
para la entrevista y realizan este proceso al comienzo de la misma.165 Esta sección
analiza el propósito y la eficacia de las instrucciones par la entrevista y de las
discusiones sobre la verdad y la mentira dentro del proceso de la entrevista forense y
ofrece recomendaciones sobre la base de la investigación y el ejercicio clínico de
CornerHouse.

1. Instrucciones para la entrevista

a. Razones para dar instrucciones para la entrevista

Los profesionales en este campo plantean diversos motivos por los cuales es
necesario impartir instrucciones para la entrevista investigativa166 y la razón por la cual

                                                             
162
Ver APSAC, supra nota 8, en 10.
163
Id. en 9.
164
Id.; ver también KATHRYN KUEHNLE, ASSESSING ALLEGACIONES OF CHILD SEXUAL ABUSE
149 (Professional Resource Exchange, 1996).
165
Ver en general APSAC, supra nota 8.
166
Ver en general Geddie et al., supra nota 71; Amina Memon & Rita Vartoukian, The Effects of
Repeated Questioning on Young Children’s Eyewitness Testimony, 87 BRIT. J. OF PSYCHOL. 403
(1996); Stephen Moston, The Suggestibility of Children in Interview Studies, 7 FIRST LANGUAGE,
67(1987); Karen J. Saywitz & Susan Moan-Hardie, Reducing the Potential for Distortion of Childhood
Memories. 3 CONSCIOUS & COGNITION 408, 410-21 (1994); Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en

  44 
se deben incorporar a la entrevista forense. Los entrevistadores que utilizan este
método buscan (1) aumentar las respuestas de “no sé” por parte del niño que no
cuenta con la información solicitada; (2) mejorar la capacidad del niño para corregir
los errores del entrevistador; (3) alentar al menor a contar solamente lo que realmente
recuerda; y (4) aumentar la probabilidad que el niño le indique al entrevistador que no
entiende algo.167 Otra raciocinio lógico para impartirle al niño las instrucciones al
comienzo de la entrevista forense es aumentar la calidad y la cantidad de la
información.168 Por su desarrollo, los niños, especialmente los más jóvenes, tienen
pensamientos egocéntricos y con frecuencia consideran que los entrevistadores
adultos ya saben lo que ellos saben, incluso los detalles del presunto maltrato o
abuso.169 A fin de evitar malas interpretaciones, una instrucción que podría
contrarrestar esta preocupación sería explicarle al niño que el entrevistador no estuvo
presente y que no sabe si ocurrió algo, en caso de que haya ocurrido. A través de
esta instrucción, se le brinda al menor la oportunidad de contar su experiencia en sus
propias palabras. Además, ésta técnica le permite al niño descartar la información
errónea que el entrevistador puede haber presentado de manera involuntaria.170
Los entrevistadores pueden utilizar estas instrucciones para abordar las
suposiciones de los niños respecto de los objetivos que el entrevistador persigue.171
En general, los adultos lideran las conversaciones con los niños. Es común “poner a
prueba” a los niños en diversas circunstancias durante su interacción con los adultos y
a menudo ellos perciben que existe una forma correcta y una incorrecta de responder
a las preguntas de los adultos. Por lo tanto, los menores pueden formular sus
respuestas según lo que consideran es la respuesta que se espera, en lugar de lo que
piensan o saben a nivel personal.172 Por consiguiente, los entrevistadores deben dar
instrucciones, lo cual permite establecer la diferencia entre el proceso de la entrevista
y las interacciones rutinarias y le indica a los niños que ellos son la mejor fuente de
información sobre ellos mismos.173

                                                                                                                                                                                                 
58; Amye R. Warren & Dorothy F. Marsil, Why Children’s Suggestibility Remains a Serious Concern, 65
LAW & CONTEMP. PROBS. 130, 129 (2002).
167
Saywitz et al., Court, supra nota 56, en 361-62; Saywitz et al., Credibility, supra nota 70, en 59, 62.
168
Ver Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 410-11.
169
Id. en 413.
170
Id. en 413, 415.
171
Id. en 412-13.
172
Vg., Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 67.
173
KUEHNLE, supra nota 162, en 149.

  45 
 En el entorno de la entrevista forense, una instrucción común es invitar a los
niños a que le digan al entrevistador que no saben la respuesta.174 La intención es
ayudar a los niños a denunciar solamente las experiencias que recuerdan o conocen y
evitar que respondan a ciegas, sin comprender plenamente la pregunta o sin tener
conocimiento de la respuesta.
Varios estudios han analizado cómo las expectativas sociales de los niños
pueden repercutir en su desempeño durante las entrevistas forenses. Por ejemplo, el
niño puede tratar de responder cuando no entiende la pregunta plenamente175 o
sentirse presionado para dar una respuesta, a pesar de que vacila o no está seguro
de cómo responder.176 Si al menor se le hace la misma pregunta más de una vez, es
posible que suponga que su primera respuesta fue incorrecta y posiblemente cambie
la respuesta para que encaje con la respuesta que supone que el entrevistador está
buscando.177

b. Investigación respecto de la incorporación de instrucciones para la entrevista

Se han realizado estudios sobre las diversas instrucciones que se utilizan para
la entrevista forense, los cuales incluyen estudios sobre impartir instrucciones desde
el inicio de la entrevista. Estas investigaciones analizan el uso de instrucciones
generales extensas previas a la entrevista178, el uso de instrucciones específicas,
como la instrucción de indicarle al entrevistador si no sabe la respuesta o no la
recuerda179 o la instrucción de contar únicamente lo que recuerda, combinada con
algo que lo reconforte.180
Otras investigaciones analizan los efectos de impartir instrucciones al niño e
informarle que el entrevistador no estaba presente y por lo tanto no conoce los
hechos181 o advertirle que se pueden repetir algunas preguntas.182

                                                             
174
Ver en general APSAC, supra nota 8
175
Warren & Marsil, supra nota 166, en 130-32.
176
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 404.
177
Id.
178
Ver en general Geddie et al., supra nota 71, en 59.
179
Ver en general Moston, supra nota 166, en 67; Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 413.
180
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 407.
181
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 66.
182
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 403.

  46 
 En la investigación revisada, las instrucciones impartidas al inicio de la
entrevista aparentemente tenían un impacto sobre las respuestas del niño. Los
resultados de la investigación indican que las instrucciones podrían tener un leve
impacto en la capacidad del menor para indicar cuándo desconocía la respuesta183 o
en su resistencia a las técnicas sugestivas de interrogatorio184 y mejoraba su
capacidad de indicar que no entendía la pregunta.185
No obstante, algunos resultados también indican que la presentación de las
instrucciones al inicio de la entrevista podría ser ineficiente o incluso ir en detrimento
del desempeño del menor. Los menores que reciben una instrucción preliminar en el
sentido de responder “no sé” podrían interpretarla como que deben responder “no sé”
cuando es más “fácil” hacerlo que responder directamente a la pregunta del
entrevistador.186 Además, se sostiene que la instrucción de responder “no sé”
solamente es útil cuando el entorno es hostil o intimidatorio y cuando tal entorno le
sugiere al menor que responder “no sé” es inaceptable.187 Warren y Marsil concluyen
que durante las instrucciones previas a la entrevista, los niños pueden demostrar su
capacidad para resistirse a la sugestión o indicar cuándo no saben una respuesta; no
obstante, estas destrezas no se pueden generalizar al desempeño del menor durante
la entrevista misma.188 Por consiguiente, no sería correcto suponer que el menor es
competente o que sus declaraciones son confiables por el simple hecho de haber
impartido instrucciones al inicio de la entrevista.
Geddie et al. encontraron que las instrucciones extensas previas a la entrevista
no aumentaban las respuestas correctas durante la entrevista y aparentemente
tampoco tenían un impacto sobre la sugestionabilidad del menor frente a las
preguntas equívocas.189 Además, el estudio de Saywitz y Moan-Hardie indica que al
dar instrucciones disminuyen las respuestas correctas.190 Saywitz et al encontraron
que algunos menores mostraban dificultades para establecer si comprendían las
preguntas complejas y por lo tanto se les dificultaba informarlo a los
entrevistadores,191 lo cual disminuye la utilidad de las instrucciones.
                                                             
183
Moston, supra nota 166, en 67.
184
Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 410.
185
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 58.
186
Moston, supra nota 166, en 76; ver también Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 66.
187
Moston, supra nota 166, en 76.
188
Warren & Marsil, supra nota 166, en 140-42.
189
Geddie et al., supra nota 71, en 66.
190
Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166, en 420-21.
191
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 66.

  47 
 Las instrucciones que se dan al comienzo de la entrevista pueden ser
inadecuadas para algunos grupos específicos de menores. Como observaron Geddie
et al., debido a su naturaleza extensa, las instrucciones previas a la entrevista pueden
no ser apropiadas para los niños pequeños con destrezas cognitivas menos
desarrolladas y con lapsos de atención más cortos.192 Como se mencionó
anteriormente en este artículo,193 el tiempo en que el menor está en capacidad de
participar en la entrevista forense es limitado; al dedicarle parte de ese tiempo a las
instrucciones, posiblemente se acorte el tiempo con el que el niño cuenta para relatar
los detalles de su experiencia. En su estudio, Geddie et al también identificaron otras
limitaciones en relación con la utilidad de las instrucciones previas a la entrevista con
niños pequeños e inclusive la incapacidad de los menores de extrapolar las
instrucciones de la sesión práctica a la entrevista y la incapacidad de interiorizar la
destreza debido a que no se practicó lo suficiente.194
Aparentemente, la investigación y el ejercicio clínico avalan la tendencia a
integrar de manera prudente las instrucciones de la entrevista dentro del contexto de
la entrevista misma. No obstante, la práctica de impartir instrucciones separadas al
inicio de la entrevista forense no parece tener respaldo en la investigación.

e. Recomendaciones para el uso de instrucciones para la entrevista RATAC

Aunque se ha demostrado que impartir instrucciones, reconfortar al niño y

utilizar recordatorios reduce la sugestionabilidad, hay poca evidencia empírica que
demuestre que las instrucciones al inicio de la entrevista forense son la forma más
efectiva para que los menores eviten las expectativas sociales que pueden tener un
impacto negativo sobre la entrevista.195 Como se mencionó anteriormente, aunque los
menores posiblemente muestren que están en capacidad de resistirse a la sugestión
o de indicar cuándo no conocen la respuesta durante las instrucciones previas a la
entrevista, estas destrezas no se pueden generalizar a su desempeño en la entrevista
misma.196 Tal vez el uso más apropiado de las instrucciones es utilizarlas a medida
que se presente la situación.
Con el fin de reconfortar al niño y fortalecer su capacidad para aportar
información precisa, incluso permitirle no responder a una pregunta cuando no sabe la
                                                                                                                                                                                                 
192
Geddie et al., supra nota 71, en 66.
193
Ver discusión supra Parte III.A., entitled A Developmentally Appropriate Approach para consultar
una discusión más detallada.
194
Geddie et al., supra nota 71, en 66-67.
195
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en 7(2).
196
Warren & Marsil, supra nota 166, en 134-35.

  48 
respuesta, los entrevistadores deben crear un ambiente tranquilo y amigable para
él197 dentro del entorno de la entrevista forense. Para lograrlo, es necesario disminuir
la percepción de que el entrevistador es una figura de autoridad y permitir que el niño
sea el experto en sus propios problemas cuando hace el recuento de sus
experiencias.198 Como se indicó anteriormente, varios estudios han demostrado que
los niños pueden responder “no sé” o “no me acuerdo” sin necesidad de que les den
instrucciones en ese sentido.199 Los entrevistadores pueden reforzar esta destreza de
manera más efectiva inmediatamente después de que el menor responda “no sé” o
“no me acuerdo”. Este tipo de afirmación inmediata y positiva puede ser más
significativa, puesto que le permite al niño practicar este tipo de respuesta y aumenta
la probabilidad de que vuelva a utilizar esta técnica. Además, demuestra que el niño
es capaz de no limitarse a asentir durante la entrevista misma. Moston recomienda
aceptar la respuesta de “no sé” por parte del niño, debido a que si el entrevistador
sigue interrogando y buscando una respuesta, es posible que el niño dé menos
respuestas correctas a medida que avanza la entrevista.200
Se recuerda a los profesionales a cargo de la investigación y judicialización de
casos en los cuales los niños pueden ser víctimas o testigos de la violencia que es
importante plantear preguntas apropiadas para su nivel de desarrollo.201 Si se les
hacen preguntas que están por fuera de sus capacidades cognitivas, posiblemente
sea inducirlos a adivinar las respuestas, a inventarlas o a dar información poco clara
que disminuye su credibilidad.202 Aunque los entrevistadores pueden sugerirle a los
niños una manera para indicarle al entrevistador que no entienden una pregunta
específica, sería más eficiente si el entrevistador se concentra en formular preguntas
apropiadas para el nivel de desarrollo del niño.
Otro factor que los entrevistadores deben tener en cuenta cuando se trata de
aumentar la capacidad del menor para dar información precisa es reducir la
percepción de que el entrevistador es una figura de autoridad.203 Como se trató en la
sección sobre desarrollo de Simpatía, con ello se disminuye la presión social y las
                                                             
197
Ver discusión infra Part IV.A.,, titulada Rapport.
198
Reed, supra nota 155, en 112-13; Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 59, 67.
199
Ver en general Geddie, et al., supra nota 71; Moston, supra nota 166; Saywitz & Moan-Hardie, supra
nota 166; ver también Victoria Talwar et al., Children’s Conceptual Knowledge of Lying and its Relation
to Their Actual Behaviors: Implications for Court Competence Examinaciones, 26 LAW & HUM. BEHAV.
395 (2002) [supra nota Talwar 2002]
200
Moston, supra nota 166, en 77.
201
Saywitz, Facilitating, supra nota 71, en 67.
202
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 64.
203
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 59, 67; Reed, supra nota 155, en 112-13.

  49 
expectativas que se ciernen sobre el niño y a la vez le permite ser el experto en sí
mismo.204 Finalmente, el hecho de practicar al inicio de la entrevista y establecer una
serie de expectativas sobre la manera en que el niño puede responder podría implicar
que hay una forma correcta y una forma incorrecta de responder a las preguntas y por
lo tanto incidir negativamente en la capacidad del menor para ofrecer información. Los
entrevistadores podrían obtener más información valiosa por parte del niño si utilizan
preguntas abiertas.
En el Protocolo de Entrevistas Forenses RATAC de CornerHouse, las
instrucciones para la entrevista se pueden presentarse en cualquier momento a lo
largo de la misma. Algunos protocolos o políticas de las instituciones establecen que
es necesario impartir instrucciones para la entrevista al inicio de la misma y como
actividad diferente. En RATAC las instrucciones se imparten a medida que se
presenta la oportunidad, según las respuestas del niño. Por ejemplo, el niño puede
indicarle al entrevistador que no conoce la respuesta a una pregunta específica. Se
recomienda que el entrevistador agradezca al niño su respuesta y lo anime a
responder de la misma forma cuando vuelva a presentarse la ocasión (por ejemplo,
“Gracias por decirme que no sabías la respuesta. Si te pregunto algo más que no
sabes, por favor dímelo, como lo acabas de hacer.”). Además, cuando se imparten
instrucciones para la entrevista, es necesario incluir explicaciones fáciles de entender
y apropiadas para el desarrollo del menor. Por ejemplo, Memon y Vartoukian
recomiendan que las instrucciones le informen al niño que es posible que se repitan
algunas preguntas y al mismo tiempo explicarle claramente la razón por la cual se
podrían repetir.205
Algunas de las instrucciones más frecuentes que utilizan los entrevistadores
que siguen el protocolo RATAC, a medida que se presenta la situación, serían las
siguientes: solicitar al menor que corrija al entrevistador si éste entiende algo
incorrectamente o si algo no está bien; instruir al menor para que le indique al
entrevistador que no sabe algo o no lo entiende; indicarle al menor que el
entrevistador no estaba presente y no sabe lo qué pasó, en caso que algo hubiese
sucedido; o brindarle información e indicarle que todas las palabras o los temas sobre
los que el niño hable son aceptables dentro del contexto de la entrevista. Se pueden
utilizar otras instrucciones en situaciones específicas; por ejemplo, si el niño hace
afirmaciones aparentemente extrañas o fantásticas o utiliza palabras tales como
“fingir,” el entrevistador le puede indicar que la entrevista es para hablar de cosas que
realmente ocurrieron. Asimismo, se aconseja a los entrevistadores que nunca le pidan
a un menor que relate su “historia” sobre el presunto incidente de abuso.
Cuando se incluyen instrucciones en el cuerpo de la entrevista, a medida que la
situación se presenta, en lugar de revisar las instrucciones al inicio de la misma, es
                                                             
204
Reed, supra nota 155, en 112-13.
205
Memon & Vartoukian, supra nota 166, en 411-12.

  50 
preciso que los entrevistadores utilicen su buen criterio para evaluar si es apropiado
darle instrucciones al menor. Para ello, el entrevistador está obligado a prestar
atención, no sólo a las palabras del niño. Los menores se comunican de muchas
formas; por lo tanto, es importante que el entrevistador también preste atención al
comportamiento del menor y a las emociones que pueda expresar, a fin de aplicar
apropiadamente las instrucciones para la entrevista. Por ejemplo, aunque es posible
que el niño no exprese que desconoce la respuesta a una pregunta, su
comportamiento, como una pausa larga o levantar los hombros al responder, podría
indicar incertidumbre. En esa situación, el entrevistador puede reconocer la situación
e impartir las instrucciones que correspondan (por ejemplo, “Parece que no estás
seguro; simplemente te quiero contar que si no sabes la respuesta a una pregunta, no
hay problema si me dices que no la sabes.”).
Según la investigación revisada, parece que en general ciertas prácticas, como
adelantar una entrevista apropiada para el desarrollo del menor dentro de un entorno
amable y con las instrucciones apropiadas a medida que se presente la situación,
podrían ser más importantes para la declaración del menor. El protocolo RATAC está
diseñado deliberadamente como un proceso semi-estructurado que se puede y se
debe adaptar al desarrollo de cada niño y a su espontaneidad, al igual que a los
estándares de cada comunidad. Por lo tanto, cada entrevistador forense debe tomar
decisiones sobre cómo adaptar la práctica para que cumpla con las necesidades
específicas de cada niño.

2. Discusión sobre la verdad y la mentira

a. Razones para tratar el tema de la verdad y la mentira dentro de la entrevista

forense

Por lo general, el protocolo RATAC no incluye el tema de la verdad y la mentira

como tarea separada ni como norma para la entrevista forense. Al igual que con las
instrucciones para la entrevista, algunos protocolos de entrevista forense o políticas
jurisdiccionales pueden imponer la práctica de debatir el tema de la verdad y la
mentira. También se puede utilizar otra evaluación de competencia en cuanto al nivel
de comprensión del menor sobre los conceptos de verdad y mentira206 .
Los entrevistadores que utilizan este sistema suelen suponer que si los
menores comprenden los conceptos de verdad y mentira, la probabilidad de que digan
la verdad es mayor. Por lo tanto, el tema de la verdad y la mentira se trata para poder

                                                             
206
Kamala London & Narina Nunez, Examining the Efficacy of Truth/lie Discussions in Predicting and
Increasing the Veracity of Children’s Reports, 83 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 131, 131-
32 (2002). Ver en general Saywitz & Moan-Hardie, supra nota 166; Talwar 2002, supra nota 199;
Victoria Talwar et al., Children’s Lie-telling to Conceal a Parent’s Transgression: Legal Implications, 28
LAW & HUM. BEHAV. 411 (2004) [supra nota Talwar, Lie Telling].

  51 
predecir la veracidad y establecer la confiabilidad de las afirmaciones del niño.207
Igualmente, se podría plantear el tema de la verdad y la mentira al inicio de la
entrevista, creyendo que esto fomentaría la veracidad si el menor demuestra que
comprende los conceptos de verdad y mentira.208

b. Investigación sobre la incorporación de la discusión sobre verdad – mentira

En lo que se refiere a debatir la verdad y la mentira, la investigación pertinente

incluye estudios acerca de la comprensión de los niños sobre la diferencia entre la
verdad y la mentira, su comprensión sobre la moralidad de la verdad y la mentira y los
efectos de esta discusión sobre la verdad y la mentira en la conducta del niño.
Los resultados de la investigación indican que existen limitaciones en la
capacidad conceptual de los niños en relación con la verdad y la mentira. Lyon y
Saywitz encontraron que los niños de menos de cinco años no podían realizar ni
siquiera la tarea más básica de identificar las afirmaciones verdaderas y las falsas; no
obstante, alrededor de los cinco años, la mayoría de los niños del estudio comenzaron
a desarrollar una comprensión básica tanto de la verdad y la mentira, como de las
consecuencias morales de mentir.209 Lyon et al concluyeron que los menores son
capaces de aceptar las afirmaciones verdaderas y rechazar las falsas mucho antes de
que puedan rotular las afirmaciones como correctas o incorrectas.210 Los resultados
de un estudio de Talwar et al indican que los menores de tres años tenían mayor
dificultad con las preguntas que incluían el concepto de verdad y mentira y que eran
los menos propensos a mentir durante la entrevista.211 Esto parece demostrar que la
capacidad limitada para entender los conceptos de verdad y mentira no descartan la
posibilidad de que digan la verdad durante la entrevista.
Existe investigación que ha explorado la relación entre el desempeño del niño
durante la discusión sobre verdad y mentira y su conducta durante la entrevista. Los
resultados de London y Nunez no sustentan la hipótesis de que el desempeño en la
discusión sobre la verdad y la mentira predice la conducta de decir la verdad.212 Los
estudios de Talwar et al no han podido sustentar el supuesto de que los niños que

                                                             
207
London & Nunez, supra nota 206, en 142; Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 409-10.
208
London & Nunez, supra nota 206, en 133, 141-42; Talwar 2002, supra nota 199, en 395.
209
Thomas D. Lyon & Karen J. Saywitz, Young Maltreated Children’s Competence to Take the Oath, 3
APPLIED DEVELOPMENTAL SCI. 16, 20 (1999).
210
Thomas D. Lyon et al., Young Children’s Competency to Take the Oath: Effects of Task,
Maltreatment, and Age, 34 LAW & HUM. BEHAV. 141, 146 (2010).
211
Talwar 2002, supra nota 199, en 408.
212
London & Nunez, supra nota 206, en 141.

  52 
entienden los conceptos o tienen una comprensión moral de la verdad y la mentira
dirán la verdad durante la entrevista.213 Además, los resultados de Talwar et al
rechazan la suposición de que la discusión sobre la verdad y la mentira es un
estímulo para decir la verdad.214
Los resultados de algunos estudios sugieren que el hecho de tratar el tema de
la verdad y la mentira puede fomentar la verdad,215 aunque es necesario señalar que
Talwar et al.216 no pudieron establecer una relación estrecha entre entender los
conceptos de verdad y mentira y la conducta de decir la verdad. La investigación
realizada por Talwar et al parece indicar que la promesa de decir la verdad podría
fomentar el comportamiento de decir la verdad.217 Además, concluyen que si se
obtiene una promesa de decir la verdad, es más probable que los niños digan la
verdad durante la entrevista que si se les interroga sobre su conocimiento del
concepto de la verdad y la mentira.218
A pesar de los hallazgos preliminares que sustentan las discusiones sobre la
verdad y la mentira y la promesa de decir la verdad, es prematuro recomendar esta
práctica de forma definitiva. Algunas de las limitaciones de estos estudios son la falta
de testigos de los experimentos de Talwar et al., lo cual impide determinar el efecto de
la discusión sobre la verdad y la mentira sobre el hecho de decir la verdad.219
Además, los estudios se realizaron bajo condiciones que no necesariamente son
replicables en la práctica de las entrevistas forenses: por ejemplo, el estudio de
London y Nunez se realizó con un investigador que trataba el tema de la verdad y la
mentira y otro que adelantaba la entrevista.220 Esta situación no es consistente con la
práctica en el entorno de la entrevista forense, donde es preferible contar con un solo
entrevistador.221
En un intento por evaluar la relación entre la citada investigación y la práctica
de la entrevista forense, es importante tener en cuenta que estos resultados se basan
en estudios análogos. Estos estudios se llevaron a cabo con menores que

                                                             
213
Talwar 2002, supra nota 199, en 409-10.
214
Id. en 409.
215
London & Nunez, supra nota 206, en 131; Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 428.
216
Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 431.
217
Talwar 2002, supra nota 199, en 409; Talwar, Lie Telling, supra nota 206, en 432.
218
Talwar 2002, supra nota 199, en 409; ver también Lyon, et al., supra nota 210.
219
Talwar 2002, supra nota 199, en 412-13. But ver Lyon, et al, supra nota 210.
220
London & Nunez, supra nota 206, en 141.
221
APSAC, supra nota 8, en 3.

  53 
supuestamente no habían sido abusados sexualmente y se podría decir que las
experiencias sobre las que se interrogó a los menores eran muy distintas a las
experiencias de los niños que acuden a las entrevistas forenses. A menudo se
presentan variables en los casos de presunto abuso sexual, como la demora entre el
hecho y la denuncia o investigación, y las relaciones y otras dinámicas o hechos
complementarios, como la detención del guardián o la colocación del menor en un
hogar adoptivo. Es probable que estas variables no estuviesen presentes en tales
estudios. Además, no se sabe si las entrevistas de los estudios anteriores siguieron
un protocolo similar al RATAC u otro protocolo de entrevista forense. Tampoco se
sabe si se emplearon preguntas de la forma o del tipo que se utiliza en el Proceso de
Indagación. Por lo tanto, los resultados de la investigación de estos estudios análogos
no se pueden aplicar comparativamente a la práctica de la entrevista forense, ya sea
en la forma en que se adelanta la entrevista como tal o la forma en que se puede
esperar que el niño se desempeñe. En general, es preciso contar con más
investigación en este campo, con el fin de evaluar la aplicabilidad de utilizar una
promesa de decir la verdad y otros elementos de la discusión sobre la verdad y la
mentira en lo relacionado con el ejercicio de la entrevistas forenses con niños.
Con base en la investigación y el ejercicio clínico, existe preocupación por la
pertinencia y la eficacia de la discusión sobre la verdad y la mentira al inicio de la
entrevista forense. Los resultados de la investigación mencionada anteriormente no
aportan pruebas claras que demuestren que al tratar el tema de la verdad y la mentira
se puede fomentar o predecir el desempeño del menor en una situación de entrevista
forense.222 Además, estas discusiones no son apropiadas para las capacidades
cognitivas de los niños pequeños, puesto que pueden generar una evaluación
imprecisa del comportamiento del menor respecto de decir la verdad o de decir
mentiras, sobre la base del supuesto que se produce como resultado del desempeño
del menor durante la discusión sobre la verdad y la mentira223 y se podría subestimar
la comprensión del menor sobre dichos conceptos.224 Asimismo, es necesario anotar
que la implementación exitosa de una la discusión sobre la verdad y la mentira se
basa en la mutua comprensión de las palabras verdad y mentira. Como lo indica
Walker, “verdad y mentira son palabras del vocabulario. Las palabras del vocabulario
están sujetas a interpretación por parte del usuario y si los menores no las han oído
dentro del contexto de ‘contar lo que realmente sucedió’ o ‘tratar de engañar,’ es poco
probable que ellos y nosotros estemos hablando de lo mismo.”225

                                                             
222
London & Nunez, supra nota 206, en 409; Talwar 2002, supra nota 199, en 408.
223
Lyon & Saywitz, supra nota 209, en 20.
224
London & Nunez, supra nota 206, en 141.
225
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 59-60.

  54 
 c. Recomendaciones en cuanto a la discusión de la verdad y la mentira en RATAC

Siempre y cuando se utilice con la objeto de predecir y fomentar la capacidad

del menor de relatar sus experiencias con precisión, la discusión sobre la verdad y la
mentira puede tener un impacto negativo sobre el relato o la credibilidad del menor. Al
igual que con las inquietudes expresadas anteriormente sobre las instrucciones para
la entrevista, la discusión sobre la verdad y la mentira al inicio de la entrevista, antes
de desarrollar Simpatía, genera una situación en la que el menor puede percibir al
entrevistador como una figura de autoridad. Por lo tanto, el niño puede percibir que
hay respuestas correctas e incorrectas y que el entrevistador ya conoce las
respuestas. Esta práctica contradice el principio de aceptar las respuestas del menor
por lo que son y esta interacción puede aumentar la vulnerabilidad del menor hacia
las afirmaciones sugestivas.226 Además, es posible que algunos criterios comunes en
relación con la discusión sobre la verdad y la mentira exijan que el menor le indique al
entrevistador que está “mintiendo”, lo cual puede ser difícil para él,227 especialmente
antes de la etapa de desarrollo de Simpatía.
Existe una práctica relacionada con la discusión sobre la verdad y la mentira
que consiste en hacer una afirmación absurda, como “si te dijera que mi perro puede
volar, eso sería verdad o mentira?” Aunque ésta es una estrategia que CornerHouse
no utiliza y tampoco recomienda en el protocolo RATAC, es posible que los
entrevistadores forenses que la emplean lo hagan con el fin de determinar la
capacidad del menor para resistirse a las preguntas sugestivas y decir la verdad.228
Una de las inquietudes que suscita esta práctica es que pone a los menores en la
posición de tener que expresar su desacuerdo con el entrevistador,229 lo cual puede
ser difícil antes de desarrollar Simpatía. Además, si el menor opta por estar de
acuerdo con esta afirmación fantasiosa, esto podría afectar la credibilidad y
confiabilidad de las demás afirmaciones del menor.230
En la entrevista forense, los profesionales tratan de determinar qué fue lo que
el menor sufrió, si es el caso.231 Si los entrevistadores que invitan activamente a la
fantasía o alientan a los niños a que finjan o aparenten algo al inicio de la entrevista,

                                                             
226
Stephen J. Ceci & Maggie Bruck, The Suggestibility of Children’s Memory, 50 ANN. REV. OF
PSYCHOL. 419, 433 (1999) [supra nota Ceci & Bruck, Suggestibility]; Reed, supra nota 155, en 112;
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 67.
227
Lyon & Saywitz, supra nota 209, en 18.
228
Reed, supra nota 155, en 115.
229
Reed, supra nota 155, en 116.
230
Ver Ohio v. Roberts, 448 U.S. 56, 66 (1990).
231
Reed, supra nota 155, en 105.

  55 
corren el riesgo de fomentar afirmaciones fantasiosas más adelante. Junto con la
preocupación por el impacto sobre el niño y sus declaraciones, esta práctica también
puede representar un problema ético, puesto que el entrevistador introduce
información equivoca. Asimismo, al concluir la entrevista, algunos profesionales
preguntan si el niño ha dicho la verdad. Esta práctica que no tiene respaldo no cumple
con el propósito de predecir o fomentar la honestidad en la entrevista y tampoco sirve
para evaluar la veracidad de las afirmaciones anteriores del menor.
Aunque la discusión formal sobre la verdad y la mentira no forma parte del
protocolo RATAC de CornerHouse, este concepto se puede explorar, si es necesario,
dentro del contexto de la entrevista. Esto se asemeja al método de incorporar
instrucciones para la entrevista dentro del protocolo RATAC. Cuando es necesario,
los temas relacionados con la verdad y la mentira normalmente se presentan en forma
de instrucción para la entrevista. Por ejemplo, el niño puede comentar que le dijeron
que debía “decirle la verdad” al entrevistador o podría afirmar que alguien lo acusó de
“mentir.” En esas situaciones, el entrevistador podría indagar qué quiere decir el
menor con “verdad” o “mentira” e impartir las instrucciones necesarias, según el caso.
Aunque es raro establecerlo de manera explícita, la lógica dicta que el hecho
de incluir la discusión sobre la verdad y la mentira en la entrevista forense se basa en
el supuesto de que existe el riesgo tangible de que el menor no diga la verdad. Las
entrevistas forenses con niños generalmente se realizan como parte de una
investigación sobre presunto abuso infantil o cuando los niños han sido testigos de un
delito violento. Cuando no existe preparación o contaminación, se trata de
experiencias donde es improbable que los menores tengan motivos para mentir. En
realidad, “pocos investigadores o profesionales consideran que la mayoría de las
declaraciones falsas de los menores durante las entrevistas son mentiras
deliberadas.”232 Las inconsistencias o la información incongruente puede ser causa de
una confusión o mala comunicación y no de algo inventado.
Los entrevistadores son sabios cuando tienen en cuenta que los menores
pueden omitir o filtrar la información sobre sus experiencias debido a la dinámica del
abuso sexual, al temor, a la vergüenza y al hecho de querer guardar el secreto, y no
debido a deshonestidad.233 Los entrevistadores pueden dar mayor oportunidad a los
niños para que hagan declaraciones precisas cuando los autorizan a no hablar de sus
experiencias si no se sienten capaces de hacerlo durante la entrevista forense.
La decisión deliberada de CornerHouse de excluir el concepto de verdad y
mentira del protocolo RATAC se basa en opiniones clínicas y periciales, y en la
investigación relevante disponible a la fecha; a continuación se tratará este tema. Al
incluir una práctica o técnica, es importante considerar si esta práctica realza u
                                                             
232
Mary Lyn Huffman et al., Discussing Truth and Lies in Interviews with Children: Whether, Why, and
How?, 3 APPLIED DEVELOPMENTAL SCI. 6, 7 (1999).
233
Lyon, supra nota 71, en 117-19.

  56 
obstruye la integridad forense de la entrevista. Es esencial tener en cuenta el objetivo
de la entrevista forense y es preciso mantener su función. Una inquietud respecto de
incorporar los conceptos de verdad y mentira es que la competencia jurídica, que es
el núcleo de lo que evalúa el concepto de verdad y mentira, es tema para el juicio y no
para el momento en que el menor hace la revelación o declaración. Los
entrevistadores forenses buscan obtener relatos precisos de los menores; no
obstante, en últimas, el juez y el jurado, conjuntamente con otros elementos de la
investigación, evaluarán la veracidad de los recuentos de los niños.234
En lugar de llevar a cabo un debate sobre los conceptos de verdad y mentira,
los entrevistadores pueden tratar de incidir en la precisión del relato del niño a través
de sus actos en el entorno de la entrevista. De manera similar a lo que se mencionó
anteriormente sobre las instrucciones para la entrevista, los entrevistadores pueden
crear un entorno que fomente la precisión del relato del niño, haciéndolo sentir
cómodo, planteando las preguntas indicadas para su nivel de desarrollo, aceptando
sus respuestas (como permitirle al niño decir “no lo sé”), minimizando la percepción
del entrevistador como figura de autoridad y evitando las preguntas de tipo sugestivo
o inductivo. Como afirman Ceci y Bruck, “la ausencia de técnicas sugestivas permite
incluso a los preescolares más jóvenes hacer relatos de gran precisión.”235 Además, el
equipo multidisciplinario puede realizar una evaluación más completa y precisa de la
confiabilidad del relato del menor después de la entrevista, teniendo en cuenta la
información aportada por el niño, al igual que la evidencia corroborativa identificada
con base en la información suministrada por él durante la entrevista.236
En lugar de adoptar la práctica rutinaria de tratar el tema del concepto de
mentira y verdad al inicio de la entrevista forense, se recomienda que cuando se
utilice el protocolo RATAC, los entrevistadores traten estos asuntos a medida que se
van presentando durante la entrevista. Si en el transcurso de la entrevista el niño
parece estar relatando o de hecho relata aspectos que no son ciertos, el entrevistador
tiene la responsabilidad de explorar estos comentarios con el niño o puede considerar
la posibilidad de cambiar la orientación de la entrevista.237

                                                             
234
Ver , Vg., MINN. STAT. § 595.02(l)(m); Idaho v. Wright, 497 U.S. 805, 812 (1990).
235
Ceci & Bruck, Suggestibility, supra nota 226, en 425.
236
Ver , Vg., Amy Russell, Assessing Children’s Statements for Investigative and Court Purposes, 1(6)
CENTER PIECE (2009), http://www.ncptc.org/vertical/Sites/ %7B8634A6E1-FAD2-4381-9C0D-
5DC7E93C9410%7D/uploads/%7B6FED3285- FDD9-468B-B910-3174614DAA24%7D.PDF; Victor I.
Vieth, When a Child Stands Alone: The Search for Corroborating Evidence 12(6) UPDATE (1999),
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/apri_update_vol_12_no_6_1999.html.
237
Constance J. Dalenberg, Fantastic Elements in Child Disclosure of Abuse, 9 APSAC ADVISOR 1
(1996); Mark D. Everson, Understanding Bizarre, Improbable and Fantastic Elements in Children’s
Accounts of Abuse, 2 CHILD MALTREATMENT 134, 147 (1997).

  57 
 3. Conclusión

Aunque la investigación ha demostrado que el hecho de impartir algún tipo de

instrucción respecto del concepto de verdad y mentira tiene ciertas ventajas, se anima
a los entrevistadores a que piensen cómo y cuándo incorporar estas tareas en la
entrevista forense y se les advierte que presten atención a los riesgos potenciales en
cuanto al impacto de la interacción entre el entrevistador y el niño, al igual que en
cuanto a la información que el menor pueda aportar. Al adelantar entrevistas forenses,
los profesionales buscan darle al niño la oportunidad de compartir sus experiencias.
Mediante el protocolo RATAC, la tarea de suscitar la mayor cantidad de información
precisa que el menor pueda compartir ocurre dentro del contexto de una entrevista
realizada de forma amigable para el niño y de acuerdo con su nivel de desarrollo.

IV. ETAPAS DEL PROTOCOLO DE ENTREVISTAS FORENSES RATAC®

DESARROLLADO POR CORNERHOUSE

A. Simpatía

Dentro de la entrevista, el entrevistador forense pretende permitirle al niño que

presente el relato más preciso, completo y sincero sobre su experiencia de vida.
Naturalmente, en una entrevista forense es necesario desarrollar Simpatía con el
niño. Cuando la entrevista carece de Simpatía es improbable lograr una participación
activa del niño durante la entrevista. La etapa de desarrollo de Simpatía del protocolo
RATAC define este proceso preparatorio con tres objetivos distintos pero
interdependientes. En primer lugar, el entrevistador debe lograr que el niño se sienta
cómodo, estar atento a él y responder a su necesidades individuales en el entorno de
la entrevista. En segundo lugar, el entrevistador se debe familiarizar con el modo de
comunicación peculiar del menor, que incluye las destrezas lingüísticas, las
emociones y las idiosincrasias individuales. Por último, el entrevistador debe evaluar
la competencia de cada niño que entrevista. Una vez desarrollada la Simpatía entre el
menor y el entrevistador, el entrevistador sigue evaluando y manteniendo la
participación del niño a lo largo del proceso de entrevista.

1.La comodidad del menor

El primer objetivo del entrevistador al desarrollar Simpatía consiste en hacer

que el niño se sienta cómodo dentro del entorno de la entrevista. Con el fin de
brindarle a cada menor un entorno de apoyo, los entrevistadores de CornerHouse
tienen dos filosofías generales: adherir a la doctrina de Child First 238 y reconocer y
respetar la diversidad de cada niño.
                                                             
238
Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.

  58 
 En primer lugar, el tema de mayor importancia es cumplir con la doctrina Child
First, en la cual la prioridad son las necesidades del menor, por encima de las
necesidades del sistema investigativo. El proceso de entrevista debe ser flexible y
tener presente la comodidad del niño. Por ejemplo, cuando el entrevistador accede al
deseo del menor de terminar un dibujo o tomar un descanso para ir al baño, aunque
puede prolongar la entrevista, lo más importante es respetar la solicitud del niño. En
otras circunstancias, en cumplimiento de la doctrina Child First, a veces es necesario
dar por terminada la entrevista cuando el menor está muy emotivo o expresa
verbalmente o con su conducta que desea salir de la sala de entrevistas. Durante la
entrevista, una de las metas principales es proteger al niño del trauma o de sufrir un
trauma adicional.239
En segundo lugar, es crucial que los entrevistadores reconozcan y respeten la
diversidad de cada menor entrevistado. La lingüista Anne Graffan, con sencilla
elocuencia, plantea una norma práctica, “No interrogamos niños. Interrogamos a un
niño a la vez.”240 Con el fin de que el entrevistador plantee las preguntas apropiadas,
centradas en el menor, es preciso considerar factores como su edad, su idioma o
idiomas, su género, sus destrezas, su estado emocional, su cultura familiar, junto con
otros factores. 241 Más específicamente, como lo indican Perona et al., alentar a que
“el entrevistador reconozca el grado de asimilación del menor y su familia en la cultura
dominante, el nivel de dominio del inglés del menor y las normas culturales y
familiares que podrían estar en conflicto con la capacidad del entrevistador de
acceder a la confianza del niño etc.”242 Los actos proactivos e incluyentes del
entrevistador, como contar con intérpretes que estén disponibles para ayudar en la
comunicación, o simplemente no hacer suposiciones sobre la composición de la
familia del niño, podría enviarle un mensaje positivo sobre el entrevistador forense
que acoge las experiencias únicas de la vida del menor.
El arte de entrevistar consiste en individualizar la práctica personal y el entorno
para adaptarse a las necesidades de cada niño que participe en la entrevista forense.
El establecimiento de un proceso de entrevista cómodo para el menor incluye tener en
cuenta los siguientes componentes claves: la conducta del entrevistador, la
percepción del entrevistador de la sensibilidad y la parte afectiva del menor, el entorno
de la entrevista y la introducción al proceso de entrevista.
                                                                                                                                                                                                 
239
Yuille et al., supra nota 124, en 100.
240
Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
241
Victor I. Vieth, Cultural Sensitivity in the Forensic Interview Process, 15 UPDATE (2002), se
encuentra en http://www.ndaa.org/publications/newsletters/ update_volume_15_number_1_2002.html;
ver también discusión supra Parte III.A., titulada A Developmentally Appropriate Approach para más
información.
242
Perona et al., supra nota 56, en 85.

  59 
 a. Conducta del Entrevistador

A lo largo de todas las etapas de la entrevista y especialmente durante el

desarrollo de Simpatía, el menor necesita sentir un nivel de comodidad y genuina
aceptación por parte del entrevistador, a fin de compartir la información sobre sus
experiencias de vida.243 Thompson y Rudolph señalan que “los menores son
extremadamente sensibles a los estados de ánimo de los adultos y pueden reconocer
rápidamente la falta de sinceridad o de interés.”244 Por lo tanto, el entrevistador debe
estar muy consciente de su comunicación verbal y no verbal, especialmente cuando el
niño se está formando una primera impresión sobre él. El entrevistador debe tratar de
transmitir una sensación de calidez, presentándose al niño, sonriendo con frecuencia,
utilizando el nombre que el menor prefiera, haciendo contacto visual frecuente,
hablando con tono de voz suave, sentándose de manera relajada y adoptando una
postura abierta.245 Además, el entrevistador tiene distintas maneras de atender las
necesidades del niño, como mostrar una postura amistosa y tranquila, adaptarse al
ritmo del menor o a su limitado lapso de atención y permitirle guardar silencio cuando
sea necesario.
En su esfuerzo por lograr un buen nivel de comodidad para el niño, se
recomienda además que el entrevistador tome todas las medidas para disminuir la
percepción de su autoridad sobre el niño. La investigación ha demostrado que los
menores entrevistados con un criterio de apoyo son más propensos a resistirse a las
sugerencias equívocas que aquéllos que se entrevistan en circunstancias
intimidantes.246 En concreto, Collins et al observaron que, “la actitud del entrevistador
puede afectar seriamente la calidad y la cantidad de la información suministrada.”247
La investigación indica que los entrevistadores deben tomar decisiones sobre su
atuendo profesional y su lenguaje corporal cuando están en presencia del niño. Los
uniformes de policía, las chapas, las armas o los vestidos completos puede tener un
impacto intimidatorio sobre el niño.248 Otra forma en que el entrevistador puede reducir
                                                             
243
GARBARINO ET AL., supra nota 129, en 188-89.
244
CHARLES L. THOMPSON & LINDA B. RUDOLPH, COUNSELING CHILDREN 31-32 (5th ed. 2000).
245
Roger Collins et al., The Effect of Rapport in Forensic Interviewing, 9 PSYCHIATRY, PSYCHOL.,
AND L. 69, 76 (2002); Ver en general Perona et al., supra nota 56; ver Carter et al., supra nota 70
246
Carter et al., supra nota 70, en 350; Collins et al., supra nota 244, en 76; Ver en general Goodman,
Testimony, supra nota 71.
247
Collins et al., supra nota 244, en 76.
248
Amy Russell, Forensic Interview Room Set-up, Fall 2004, HALF A NATION: THE NEWSLETTER OF
THE STATE AND NATIONAL FINDING WORDS COURSES 1, se encuentra en
http://www.cornerhousemn.org/images/ 7_2newsletter.pdf (última visita Julio 6, 2010). Ver en general
Poole & Lamb, supra nota 124.

  60 
su imagen de autoridad es “achicarse” frente al menor. Ciertas acciones sencillas,
como bajar la voz, reducir la velocidad de las preguntas o reflejar la misma postura del
niño para mantener el contacto visual, puede ayudar a que el entrevistador parezca
menos poderoso frente al niño. La meta es que el entrevistador y el menor logren y
conserven una posición de igualdad mutua en el entorno de la entrevista.249

b. Conciencia y sensibilidad del entrevistador hacia las emociones del niño

Durante la etapa de desarrollo de Simpatía, se puede mejorar el nivel de

comodidad del niño si el entrevistador conoce los sentimientos iniciales del menor y
es sensible a ellos, al igual que a los cambios notorios de sus emociones. Al observar
las emociones generales del niño, el entrevistador debe conservar su objetividad y
evitar sacar conclusiones respecto de los sentimientos del niño sobre la base
únicamente de sus observaciones, creencias y valores personales. Un criterio más
indicado sería que el entrevistador reflejara verbalmente su propia observación de las
emociones del niño y luego le pidiera aclaración verbal sobre su comodidad o si cree
que hay algún obstáculo. Solamente en ese momento el entrevistador puede
responder de manera eficaz: haciendo enunciados reconfortantes; escuchando con
empatía, incluso guardando silencio; o haciendo alteraciones para satisfacer las
necesidades particulares del niño.
Uno de los motivos primordiales para que el entrevistador conserve su
objetividad es que existe gran cantidad de razones por las cuales el niño puede
mostrar ciertas emociones. Pensemos en el siguiente ejemplo: un entrevistador hace
una observación que el niño rechaza. Las razones que podrían explicar sus
emociones son las siguientes: es posible que el niño se sienta culpable porque cree
que los niños únicamente hablan con los adultos cuando han hecho algo mal; se
puede sentir ansioso, debido a la reciente separación de su guardián; puede estar
preocupado porque faltó a un examen en el colegio; o puede haber sido enviado a un
hogar sustituto recientemente. Además, los niños pueden saber el motivo por el cual
participan en la entrevista y tener sentimientos ambivalentes o tentativos en lo que se
refiere a compartir sus experiencias de abuso sexual, debido a sentimientos de culpa,
indefensión y vergüenza, o por su amor al presunto agresor.250
                                                                                                                                                                                                 
249
BOURG ET AL., supra nota 44, en 44; STEINMETZ, supra nota 124, en 14.
250
Ver Lucy Berliner & Jon R. Conte, The Process of Victimization: The Victim’s Perspective, 14 CHILD
ABUSE & NEGLECT 29, 37-38 (1990); Diana M. Elliott & John Briere, Forensic Sexual Abuse
Evaluaciones of Older Children: Disclosures and Symptomatology, 12 BEHAV. SCI. & LAW 261, 276
(1994); David Finkelhor & Angela Browne, The Traumatic Impact of Child Sexual Abuse: A
Conceptualization, 55 AM. J. OF ORTHOPSYCHIATRY 530 (1985); Kamala London et al., Disclosure
of Child Sexual Abuse: What Does the Research Tell Us About the Ways That Children Tell?, 11
PSYCHOL. PUB. POL’Y & L. 194, 202 (2005); Lyon, Speaking, supra nota 102, en 66-67; Teena
Sorenson & Barbara Snow, How Children Tell: The Process of Disclosure in Child Sexual Abuse, 70
CHILD WELFARE 3, 5, 9-10 (1991); Summit, supra nota 121, en 181.

  61 
 Sería inadecuado e ineficaz que el entrevistador hiciera una suposición acerca
de la razón por la cual el niño siente esas emociones y seguir suponiendo lo mismo a
lo largo de la entrevista. Es indispensable que los entrevistadores reconozcan la
amplia gama de bloqueos potenciales que pueden impedirle al niño participar en el
proceso de entrevista.
c. Crear un ambiente propicio para el menor

Las características del entorno de la entrevista pueden tener un enorme

impacto sobre el nivel de comodidad del niño. La sala y el entorno de la entrevista
deben ser propicios y amigables para el niño. Son idnispensables la privacidad, la
sencillez y la falta de distracciones.251 Es necesario diseñar con cuidado el mobiliario y
su distribución, los equipos de video y audio, y demás elementos. También es
importante escoger muebles cómodos y del tamaño indicado para el niño: se sugiere
que las sillas, los sofás y el papelógrafo sean funcionales para los niños de cualquier
edad y para los entrevistadores adultos.252 Las mesas o escritorios pueden obstruir el
espacio entre el niño y el entrevistador, lo cual le daría a este último una imagen de
autoridad.253 La colocación de los muebles también es importante.
Una distribución abierta del mobiliario le transmite a los niños la idea de que
ellos controlan su proximidad con el entrevistador. Específicamente, este tipo de
distribución le permite a los niños activos o evasivos moverse por la sala de
entrevista.254 También es esencial tener en cuenta a los niños que tienen necesidades
especiales y garantizar que el entorno cumpla con los requisitos de cada niño en
particular. Por ejemplo, al entrevistar a un niño en silla de ruedas, el entrevistador
debe cerciorarse de que tanto la sala como los muebles estén distribuidos de tal
manera que acomoden al niño y su silla, antes de que éste entre a la sala.
También es importante prestar atención a los detalles técnicos de la sala de
entrevistas. Es indispensable que ésta sea a prueba de sonido, con el fin de
garantizar la privacidad y minimizar el ruido de la calle y de la oficina.255 El equipo de
audio y video debe ser lo menos molesto posible.256 Se puede utilizar circuito cerrado
de televisión y espejos de visión unilateral para que otros profesionales puedan
                                                                                                                                                                                                 
251
POOLE & LAMB, supra nota 124, en 36, 108; Saywitz, Questioning, supra nota 45, en 17.
252
Russell, supra nota 247, en 2.
253
BOURG ET AL., supra nota 44, en 28.
254
Perona et al., supra nota 56, en 107.
255
BOURG ET AL., supra nota 44, en 196-97.
256
Id.; John C. Yuille, The Step-Wise Interview: A Protocol for Interviewing Children, in INVESTIGATIVE
INTERVIEWING: INSTRUCTORS’ MANUAL (1999).

  62 
observar la entrevista sin que el niño los vea.257 También es esencial pensar en los
elementos que están a disposición del niño en la sala de entrevista. Puede haber
elementos neutrales, como marcadores negros y papel blanco, en lugar de colores o
plastilina, los cuales por lo general son fuente de distracción.
Otros artículos, como animales de peluche, juguetes o afiches con mensajes
preventivos, deben ser eliminados de la sala con el fin de minimizar las distracciones
y dar una imagen de imparcialidad y objetividad. 258
Aunque CornerHouse recomienda que en el protocolo RATAC interactúen
solamente un entrevistador y un niño, reconocemos que, durante la entrevista y por
diversas razones, pueden estar presentes los guardianes, otros investigadores y otros
adultos. Los entrevistadores deben saber que en esos casos se puede poner en
riesgo la comodidad del niño, por cuanto debe atender a las necesidades y puntos de
vista de varios adultos. Una situación en la cual CornerHouse recomienda la
presencia de otros adultos es cuando se necesita un intérprete. En ese caso, el
intérprete se limita a ser una extensión del entrevistador. Cuando hay varios adultos
presentes en la entrevista, es importante arreglar la sala de conformidad. Si el
intérprete se sienta al lado del entrevistador, el niño no tiene necesidad de estar
cambiando de contacto visual entre un adulto y otro.259

d. Orientar al niño en el protocolo RATAC de entrevista

El hecho de hacer una introducción respetuosa del proceso de entrevista puede

ayudar al niño a sentirse más cómodo cuando se le coloca en lo que posiblemente
sea un ambiente nuevo con un profesional que no conoce. El entrevistador puede
explicar amablemente cuál es su función como entrevistador y las de los demás
profesionales, y llevar al niño a la sala de entrevista.
Al hacer esta introducción, es importante que el entrevistador escuche y
observe las primeras impresiones del niño sobre el proceso de entrevista y atender
sus necesidades.
El entrevistador debe hacer una breve presentación de sí mismo y de los
profesionales que están presentes, como el intérprete. En esa presentación amistosa,
el entrevistador puede escribir su nombre en un papel y decirle al niño que su trabajo
es hablar con niños como él. Si hay un intérprete presente, el entrevistador le debe
explicar al menor que el intérprete está allí para ayudarle a hablar, porque el
entrevistador habla un idioma distinto al suyo. Si hay otros adultos presentes, el
                                                             
257
Russell, supra nota 247, en 3.; Ver en general APSAC, supra nota 8.
258
BOURG ET AL., supra nota 44, en 27; ver también Faller, supra nota 123, en 51; POOLE & LAMB,
supra nota 124, en 115; Yuille et al., supra nota 124, en 109.
259
Barbara Hiltz & Jennifer Anderson, Using Interpreters in Forensic Interviews, 15 UPDATE (2002), se
encuentra en http://www.ndaa.org/publications/newsletters/ update_volume_15_number_12_2002.html.

  63 
entrevistador podría presentarlos y luego volver a centrar la atención del niño en el
entrevistador como comunicador primario.
Es importante que el entrevistador aclimate al niño al entorno de la entrevista.
Debe darle explicaciones sinceras y adecuadas sobre el espejo, los audífonos o los
teléfonos que se utilizan para comunicarse con el equipo de apoyo, y sobre el audio y
video. De manera rutinaria, el entrevistador debe darle información al niño sobre la
grabación de la entrevista en video y sobre los observadores que no ve. Los estudios
indican que es común que las víctimas de abuso sexual infantil se sientan
traicionadas.260 Cuando no se les informa de las grabaciones, es posible que se
sientan traicionados por el entrevistador, los servicios sociales o el sistema judicial si
más adelante descubre que las hay. A lo largo de todo el protocolo RATAC, es
esencial dar instrucciones para la entrevista. 261
Las instrucciones le dan al niño información útil sobre la manera en que él y el
entrevistador se comunican durante el proceso de entrevista forense. Dadas las
limitaciones del tiempo, el entrevistador debe establecer prioridades en cuanto a las
necesidades del niño y analizar si es útil darle instrucciones extensas antes de la
entrevista.
El protocolo RATAC no recomienda dar una serie de instrucciones al inicio de
la entrevista; más bien, se recomienda aplicar las instrucciones en la práctica. Con
frecuencia, el entrevistador imparte instrucciones cuando la situación surge de
manera espontánea, especialmente en la etapa de desarrollo de Simpatía. Por
ejemplo, cuando el niño corrige al entrevistador, éste puede hacer un seguimiento
felicitándolo por haberlo corregido y alentándolo a que lo vuelva a hacer cuando sea
necesario. Otras situaciones, como cuando el niño verbaliza que no entiende una
pregunta o que no sabe la respuesta, también son una buena oportunidad para
impartir instrucciones.
Al igual que dar instrucciones a medida que se vaya presentando la ocasión, en
el protocolo RATAC tampoco se trata el tema de la verdad y la mentira durante la
etapa de desarrollo de Simpatía; más bien, el entrevistador puede optar por invitar al
niño a compartir información únicamente sobre hechos reales cuando se presente la
situación durante la entrevista.

2. Determinar la comunicación del niño

Un componente fundamental de la etapa de desarrollo de Simpatía del RATAC

es que el niño comparta información con el entrevistador. Por consiguiente, es
esencial que el entorno de la entrevista forense le permita al niño comunicarse de la
manera más cómoda posible. Es necesario tener en cuenta que los niños se
                                                             
260
Finkelhor & Browne, supra nota 250, en 535.
261
Ver discusión supra Part III.D.

  64 
comunican de manera diferente, al igual que conocer el uso indicado de las técnicas
de comunicación para lograr un intercambio eficaz entre el entrevistador y el niño.

a. Tres formas de comunicación de los niños

Durante la etapa en que se genera Simpatía, el entrevistador debe estar muy

atento a la comunicación del niño por medio del lenguaje, su conducta y sus
emociones. Lo ideal es que durante la entrevista forense el niño haga un recuento
verbal exhaustivo de sus experiencias; no obstante, en realidad la mayor parte de la
comunicación ocurre por medio de gestos y conductas no verbales.
Kodakos y Polemikos señalaron que “los científicos de diversas disciplinas
saben, sienten y reconocen el papel revelador de la comunicación no verbal para
comprender mejor al individuo.”262 Aunque es esencial que el entrevistador escuche
con cuidado las palabras del niño, es igualmente importante que preste atención a sus
expresiones faciales, gestos, postura, nivel de actividad y demás lenguaje corporal.263
El niño se puede comunicar de manera conductual, mediante contacto visual,
cambiando la posición de los pies, retorciendo las manos, golpeando la mesa con los
dedos o jugando con las manos y otros manierismos. El niño puede mostrar estrés
mediante conductas repetitivas, como balancearse o aletear con las manos.264 Los
entrevistadores deben tomar nota de cualquier respuesta emocional o conductual,
como dolor, ira, vergüenza, ansiedad o ataques de risa. Es especialmente importante
señalar cuándo las afirmaciones verbales del niño parecen incongruentes con la
manera como se comporta con sus emociones o conductas.

b. Estilos únicos de comunicación de los niños

Los niños se comunican de diversas maneras. Es importante crear un ambiente

que los anime a comunicarse de la forma más cómoda para ellos. Esto les ofrece la
oportunidad de hacer un recuento más completo que si se les limitara sencillamente a
la comunicación verbal. La personalidad individual de los niños y sus fortalezas se
deben utilizar como recursos durante la entrevista.
Existen niños que por naturaleza son más demostrativos y dramáticos. Otros
son más artísticos y prefieren dibujar y crear. Otros utilizan un vocabulario muy
descriptivo y se comportan como cuenteros. Otros se pueden comunicar por medio de
actividades táctiles, como cuando sostienen un marcador o algún elemento que los
                                                             
262
Anastassios Kodakos & Nikitas Polemikos, Nonverbal Communication in Kindergarten: An Empirical
Study 132 (1998), se encuentra en www.fundp.ac.be/sciences/scphilosoc/
prelude/manifestations/rhodes/actes/kodakos.pdf (última visita enero 2, 2006).
263
Id.
264
Ver Perona et al., supra nota 71, en 90.

  65 
reconforte. Algunos niños pueden compartir información de manera espontánea y
encadenada. Los entrevistadores deben prestar atención a la forma única en que
cada niño se comunica durante la etapa de desarrollo de Simpatía, de manera que su
modo más natural de comunicación se haga evidente. Luego, cuando se pide al niño
que amplíe un tema que es más difícil de tratar, como la revelación del abuso, se
puede utilizar el modo de comunicación que el niño prefiera como vehículo para
compartir la información.

c. Comunicación por medio de dibujos

Los dibujos se utilizan a lo largo del protocolo RATAC, especialmente durante

la etapa de generación de Simpatía. Los estudios y la experiencia clínica han
demostrado que los dibujos tienen varias ventajas en esa etapa de la entrevista
forense.
Los dibujos pueden ayudar a desarrollar simpatía con el niño porque
normalmente el dibujo es una actividad que los compromete y es una buena
herramienta de comunicación con niños de todas las edades.265 Además, pueden
reducir la intensidad al proceso de entrevista. Cuando el niño participa en la creación
de un trabajo visual, como un dibujo, se desvía la atención directa de él; como
resultado, se relaja y aporta más información.266
El hecho de incorporar dibujos a la entrevista le da al entrevistador la
oportunidad natural de evaluar la competencia del niño.267 Mientras dibuja, el niño
puede corregir de manera independiente la ortografía de su nombre o el dibujo de un
familiar y es una manera espontánea de obtener información aclaratoria.268 El
entrevistador puede aprovechar estas situaciones para alentar al niño a que siga
corrigiéndolo durante el curso de la entrevista.
Por las razones anteriores, los entrevistadores utilizan dibujos de manera
rutinaria durante la etapa de desarrollo de Simpatía del RATAC y lo hacen de dos
formas específicas: el Dibujo de la Cara y el Círculo Familiar. El dibujo de la cara del
niño es una de las primeras tareas del Protocolo RATAC que se centra en el niño.
Para ello, el entrevistador, el niño o ambos dibujan una imagen de la cara del
menor. Con la ayuda del entrevistador, se alienta al niño a darle un nombre a cada
uno de los rasgos de su cara. El propósito de este Dibujo de la Cara es transmitir al
                                                             
265
Barb Hiltz & Grant Bauer, Drawings in Forensic Interviews of Children, 16 UPDATE (2003), se
encuentra en http://www.ndaa.org/ publications/ newsletters/update_volume_16_number_3_2003.html.
Ver en general APSAC, supra nota 8.
266
HEWITT, supra nota 38, en 210.
267
Ver GARBARINO ET AL., supra nota 129, en 224, 234, 237.
268
Ver Sandra J. Altshuler, Constructing Genograms With Children in Care: Implications for Casework
Practice, 78 CHILD WELFARE 777, 787 (1999).

  66 
niño el mensaje de que él o ella es el centro de la entrevista. El dibujo incluye rasgos
individualizantes, como trenzas, un diente faltante, una gorra o aretes. La intención
es que el niño se sienta cómodo cuando hable de estas cosas y luego pase a una
conversación informal sobre la escuela, sus actividades preferidas y otros temas. El
entrevistador puede utilizar el Dibujo de la Cara como una oportunidad para observar
y evaluar la competencia del niño y su funcionamiento general, incluso sus
habilidades motrices, lingüísticas y cognitivas. En la entrevista también se puede
utilizar el Dibujo de la Cara para corroborar si el menor es capaz de hacer el cambio
representacional. Los investigadores han concluido que a la edad de cuatro años, la
mayoría de los niños han desarrollado la suficiente capacidad para ver los objetos
como representación de sí mismos.269
La segunda aplicación de los dibujos durante la etapa de Simpatía es crear
Círculos Familiares. Esta técnica consiste en preguntar al niño sobre su familia y el
entrevistador hace un dibujo básico de una cara que represente a cada miembro de la
familia o a las personas importantes para el niño.
Además de nombrar a la familia inmediata, los niños normalmente identifican
miembros de su familia más amplia y mascotas. Los Círculos Familiares son otro
medio para invitar a los niños a comunicarse en el tema familiar y a seguir generando
Simpatía. Es importante anotar que el fin de los Círculos Familiares no es el de
obtener el nombre del presunto agresor.

3. Establecer la competencia del niño

Durante la etapa de desarrollo de Simpatía del RATAC, los entrevistadores

deben alentar al niño a que comparta información sobre sus experiencias de manera
que se maximice su capacidad para demostrar su competencia individual. El
entrevistador puede abordar este objetivo enviando al niño el mensaje de que él o ella
es el experto, suscitando una narración por parte del menor y evaluando su habilidad
para desempeñar tareas de filtración relacionadas con el desarrollo.
a. En el entorno de la entrevista el niño es el experto

La meta del entrevistador debe ser que el menor entienda que él o ella es el
experto. En un entorno ideal de entrevista, el niño se siente lo suficientemente
cómodo para dar información de manera narrativa y es el que se encarga de la mayor
parte de la comunicación. Al niño que vacila al compartir información se le puede
recordar suavemente que no existen respuestas correctas ni erradas durante esta
interacción entre el adulto y el niño.

                                                             
269
Judy S. DeLoache, Early Understanding and Use of Symbols: The Model Model, 4 AM. PSYCHOL.
SOC’Y 109 (1995) [supra nota DeLoache, Symbols]; ver también discusión infra Partes IV.B., D. Ver en
general HEWITT, supra nota 38.

  67 
 El entrevistador debe demostrar que no sabe más que el niño sobre los temas
tratados.270 Como lo mencionamos antes, el entrevistador debe evitar las suposiciones
acerca de la experiencia del niño.
Es de vital importancia que los entrevistadores conozcan sus propios sesgos
individuales respecto de la etnia, la orientación sexual, el género, los grupos etarios,
la estructura familiar, la educación, el nivel socioeconómico y la religión; además,
deben entender que sus propios sesgos pueden incidir en la entrevista.

b. Filtrado del desarrollo

El entrevistador debe permitir la expresión completa de las habilidades

cognitivas y lingüísticas del niño en la etapa de Simpatía. Es su responsabilidad filtrar
el desarrollo del niño, con el fin de crear un ambiente que optimice su competencia y
credibilidad. El entrevistador debe empujar suavemente al niño para que demuestre
su competencia, con el fin de entender, aunque sea de manera aproximada, su
lenguaje y habilidades sociales.
Los entrevistadores deben crear de manera natural las oportunidades para que
el niño demuestre su competencia; por ejemplo, pueden hacerlo pidiéndole al niño
que deletree o escriba su nombre.
Con frecuencia, los niños más jóvenes prefieren dibujar con el entrevistador,
recitar los números o identificar las letras del alfabeto, y todo lo anterior aporta algo de
información sobre su desarrollo. Mediante estas tareas, se evalúan las habilidades
cognitivas, motrices y sociales de los niños muy jóvenes.
Durante el filtrado, es posible que el entrevistador reúna información general
acerca de los parientes y el entorno familiar del niño. Es importante que el
entrevistador se dé una idea este ambiente familiar.271 En ese momento, el niño
puede contar que comparte su tiempo entre la casa de la madre y la del padre o que
está al cuidado de un abuelo/a. Aunque la etapa de desarrollo de Simpatía no es el
momento indicado para sondear al niño sobre las acusaciones de abuso sexual, el
entrevistador debe estar preparado para oír que el niño menciona el nombre del
presunto agresor cuando enumera a sus familiares. La investigación y la experiencia
clínica demuestran que en la mayoría de los casos los presuntos agresores forman
parte de la familia cercana y más alejada de los niños.272 Sobre la base de las

                                                             
270
Ver Ceci & Bruck, Historial Review, supra nota 71, en 412-24; BOURG ET AL.,
supra nota 44, en 67, 79.
271
Perona et al., supra nota 71, en 95.
272
Ver Sorenson & Snow, supra nota 249, en 6.

  68 
estadísticas de CornerHouse del 2004, el 60% de los casi 600 niños entrevistados
identificaron al presunto agresor como miembro de la familia o pariente.273
A lo largo de todas las actividades anteriores durante la etapa de desarrollo de
Simpatía, es importante utilizar varios tipos de preguntas — que van desde libres
indirectas o de recordación enfocada, a selección múltiple y luego a preguntas más
directas de responder con sí o un —, con el fin de evaluar las destrezas del niño y
prepararlo para los tipos de preguntas que se van a utilizar posteriormente en la
entrevista.274 Es de especial importancia que el entrevistador haga varios intentos por
plantear preguntas abiertas e invitar a las respuestas narrativas durante la etapa de
desarrollo de Simpatía.
Es esencial que los niños en edad escolar y los adolescentes tengan la
oportunidad de aportar información sobre temas de interés para ellos, como sus
amigos, los deportes, la música y otras aficiones, además de dar información sobre
temas más tradicionales como la escuela y la familia.275

c. Invitación a los niños a hacer un recuento narrativo

Invitar al niño a narrar sus experiencias de vida es un componente clave de

todas las entrevistas con menores. La sola técnica de invitar al niño a “contar más”
cumple la doble función de informar al niño que él o ella es el experto y filtrar el
desarrollo.
Al dedicar el tiempo suficiente para tratar de manera general y sin estrés
algunos acontecimientos, el entrevistador puede observar las habilidades lingüísticas,
cognitivas y sociales del niño. Específicamente, el entrevistador puede evaluar su
vocabulario y estructura gramatical, lo cual puede ser de utilidad para que el
entrevistador pueda imitar posteriormente el estilo y el lenguaje de comunicación del
menor.276 Además, el recuento narrativo le ayuda al entrevistador a entender el tipo de
recordación que el niño puede transmitir en cuanto a hechos específicos.
El entrevistador puede contribuir y mejorar la habilidad de los niños más
jóvenes para hablar sobre sus experiencias, practicando durante la etapa de
desarrollo de Simpatía: estimulando al niño con preguntas abiertas y luego
formulando y haciendo declaraciones narrativas. Al permitirle al niño que practique la
narrativa durante la etapa de Simpatía, se pueden desarrollar y agudizar sus

                                                             
273
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER,
ORIENTATION TRAINING (2004).
274
Ver discusión supra Part III.C.
275
YUILLE ET AL., supra nota 124, en 105-06; Ver en general APSAC, supra nota 8.
276
Ver BOURG ET AL., supra nota 44, en 64; Saywitz, Bullying, supra nota 38, en 18; Ver en general
APSAC, supra nota 8; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  69 
estrategias de recuperación.277 Así, cuando se trata de niños pequeños, este proceso
puede fortalecer su capacidad para hacer un recuento más sincero y detallado del
abuso más adelante en la entrevista.
Myers et al. Señalan que a la edad de ocho a nueve años, los niños ya han
desarrollado su capacidad para recordar sus experiencias de manera espontánea y
pueden utilizar una gama de estrategias de recuperación sin necesidad de estímulos
por parte del entrevistador.278
El hecho de preguntar sobre un tema de manera general ofrece una
oportunidad para moldear el formato de la entrevista. Específicamente, el
entrevistador muestra el patrón de preguntas que utilizará durante el curso de la
entrevista, comenzando con preguntas de recordación libre o abiertas que invitan al
niño a hacer un recuento narrativo y luego continuar con preguntas más enfocadas,
en caso necesario.279 Por ejemplo, el entrevistador puede pedirle al niño que le cuente
algo sobre sí mismo y éste responde con un recuento narrativo sobre escuchar
música. Posteriormente, el entrevistador continúa con una pregunta enfocada acerca
del conjunto musical preferido del niño. El objetivo es animarlo a utilizar este tipo de
comunicación durante lo que queda de la entrevista.
Cuando se desarrolla simpatía con preguntas abiertas que invitan al niño a
hablar libremente, los que han sido víctimas de abuso sexual son más detallados en
sus revelaciones posteriores.280 Sternberg et al. concluyeron que los niños a quienes
se les interrogaba con preguntas abiertas durante la etapa de desarrollo de Simpatía
daban dos o tres veces más detalles y usaban más palabras que a los que se les
hacían preguntas directas.281

B. Identificación Anatómica

La Identificación Anatómica es la segunda etapa del Protocolo RATAC de

CornerHouse. Esta etapa tiene que ver con el uso de dibujos anatómicos. El propósito
de la Identificación Anatómica es establecer la capacidad de los niños muy jóvenes
para establecer la diferencia entre géneros y, con los de todas las edades, generar un

                                                             
277
Karen J. Saywitz et al., Helping Children Tell What Happened: A Follow-up Study of the Narrative
Elaboration Procedure, 1 CHILD MALTREATMENT 200 (1996) [supra nota Saywitz et al., Helping]; ver
también Sternberg et al., Effects, supra nota 151, en 1141. Ver en general APSAC, supra nota 8.
278
Myers et al., supra nota 122, en 9.
279
Yuille et al., supra nota 124, en 106-07; Ver en general Perona et al., supra nota
71; Yuille, supra nota 256.
280
BOURG ET AL., supra nota 44, en 79-81; Sternberg et al., Effects, supra nota 151, en 1142; Yuille et
al., supra nota 124, en 107-08.
281
Sternberg et al., Effects, supra nota 151, en 1140-41.

  70 
idioma común entre el niño y el entrevistador en lo que se refiere a los nombres que el
niño le da a las partes del cuerpo. Los dibujos anatómicos, junto con otras técnicas
específicas, se utilizan para cumplir este fin.
Holmes y Finnegan describieron ampliamente las técnicas que se utilizan para
lograr fines específicos en la etapa de Identificación Anatómica del RATAC e instamos
a los lectores a que se remitan a ese artículo como recurso para revisar el proceso
específicamente.282 Para efectos de este artículo, nos concentraremos en la discusión
de los fundamentos en los cuales se basan las técnicas empeladas en la
Identificación Anatómica y en la revisión de la investigación relevante sobre el uso de
dibujos anatómicos, con el fin de establecer la diferencia entre géneros y desarrollar
un idioma común para las partes del cuerpo.

1. Introducción de los dibujos anatómicos

El protocolo RATAC de CornerHouse avala el uso de dibujos anatómicos

masculinos y femeninos que muestran el frente y la espalda del cuerpo y su
apariencia es consistente con la edad, la etnia y el desarrollo físico del niño
entrevistado.283 Los dibujos de ambos géneros se presentan en todos los casos,
independientemente del género del niño o del presunto agresor. Para hacer la
transición de la etapa de Simpatía, los entrevistadores comunican el fin de la
Identificación Anatómica directamente al niño, presentándole los dibujos anatómicos.
Por ejemplo, el entrevistador puede presentar los dibujos diciendo “Todos los niños
tienen nombres diferentes para las partes del cuerpo y quiero saber cómo las llamas
tú.” La importancia y la ventaja de comunicar el fin de una herramienta o de un
proceso a los niños jóvenes fue muy bien documentada por DeLoache y Marzolf 284 y
DeLoache et al.285 La explicación sobre el propósito de los dibujos por parte del
entrevistador le facilita al niño utilizarlos como símbolos para darle nombre a las
partes del cuerpo. Aunque por lo general los diagramas anatómicos se utilizan con
niños hasta la edad de nueve años, la presentación y explicación de los mismos y de

                                                             
282
Lori S. Holmes & Martha J. Finnegan, The Use of Anatomical Diagrams in Child Sexual Abuse
Forensic Interviews, 15 UPDATE (2002), se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/update_volume_15_number_5_2002. html.
283
CORNERHOUSE INTERAGENCY CHILD ABUSE EVALUATION AND TRAINING CENTER,
ANATOMICAL DIAGRAMS (2001) [supra nota CornerHouse Diagrams]; A. NICHOLAS GROTH &
THOMAS M. STEVENSON, JR., ANATOMICAL DRAWINGS: FOR USE IN THE INVESTIGATION AND
INTERVENTION OF CHILD SEXUAL ABUSE (Forensic Mental Health Association, 1984).
284
Judy S. DeLoache & Donald P. Marzolf, The Use of Dolls to Interview Young Children: Issues of
Symbolic Representation, 60 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 155 (1995).
285
Judy S. DeLoache, Dual Representation and Young Children’s Use of Scale Models, 71 CHILD DEV.
329 (2000) (citando a DeLoache, DeMendoza & Anderson, 1999) [supra nota DeLoache 2000].

  71 
la etapa de Identificación Anatómica varían según la edad y las necesidades de
desarrollo del niño.

2. Diferenciación del género

En la etapa de Identificación Anatómica, se aplica la técnica de Diferenciación

del género con el objeto de evitar que el entrevistador suponga a priori la capacidad
del niño pequeño para diferenciar los géneros. Al entrevistar a niños hasta de cinco
años, los entrevistadores presentan tanto dibujos anatómicos masculinos como
femeninos.286 Se les pide a los niños que identifiquen el “dibujo” 287 que tiene partes
más parecidas a las de ellos y que se identifiquen a sí mismos como niña o niño. Las
respuestas a estas preguntas le aclaran al entrevistador la capacidad del niño para
diferenciar los géneros. Cuando los niños son muy jóvenes, la técnica sólo sirve para
evaluar la capacidad del niño para utilizar dibujos como herramienta para darle un
nombre a las partes del cuerpo y aporta información útil al entrevistador que le puede
ayudar a establecer lo que es indicado para un niño en particular conforme a su nivel
de desarrollo, con el fin de que la entrevista sea más adecuada para su nivel.288
El trabajo de Hewitt con niños muy jóvenes y muñecos anatómicos sugiere que
aunque los muñecos pueden ser útiles como herramienta para nombrar las partes del
cuerpo, es posible que los niños menores de tres o cuatro años carezcan, por razones
de desarrollo, de las habilidades que les permiten utilizar muñecos como
representación simbólica de sí mismos.289 Si bien los dibujos anatómicos del Protocolo
RATAC se utilizan para Diferenciación de Género, se puede suponer que los
hallazgos de Hewitt con los muñecos anatómicos se aplican en general a la capacidad
de cambio representacional y a su relación con el uso de dibujos anatómicos. Una
cantidad limitada de evidencia sugiere que el uso de dibujos anatómicos como
herramienta representacional del yo se puede lograr más rápidamente con niños de 3
y 4 años. Bruck señala en su estudio con niños de 3 a 7 años que “incluso los niños
más jóvenes ... habían alcanzado la habilidad simbólica necesaria para la
representación...”290

                                                             
286
CornerHouse Diagrams, supra nota 283; GROTH & STEVENSON, supra nota 283.
287
Al hablarle directamente a un niño, la palabra “dibujo” es más apropriada para referirse a los dibujos
anatómicos.
288
Ver discusión supra Parte III.A.
289
HEWITT, supra nota 38. (Esta capacidad de ver objeto como representación de uno mismo se llama
cambio representacional). Ver discusión supra Part IV.A.; ver también infra Part IV.D.
290
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 361, 366, 371 (2009).

  72 
 3. Generación de un idioma común e identificación de las partes del cuerpo

El objeto central de la presentación de dibujos anatómicos en la segunda etapa

es facilitar la identificación de la anatomía y establecer un idioma común entre el niño
y el entrevistador para comunicar las partes del cuerpo. El hecho de utilizar dibujos
para establecer un lenguaje común le ofrece la oportunidad a los niños de darle un
nombre a las partes del cuerpo con sus propias palabras y evita el riesgo de que los
entrevistadores den por hecho el nivel de comprensión del niño, el uso y el significado
de las palabras que éste utiliza para referirse a las partes del cuerpo. Una
investigadora, Faller, resumió las ventajas de presentar el muñeco o el dibujo con el
fin de hacer un inventario de las partes del cuerpo.291 Éstas incluyen la ventaja de
ofrecer a cada niño la posibilidad de rotular la anatomía en sus propias palabras o
según su terminología idiosincrásica sobre las partes del cuerpo. Bourg et al. también
señalan que este proceso puede ayudar a desarrollar simpatía y a evaluar las
habilidades de desarrollo del niño.292 Además Raskin y Yuille dicen que “cuando se
utilizan para verificar los rótulos que el niño le da a las partes del cuerpo, el hecho de
mostrarle dibujos de personas desnudas puede ser de utilidad para el proceso de
entrevista.”293 Los modelos anatómicos también se consideran una herramienta para
romper el hielo, puesto que le dan permiso al niño de comunicar cómodamente las
partes íntimas del cuerpo y le permiten ver que el entrevistador se siente cómodo al
hablar de las partes íntimas, antes de hacer preguntas sobre posible abuso.
La técnica de Nombrar las Partes del Cuerpo se utiliza con niños hasta de
nueve años durante la etapa de Identificación Anatómica; esto ocurre después de la
Diferenciación del Género en los niños hasta de cinco años e inmediatamente
después de la transición de la etapa de desarrollo de Simpatía con niños de seis a
nueve años de edad. Al Nombrar las Partes del Cuerpo, el entrevistador presenta
dibujos de ambos géneros y luego comienza con un dibujo que coincide con el género
del niño. Moviendo el dibujo de la cabeza a los pies y del frente a la espalda, el
entrevistador indica las distintas partes del cuerpo y le pide al niño que les dé un
nombre. La indagación comienza con recordación enfocada, con preguntas
invitadoras, como “Cómo llamas a esta parte del cuerpo?.” Cualquier palabra o
palabras que el niño utilice se aceptan tal cual; no hay “respuestas erradas.” El
entrevistador repite verbalmente las palabras del niño y escribe su respuesta sobre
los dibujos anatómicos.
                                                             
291
Kathleen Coulborn Faller, Anatomical Dolls: Their Use in Assessment of Children Who May Have
Been Sexually Abused, 14 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 1, 8-9 (2005) [supra nota Faller, Dolls].
292
BOURG ET AL., supra nota 44, en 124.
293
David C. Raskin & John C. Yuille, Problems in Evaluating Interviews of Children in Sexual Abuse
Cases, in PERSPECTIVES ON CHILDREN’S TESTIMONY 184, 194 (Stephen J. Ceci et al. eds.,
1989).

  73 
 Se hace hincapié en permitirle al niño utilizar sus propias palabras. Saywitz et
al. avalan la importancia de entender que el niño es el experto en sí mismo.294 El
significado que el niño le dé a un objeto o concepto puede ser distinto al que le da un
adulto. Por lo tanto, la mejor práctica en una entrevista forense es que los
entrevistadores eviten hacer suposiciones sobre las palabras del niño o le impongan
sus propias palabras. Si se permite que los niños muestren y cuenten lo que quieren
decir con sus propias palabras, no con las del entrevistador, el resultado más
probable es que mejore la consistencia entre la comprensión de las palabras por parte
del entrevistador (i.e., nombres de las partes del cuerpo) y el significado que el niño
pretende darle a esas palabras.
Además, Schor y Sivan demostraron la importancia de generar un idioma
común con el niño respecto de las partes del cuerpo en un estudio con 144 niños de
un rango de edad de tres a ocho años.295 Concluyeron que los niños tienden a usar
palabras únicas para las partes sexuales del cuerpo (únicas, inclusive comparadas
con el vocabulario que utilizan los padres) y suelen utilizar una palabra para referirse
a varias partes del cuerpo relacionadas con el sexo. Cuando el entrevistador presta
atención al idioma del niño y tiene en cuenta las limitaciones de su capacidad o
disposición para nombrar las partes del cuerpo, se minimizan sus suposiciones sobre
el lenguaje o la experiencia del niño, las malas interpretaciones de las palabras del
niño o los problemas de sugestión por causa de la presentación de información por
parte del entrevistador.
Desde el punto de vista clínico, el hecho de que el entrevistador comprenda el
uso del lenguaje por parte del niño es especialmente crucial para la comunicación con
niños muy pequeños, con los que tienen trastornos de desarrollo y con los que utilizan
palabras en su idioma nativo o materno. El Protocolo RATAC tiene en cuenta el
funcionamiento de cada niño según su desarrollo (Vg., habilidades verbales y
cognitivas) y sus necesidades emocionales (Vg., sensación de vergüenza, necesidad
de distanciarse de los temas de conversación relacionados con el trauma o sensación
de que alguna terminología puede ser indebida o irrespetuosa), permitiendo que el
entrevistador utilice preguntas opcionales y no inductivas, cuando sea necesario, para
facilitarle al niños darle un nombre a las partes del cuerpo. Por ejemplo, el
entrevistador puede hacer preguntas de selección múltiple con opción abierta.
Después de la Identificación Anatómica, se pueden dejar los dibujos a la vista
del niño a lo largo del proceso de entrevista y más adelante pueden servir de
referencia o demostración. Después de la entrevista, los dibujos se conservan en el
expediente y constituyen una constancia permanente de las palabras que el niño
utilizó para referirse a las partes del cuerpo dentro de la entrevista forense.
                                                             
294
Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 68-73.
295
David P. Schor & Abigail B. Sivan, Interpreting Children’s Labels for Sex- Related Body Parts and
Anatomically Explicit Dolls, 13 CHILD ABUSE & NEGLECT 523 (1989).

  74 
 4. El uso de los dibujos anatómicos como modelos o símbolos

Aunque se ha dicho que los dibujos anatómicos son la segunda herramienta

que más se utiliza entre los entrevistadores forenses cuando entrevistan niños, su
estudio sistemático es raro.296 DeLoache reportó estudios extensos realizados en los
años 90 y a principios de los años 2000 que abordan específicamente la competencia
de los niños jóvenes en lo que se refiere a las asociaciones mentales.297 Esta
investigación, en su aplicación práctica, es relevante para la naturaleza o utilidad de
los dibujos anatómicos dentro del proceso forense, como en el Protocolo RATAC.
Sobre la base de este trabajo, el uso eficaz de los dibujos anatómicos para la
Diferenciación del Género y para nombrar las partes del cuerpo entre los niños más
jóvenes (de tres a cinco años de edad) parece que está más estrechamente vinculado
con la competencia de los niños en el uso de símbolos y el nivel hasta el cual las
asociaciones mentales concretas y visuales le pueden ayudar al niño a comunicar su
conocimiento y experiencia.
La Doble Representación se define como “la capacidad mental para
representar ambas facetas de la doble realidad de un símbolo, la concreta y la
abstracta, en relación con lo que representa.”298 En términos legos, y posiblemente
más útil para la tarea de evaluar la capacidad del niño para utilizar símbolos como
dibujos anatómicos en la entrevista forense, DeLoache et al. señalaron que “cada
artefacto simbólico de por sí es un objeto, y al mismo tiempo representa algo distinto
de lo que es. Para entender y utilizar un símbolo, es necesaria la doble
representación.”299 Además, DeLoache et. al señalaron los problemas inherentes a
utilizar modelos a escala con niños muy jóvenes, debido a su inclinación a responder
ante la realidad física del modelo. Esencialmente, el niño se puede preocupar o
interesar en el modelo físico (concreto), lo cual disminuye su utilidad como símbolo
(modelo abstracto) del niño.300 Es necesario anotar que la doble representación, como
la describieron previamente DeLoache et al.301 no necesariamente es igual a la
capacidad del niño para lograr el cambio representacional y de hecho es distinta al
                                                             
296
Ver en general Poole & Lamb, supra nota 124 (al tratar el tema del estado de los protocolos de
entrevista forense).
297
Judy S. DeLoache et al., The Origins of Pictorial Competence, 12 CURRENT DIRECCIONES IN
PSYCHOL. SCI. 114 (2003) [supra nota DeLoache, Origins].
298
Id. en 114-15 (citando a DeLoache, Pierroutsakos & Troseth, 1996).
299
Id. en 114.
300
DeLoache 2000, supra nota 285.
301
DeLoache, Origins, supra nota 297, en 114-15 (citando a DeLoache, Pierroutsakos & Troseth,
1996).

  75 
cambio representacional. Este cambio, o la habilidad de verse a uno mismo por fuera
de uno mismo, parece ser una habilidad cognitiva más elevada que va más allá de la
doble representación. Como lo explica Holmes en relación con el uso de muñecos, el
cambio representacional es “la habilidad cognitiva, que se desarrolla normalmente
entre los tres y los cuatro años de edad, para entender que el muñeco representa al
niño o a otra persona real y no es un instrumento de juego.”302
Los entrevistadores experimentados que utilizan el Protocolo RATAC han
encontrado que los dibujos anatómicos son una herramienta útil para los niños que
tienen habilidades cognitivas de doble representación, de cambio representacional o
de ambos. La primera oportunidad para evaluar la habilidad de los niños para hacer la
doble representación y el cambio representacional en RATAC ocurre con el dibujo de
la cara durante la etapa de desarrollo de Simpatía. La técnica del dibujo de la cara,
como se describió anteriormente, crea un símbolo del niño en la sala de entrevista; la
capacidad del niño para ver la similitud entre el dibujo y él o ella le da al entrevistador
una idea de sus habilidades para la doble representación y el cambio
representacional.
La introducción de dibujos anatómicos con todos los niños muy jóvenes les da
la posibilidad de utilizar el dibujo de distintas formas, pero todo depende de las
capacidades individuales de cada uno. Consistente con la investigación de DeLoache
et al., el uso de dibujos en el Protocolo RATAC para establecer la Diferenciación de
303

Género requiere que el niño utilice los dibujos como símbolo que representa el cuerpo
de un niño, una niña, o ambos. La evaluación de la habilidad del niño muy joven para
diferenciar el género se facilita mediante el uso del dibujo como modelo de doble
representación. Para los niños con capacidad cognitiva para hacer una doble
representación, el dibujo puede servir de símbolo de un cuerpo masculino o femenino
cuando el niño le da nombres a las partes del cuerpo. Con los niños que tienen la
capacidad cognitiva de hacer el cambio representacional, el dibujo anatómico se
puede utilizar como una representación directa del niño mismo.
Otras investigaciones posteriores con niños de dos años y medio, reportadas
por DeLoache y Sharon, sugieren que para lograr la doble representación con
respecto a un determinado objeto simbólico, el niño debe evitar que el objeto
simbólico mismo capte su atención y tener en mente tanto el objeto como su
referente.304 Además, DeLoache y Sharon afirmaron que “el poder de los símbolos se

                                                             
302
Lori S. Holmes, Using Anatomical Dolls in Child Sexual Abuse Forensic Interviews, 13 UPDATE 1
(2000), se encuentra en http://www.ndaa.org/publications/newsletters/
update_volume_13_number_8_2000.html.
303
Ver en general DeLoache, Origins, supra nota 297 (al explicar algunas de las formas específicas en
que los niños muy jóvenes y los infantes entienden y se relacionan con los símbolos).
304
Judy S. DeLoache & Tanya Sharon, Symbols and Similarity: You Can Get Too Much of a Good
Thing, 6 J. OF COGNITION AND DEV. 33, 34-35 (2005).

  76 
desprende del hecho de que prácticamente nunca son idénticos a lo que representan,
lo cual permite utilizar uno para inferir el otro, sin riesgo de confundirlos.”305 Los
dibujos anatómicos, como los utiliza el RATAC, encajan muy bien con esta
descripción: el símbolo del dibujo anatómico – un dibujo bidimensional – no es
idéntico a su referente, es decir el niño. No obstante, se considera que la capacidad
del niño para hacer una representación simbólica depende del nivel de similitud, o
iconicidad, del símbolo con su referente. Es el nivel de similitud lo que le permite al
niño utilizar el símbolo como representación de algo más (doble representación),
como representación de sí mismo (cambio representacional) o ambos.
Las investigaciones pertinentes adelantadas por DeLoache con niños de uno y
dos años sugieren que la capacidad de un niño joven para tratar el modelo como
representación de algo distinto a él (como símbolo) se facilita minimizando la
manipulación del objeto por parte del niño.306 Otras investigaciones dan luces sobre
las posibles implicaciones o ventajas de utilizar dibujos anatómicos en lugar de
muñecos anatómicos para el fin específico de Diferenciación del Género y nombrar
las partes del cuerpo. El uso de dibujos anatómicos bidimensionales para estos fines
específicos limita la capacidad del niño para jugar. Por ahora, parece que la
investigación existente no contradice el uso de dibujos en el Protocolo RATAC.307

5. Uso de dibujos anatómicos como estímulos

Específicamente en relación con las entrevistas forenses con niños jóvenes, los
investigadores y profesionales han señalado varias ventajas de darle a los niños
ayudas tangibles para ayudarles en el proceso de entrevista. Por ejemplo, Amacher
recomienda específicamente el uso de “estímulos concretos para pensadores
concretos;”308 Ackerman señala la ventaja adicional de los “estímulos concretos para
la recuperación;”309 y Ahlquist reportó que “el uso de gráficas facilita la comunicación y

                                                             
305
Id. en 33.
306
DeLoache 2000, supra nota 285, en 335-36.
307
Ver en general Id. en 335; DeLoache & Marzolf, supra nota 284, en 172; De- Loache, Origins, supra
nota 297; DeLoache & Sharon, supra nota 304.
308
Ethel Amacher, Interviewing the Child Victim – Outline, CHILD SEXUAL ABUSE INVESTIGATIONS:
MULTIDISCIPLINARY COLLABORATIONS: AN INTERNET RESOURCE FOR FORENSIC
INVESTIGATION OF CHILD SEXUAL ABUSE CASES 1, 1 (2001), Universidad de Georgia Centro de
Educación Continuada, se encuentra en
http://childabuse.georgiacenter.uga.edu/both/amacher2/amacher2_1.phtml (última visita en junio 30,
2009).
309
Pipe et al., Research, supra nota 63, en 455 (citando a Ackerman (1981, 1985)).

  77 
mejora la memoria, lo cual propicia el conocimiento y la credibilidad de los niños.”310
Más específicamente, Aldridge et al. encontraron que “las referencias sistemáticas a
un estímulo concreto, el dibujo de la figura humana, eran especialmente útiles con los
niños más jóvenes.”311 Everson y Boat citan los estudios de Jones; Swift y Johnson;
Nelson y Ross; Price y Goodman; Salmon et al.; y Salmon y Pipe, los cuales
demuestran que los estímulos visuales y las ayudas concretas tienden a evocar el
recuerdo de los niños pequeños de manera más eficaz que los estímulos verbales o
las preguntas.312 Respecto de los estímulos y ayudas, Ahlquist considera que el
proceso de darle un nombre a las partes del cuerpo es útil para centrar la entrevista
en el niño.313

6. Cronología de la Identificación Anatómica en el proceso de entrevista forense de

RATAC

Boat y Everson sugieren una técnica para evaluar la Diferenciación del Género
en niños jóvenes que es similar, aunque más extensa, a la técnica que se utiliza en
RATAC.314 El protocolo descrito bajo El Uso de Muñecos Anatómicos: Guías para
Entrevistar Niños Jóvenes durante la Investigación de Abuso Sexual utiliza muñecos
anatómicos en lugar de dibujos anatómicos para evaluar la capacidad del niño para
diferenciar los géneros. Es uno de los pocos protocolos estructurados y semi-
estructurados que introduce de manera rutinaria la Diferenciación de Género y la
identificación de las partes del cuerpo inmediatamente después de la etapa de
desarrollo de Simpatía y antes de la revelación del abuso. Boat y Everson señalan
que su protocolo fue diseñado específicamente para “concentrar la atención del niño
en los temas sexuales, de manera no instructiva y sin provocar ansiedad y,
específicamente, en el conocimiento y las experiencias sexuales del niño.”315
                                                             
310
ANN AHLQUIST, CHILD MALTREATMENT, DOMESTIC VIOLENCE & COGNITIVE GRAPHIC
INTERVIEW 63 (1997).
311
Jan Aldridge et al., Using a Human Figure Drawing to Elicit Information from Alleged Victims of Child
Sexual Abuse, 72 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 304, 310 (2004).
312
Mark D. Everson & Barbara W. Boat, The Utility of Anatomical Dolls and Drawings in Child Forensic
Interviews, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 383, 403 (Mitchell L.
Eisen et al. eds., 2002) [supra nota Everson & Boat, Utility] (citando a Jones, Swift & Johnson, 1988;
Nelson & Ross, 1980; Salmon, Bidrose & Pipe, 1995; Salmon & Pipe, 1997); Price & Goodman, supra
nota 161.
313
Ver en general AHLQUIST, supra nota 310.
314
Ver en general BARBARA W. BOAT & MARK D. EVERSON, USING ANATOMICAL DOLLS:
GUIDELINES FOR INTERVIEWING YOUNG CHILDREN IN SEXUAL ABUSE INVESTIGACIONES
(University of North Carolina, 1986) [supra nota Boat & Everson, Dolls].
315
Id. en 15.

  78 
 Otros modelos establecidos de entrevista forense con dibujos anatómicos
encaminados a darle un nombre a las partes del cuerpo y que los presenta enseguida
de la etapa de Simpatía, son el protocolo de Entrevista de Abuso Sexual Infantil
(CSAI) 316 y el Modelo de Entrevista Cognitiva. En ambos protocolos, el momento y
317

el proceso de nombrar las partes del cuerpo durante la entrevista forense por lo
general son consistentes con el momento y las técnicas empleadas en la etapa de
Identificación Anatómica del Protocolo RATAC. El momento en que se introducen los
dibujos anatómicos es importante. Bruck señala que el número de errores
318

aumentaba cuando se presentaban los dibujos anatómicos al final de la entrevista.

Bruck recomienda que, si se van a usar, es mejor presentarlos antes. Bruck sugiere
además que el uso de dibujos para “evaluar el conocimiento del niño sobre los
nombres de las partes del cuerpo” puede ser útil. 319
En el Protocolo RATAC, los dibujos anatómicos se utilizan con fines de
proporcionar un modelo anatómico o un símbolo, o para nombrar las partes del
cuerpo. No todos los protocolos utilizan los dibujos para ese fin; no obstante,
320

muchos utilizan algún tipo de objeto representativo. El uso amplio de muñecos

anatómicos con el fin de nombrar las partes del cuerpo ha sido ampliamente
documentado por Everson y Boat.321 En una revisión de las guías y protocolos de
entrevista, Everson y Boat identificaron el uso de muñecos anatómicos como modelos
anatómicos en dieciséis de veinte protocolos.322

                                                             
316
Ver en general SHERRIE BOURG CARTER, CHILD SEXUAL ABUSE INTERVIEW (CSAI) (revisado
2002).
317
Ver en general RONALD P. FISHER & R. EDWARD GEISELMAN, MEMORY ENHANCING
TECHNIQUES FOR INVESTIGATIVE INTERVIEWING: THE COGNITIVE INTERVIEW (Charles C
Thomas Pub, 1992).
318
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCH.: APPLIED 361, 366, 370, 371 (2009); Deirdre Brown, Margaret-Ellen Pipe,
Charlie Lewis, Michael Lamb, & Yael Orbach, Supportive or Suggestive: Do Human Figure Drawings
Help 5- to 7-Year-Old Children to Report Touch, 75, 1 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL.
33, 41 (2007).
319
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 361, 366, 370, 371 (2009).
320
Ver Amy Russell, Out of the Woods: A Case for Using Anatomical Diagrams in Forensic Interviews,
21(1) UPDATE (2008), se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/update_vol_21_no_1_2008.pdf.
321
Mark D. Everson & Barbara W. Boat, Putting the Anatomical Doll Controversy in Perspective: An
Examination of the Major Uses and Criticisms of the Dolls in Child Sexual Abuse Evaluations, 18 CHILD
ABUSE & NEGLECT 113 (1994) [supra nota Everson & Boat, Controversy].
322
Id en 116.

  79 
 La etapa de Identificación Anatómica del RATAC en las entrevistas forenses
con la mayoría de los niños hasta la edad de nueve años ocurre inmediatamente
después de la etapa de desarrollo de Simpatía. Por consiguiente, los dibujos
anatómicos normalmente se presentan al inicio de la entrevista y antes de la
revelación verbal de abuso. Los puntos de vista contrarios a la presentación de los
dibujos anatómicos al inicio de la entrevista, antes de la revelación verbal, tienden a
concentrarse en el momento en que se usan los dibujos, la supuesta sugestión
inherente a los dibujos anatómicos o ambos.

7. Problemas de sugestión

A diferencia de los muñecos anatómicos, que han sido investigados en

profundidad, los dibujos anatómicos se han venido utilizando durante años con muy
poca evaluación sistemática. Koocher et al. y Steward et al. reportaron las
323

especulaciones que existen en la literatura sobre la sugestión que generan los

modelos anatómicos y los primeros trabajos adelantados en este campo.324 Después
de revisar los estudios que utilizan dibujos anatómicos, muñecos anatómicos o ambos
para evaluar los recuentos de los niños sobre toques genitales en un entorno médico,
Steward et al. parecen sugerir que los dibujos anatómicos, debido a su índole
bidimensional, pueden ser menos sugestivos que los muñecos anatómicos, puesto
que no invitan a que los niños curiosos exploren los orificios.325
A la luz de los pocos estudios sobre la supuesta sugestión inherente a los
dibujos anatómicos, específicamente en cuanto a su uso en entrevistas forenses con
niños, los dictámenes periciales con frecuencia se basan en estudios análogos.326
Aunque la investigación sigue siendo limitada, el momento adecuado y los riesgos
relativos de presentar dibujos anatómicos con fines de nombrar las partes del cuerpo
antes de llegar a la parte sustantiva de la entrevista forense y antes de la revelación
de abuso sexual tienen cierta relevancia. En realidad, muy pocas de las estrategias de
entrevista que se utilizan específicamente para llevar al niño hacia la parte sustantiva
de la entrevista están sustentadas en la investigación, lo cual obliga a los
                                                             
323
Jon R. Conte et al., Evaluating Children’s Reports of Sexual Abuse: Results From a Survey of
Professionals, 61 AM. J. OF ORTHOPSYCHIATRY 428 (1991); Mary E. Large, The Interview Setting, in
MDIC HANDBOOK: A GUIDE TO THE ESTABLISHMENT OF MULTIDISCIPLINARY INTERVIEW
CENTERS FOR THE INVESTIGATION OF CHILD SEXUAL ABUSE 13-1 (Kee MacFarlane, Volume 1,
1995).
324
Gerald P. Koocher et al., Psychological Science and the Use of Anatomically Detailed Dolls in Child
Sexual Abuse Assessments, 118 PSYCHOL. BULLETIN 199 (1995); MARGARET S. STEWARD ET
AL., INTERVIEWING YOUNG CHILDREN ABOUT BODY TOUCH AND HANDLING (Monographs of
the Society for Research in Child Development, Serial No. 248, Vol. 61(nos. 4-5) 1996).
325
STEWARD ET AL., supra nota 324, en 125.
326
Saywitz et al., Memories, supra nota 120; Schor & Sivan, supra nota 295.

  80 
profesionales a depender de un “acuerdo dentro del campo” que establece las
mejores prácticas forenses para entrevistar niños. Para los fines de este artículo en lo
que se refiere al debate de los dibujos anatómicos, talvez sea de utilidad recordar que
el propósito de utilizar estos dibujos durante la etapa de Identificación Anatómica del
Protocolo RATAC se limita a evaluar la capacidad del niño para diferenciar los
géneros y establecer un lenguaje común para nombrar las partes del cuerpo.
Algunos trabajos recientes relacionados con el uso de dibujos anatómicos
después de la revelación verbal de abuso dentro de la entrevista forense que utiliza el
protocolo del Instituto Nacional para la Salud Infantil y el Desarrollo Humano (NICHD)
se adelantaron con el esfuerzo de Aldridge et al. En cuanto a su utilidad, los dibujos
327

anatómicos se presentaron tarde en la entrevista, después de una indagación amplia

que desencadenó una revelación verbal.328 Los dibujos suscitaron un promedio del
18% del total de detalles relevantes específicos de la revelación del niño.329 Aldridge
et al sostienen que la “introducción de dibujos en las primeras etapas de la entrevista
ciertamente no se puede defender en un campo en el que el riesgo de contaminación
puede obstaculizar la determinación de los hechos y la intervención.”330 No obstante,
Aldridge et al. no citan ninguna investigación que sustente esta afirmación y los
hallazgos de su investigación no muestran este efecto. A diferencia de las inquietudes
expresadas por Aldridge et al., Faller señala que la investigación no indica que los
muñecos anatómicos desencadenen falsas acusaciones de abuso sexual.331 Parece
que también hay falta de investigación que indique que los dibujos anatómicos
facilitan la revelación de toques en las partes íntimas por parte de niños que no han
tenido esa experiencia.
Aunque el propósito de la etapa de Identificación Anatómica en el Protocolo
RATAC se limita al que ya describimos,332 se reconoce que las entrevistas forenses
de por sí tienen sentido; se adelantan con el fin de recaudar información sobre las
experiencias de los niños, sean cuales fueren. Por naturaleza, la entrevista forense de
alguna manera debe llegar a un punto en el que el niño tenga la oportunidad de
compartir sus experiencias. Se han propuesto varias técnicas que utilizan una amplia
gama de protocolos para llegar a la parte sustantiva de la entrevista forense. A pesar

                                                             
327
Aldridge et al., supra nota 311, en 309.
328
Id.
329
Id.
330
Id. en 310.
331
Faller, Dolls, supra nota 291.
332
En el RATAC, los fines de la Identificación Anatómica son establecer un lenguaje común para
describir las partes del cuerpo y establecer el nivel de comprensión del niño pequeño en cuanto al
género.

  81 
de esas propuestas, los clínicos en ejercicio y los investigadores han luchado por
identificar metodologías que no sean inductivas ni selectivas para suscitar
revelaciones verbales por parte de los niños jóvenes. Por ejemplo, algunos
profesionales pueden utilizar técnicas como informar al niño que el entrevistador sabe
algo, insertar información obtenida por fuera de la entrevista, pedirle al niño que le
cuente al entrevistador lo que el entrevistador sabe sobre lo que el niño le contó a
alguien más o incorporar preguntas directas. Estas estrategias plantean problemas
diferentes, aunque significativos, en términos de sugestión.
Las advertencias sobre la “sugestión intrínseca” de los dibujos anatómicos (que
se presentan por cualquier razón antes de que el niño haga una revelación verbal) por
lo general se basan en la premisa operacional de que los dibujos anatómicos son, de
por sí, sugestivos. Según esa premisa, la simple presentación de dibujos eleva el
riesgo de la sugestión y presumiblemente de las falsas revelaciones de abuso sexual
por parte de niños que no han sido víctimas.333 No obstante, algunos investigadores
han concluido que los dibujos anatómicos “mismos no parecen ser inherentemente
sugestivos, aunque las figuras estaban sin ropa...”334 Parece que una de las primeras
publicaciones de Lamb es relevante para el debate de la sugestión potencial de
presentar dibujos anatómicos con el fin de darle un nombre a las partes del cuerpo;
específicamente, Lamb se refiere al uso de muñecos anatómicos con el objeto de
nombrar las partes del cuerpo.335 Lamb afirma, “En el contexto de la investigación,
estos muñecos pueden ser útiles cuando se utilizan al comienzo de la entrevista para
determinar los rótulos que los niños le dan a ciertas partes del cuerpo... Es improbable
que estos usos planteen serias dificultades investigativas, siempre y cuando los
entrevistadores eviten hacer preguntas demasiado sugestivas.”336
Los hallazgos de dos estudios adelantados por Brilleslijper-Kater y Baartman
también parecen pertinentes para el debate de si los dibujos anatómicos detallados
pueden ser sugestivos para los niños más jóvenes.337 Los datos de estos estudios

                                                             
333
Koocher et al., supra nota 324, en 217; Ver en general STEWARD ET AL., supra nota 324.
334
Deirdre Brown, Margaret-Ellen Pipe, Charlie Lewis, Michael Lamb, & Yael Orbach, Supportive or
Suggestive: Do Human Figure Drawings Help 5- to 7-Year- Old Children to Report Touch, 75, 1 J. OF
CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 33, 41 (2007).
335
Michael E. Lamb, The Investigation of Child Sexual Abuse: An Interdisciplinary Consensus
Statement, 3 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 93 (1994).
336
Id. en 99.
337
Sonja Brilleslijper-Kater et al., Sexual Knowledge and Emotional Reaction as Indicators of Sexual
Abuse in Young Children: Theory and Research Challenges, 28 CHILD ABUSE & NEGLECT 1007
(2004) [supra nota Brilleslijper-Kater 2004] (citando a Brilleslijper-Kater and Baartman, 1997 & 2000);
Sonja N. Brilleslijper- Kater & Herman E.M. Baartman, What do Young Children Know About Sex?
Research on the Sexual Knowledge of Children Between the Ages of 2 and 6 Years, 9 CHILD ABUSE
REVIEW 166 (2000) [supra nota Brilleslijper-Kater & Baartman 2000].

  82 
indican que los niños de preescolar normalmente tienen conocimientos sexuales
limitados, pero por lo general están en capacidad de distinguir los genitales, el género
y las partes sexuales del cuerpo, al igual que sus funciones no sexuales. Sobre la
base de su trabajo con niños que no tenían historia conocida de abuso, Brilleslijper-
Kater y Baartman señalaron además que “los niños no piensan sexualmente en las
funciones de las partes sexuales del cuerpo.”338 Los hallazgos de los estudios
también son congruentes con la experiencia clínica de la Dra. Mindy Mitnick.339
Aldridge et al. encontraron que los dibujos “ayudaban a los investigadores a
suscitar información de interés forense por parte de las presuntas víctimas después
de que los entrevistadores creían que ya habían agotado los recuerdos de los
niños.”340 Los investigadores también encontraron que los dibujos eran útiles como
herramienta concreta de recuperación para suscitar una cantidad sustancial de
información en los niños jóvenes. Concluyeron que la calidad de la información se
puede haber visto comprometida por causa tanto de los estímulos verbales como de
la forma en que estos estímulos se utilizaban para obtener más información. En su
informe sobre el mismo estudio, Aldridge et al. reconocen la dificultad de lograr
revelaciones verbales de los niños jóvenes por medio del uso exclusivo de
invitaciones a recordar libremente, sin utilizar otros tipos de preguntas, como ayudas
para la memoria de reconocimiento y preguntas para responder con un sí o un no.341
Con base en la literatura sobre la investigación revisada hasta la fecha, parece
que, independientemente del momento en el que se presentan los dibujos
anatómicos, el riesgo de la sugestión asociada a los dibujos parece estar más ligado
al tipo de preguntas o estímulos que acompañan la introducción de los dibujos. Por
consiguiente, para minimizar el problema de la sugestión, los entrevistadores forenses
deben depender lo más posible de estímulos a la libre recordación, a diferencia de las
preguntas de respuesta forzada o las de responder con sí o no cuando se presentan
dibujos anatómicos.342 Se reconoce que los profesionales en el campo de la
investigación y el ejercicio clínico tienen la libertad de dar o reservarse su opinión
sobre la sugestionabilidad o el uso indicado de los dibujos anatómicos. No obstante,
parece claro que la investigación es insuficiente para refutar o sustentar el uso de
dibujos anatómicos dentro de la entrevista forense. Esto se aplica principalmente a la
                                                             
338
Brilleslijper-Kater 2004, supra nota 337, en 1013 (citando a Brilleslijper-Kater & Baartman, 1997 &
2000).
339
Comunicación personal con Mindy F. Mitnick (Noviembre 16, 2006).
340
Aldridge et al., supra nota 311, en 309.
341
Id. en 307-09; ver también discusión supra Parte III.C.
342
Aldridge et al., supra nota 311 en 310; Everson & Boat, Utility, supra nota 312
en 384; Michael E. Lamb et al., Conducting Investigative Interviews of Alleged Sexual Abuse Victims,
22 CHILD ABUSE & NEGLECT 813 (1998).

  83 
investigación relacionada con dibujos anatómicos como se utilizan dentro de un
protocolo como RATAC, donde la presentación se da dentro de los confines de la
Identificación Anatómica, antes de la revelación verbal de abuso. Se justifica adelantar
esta investigación y cualquier estudio en ese sentido debe analizar específicamente
los problemas de la sugestión en lo que se refiere al uso de los dibujos anatómicos.
Los profesionales bien intencionados, ansiosos por comprender y suscitar las
experiencias de los niños, fomentarán la investigación en este campo.

8. Conclusión

La etapa de Identificación Anatómica del Protocolo RATAC busca lograr sus

objetivos de desarrollar un lenguaje común para describir las partes del cuerpo y, con
los niños jóvenes, determinar su capacidad para identificar el género; ambos son de
valor para el entrevistador que adelanta la entrevista forense y para el niño que
comparte sus experiencias. Como lo hemos dicho, los dibujos anatómicos son una
herramienta integral para lograr estos fines. Aunque los clínicos y los investigadores
han expresado su preocupación sobre la presunta sugestión intrínseca de los dibujos
anatómicos, al igual que el momento para nombrar las partes del cuerpo dentro de la
entrevista forense, la investigación revisada no parece confirmar estas inquietudes.
Aparentemente, la investigación no sustenta el uso, cuando es lo correcto desde el
punto de vista del desarrollo, de dibujos como símbolos, tanto con respecto a la
habilidad de los niños de utilizar dibujos de esta manera como a la ventaja potencial
de los dibujos para suscitar detalles sobre las experiencias de los niños.
En el ejercicio clínico del personal de CornerHouse se han utilizado
ampliamente los dibujos anatómicos como parte del Protocolo RATAC con fines de
Diferenciación del Género e identificación de las partes del cuerpo inmediatamente
después de desarrollar Simpatía. Aunque la práctica clínica parece sustentar la
confianza del entrevistador, tanto en cuanto al momento como al contexto de la
presentación de los dibujos anatómicos, como ocurre en la etapa de Identificación
Anatómica de RATAC, es importante evaluar los problemas de sugestión dentro del
contexto de toda la entrevista forense. La práctica, que descansa en la integridad y
habilidad de los entrevistadores forenses capacitados, debe buscar un equilibrio entre
los hallazgos de la investigación y la experiencia clínica en lo que se refiere a
satisfacer las necesidades de los niños.

C. Indagación sobre Toques

1. Mención del tema en cuestión

En toda entrevista forense, el enfoque del entrevistador al abordar el tema de

interés afecta la oportunidad del niño de contar su experiencia y también tiene
implicaciones en cuanto a la integridad forense de la interacción. Con todos los niños,

  84 
el entrevistador debe hacer un esfuerzo por encontrar un equilibrio y plantear las
preguntas más indirectas posibles, adaptándose a las limitaciones de cada uno –
debido al desarrollo, al posible trauma o a las costumbres sociales – que puedan
obstaculizar la capacidad del niño para denunciar su experiencia. Hay millares de
enfoques que se pueden adoptar como herramientas eficaces para intensificar el
enfoque de la indagación de manera sana desde el punto de vista forense y apropiada
desde la perspectiva del desarrollo. A pesar de las diferencias específicas en la
técnica, el estilo y el enfoque, la mayoría de expertos e investigadores están de
acuerdo en que “debido a las incertidumbres sobre el nivel de desarrollo de los niños,
su motivación para revelar el abuso y la manera como entienden la razón de la
entrevista, el investigador debe tener preparadas varias opciones de preguntas no
inductivas que faciliten la comunicación.”343
En el protocolo RATAC, CornerHouse enseña y pone en práctica una técnica y
un método específicos para indagar acerca del toque. Los entrevistadores comienzan
esta indagación preguntando sobre los toques que al niño “le gustan” o los que están
“bien” y luego prosiguen con preguntas de seguimiento sobre toques indeseados o
confusos. Este tipo de pregunta ha sido sustentada por expertos en el campo, como
Anne Graffam Walker, quien escribió, “Preguntarle al niño si lo besan... quién lo besa
y dónde es una forma de avanzar de lo específico a lo general (“toque”) de manera no
sugestiva que puede llevar a una mejor comunicación de los hechos.”344 La
indagación sobre toques, que en el Protocolo RATAC suele ser la tercera etapa, es
una de las formas de abordar el tema de interés. No obstante, el propósito de la etapa
de Indagación sobre Toques en la entrevista es “evaluar la capacidad del niño para
entender y comunicarse en el tema del toque.”345 La Indagación sobre Toques no
solamente cumple el fin de indagar la acusación específica en cuestión, ni solamente
estimula la revelación. Esta Indagación sobre Toques le ayuda al entrevistador a
comprender la habilidad comunicativa del niño en lo que se refiere al “toque”. El
entrevistador invita al niño a definir el tipo de toque, a identificar quién lo toca y a
indicar en qué parte del cuerpo lo tocan. El fin es primero preguntar acerca de los
tipos de toques convencionalmente inocuos que son comunes en todas las personas.
Los niños pueden proporcionar información sobre abrazos y besos por parte de sus
guardianes o sobre “chocar los cinco” con sus compañeros.

                                                             
343
Kathleen J. Sternberg et al., Using a Structured Interview Protocol to Improve the Quality of
Investigative Interviews, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 409,
423 (Mitchell L. Eisen et al. eds., 2002).
344
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 37.
345
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35, en RATAC-4.

  85 
 a. Introducción del tema de la indagación

Algunos protocolos recomiendan que los entrevistadores comiencen por

preguntarle al niño sobre lo que lo trae a la entrevista. El protocolo CornerHouse
RATAC® de entrevista forense reconoce la utilidad de este criterio, siempre y cuando
sea apropiado desde el punto de vista del desarrollo y si ya se ha desarrollado la
suficiente simpatía. Algunas técnicas del RATAC incluyen la siguiente pregunta: “Qué
sabes sobre el motivo por el cual estás hoy aquí?,” inmediatamente después de la
etapa de desarrollo de simpatía. Sin embargo, las tareas de la etapa de Identificación
Anatómica346 y la indagación sobre el toque por lo general precede a este tipo de
interrogatorio cuando los niños son más pequeños, cuando piensan de manera
concreta o cuando posiblemente no tengan mucha información sobre la naturaleza de
la entrevista forense.
Aunque algunos entrevistadores parecen ser cautelosos al presentar el tema
de la indagación, “la mayor parte de las entrevistas incluyen... preguntas que no son
inductivas sobre posibles toques genitales.”347 Poole y Lamb señalaron que las
preguntas relacionadas con los toques posiblemente sean unas de las más comunes
en las entrevistas investigativas.348 Dada su frecuencia en las entrevistas, algunos
profesionales y protocolos adoptan este tipo de interrogatorio como componente
rutinario del proceso de entrevista. De especial interés en este tema es el uso de la
Encuesta de Hewitt sobre el Toque, que es un formato estructurado para detectar un
posible abuso que “ha sido aceptado por los tribunales de Minnesota como evidencia
durante el testimonio.”349 Si bien la Encuesta sobre Toque fue diseñada originalmente
como componente de una evaluación psicológica más amplia del niño, se ha
incorporado a las entrevistas forenses.350 Por ejemplo, el programa de capacitación en
entrevistas forenses Childhood Trust, dirigido por Erna Olafson, enseña una versión
modificada de la Encuesta de Hewitt, en la cual el entrevistador indaga acerca de
“abrazos, cosquillas, palmadas, golpes y toques en las partes íntimas.”351 Igualmente,
el modelo ampliado de evaluación forense de los Centros Nacionales de Defensoría
de la Infancia también aborda las indagaciones sobre toques cuando dice que “en el

                                                             
346
Ver discusión supra Part IV.B.
347
HEWITT, supra nota 38, en 226.
348
Poole & Lamb, supra nota 124, en 163.
349
HEWITT, supra nota 38, en 227.
350
Lindsay E. Cronch et al., Forensic Interviewing in Child Sexual Abuse Cases: Current Techniques
and Future Directions, 11 J. OF AGGRESSION AND VIOLENT BEHAV. 195 (2006).
351
Julie Kenniston & Erna Olafson, Feelings Faces and Touch Survey Instrucciones, THE CHILDHOOD
TRUST FORENSIC INTERVIEWER TRAINING 177 (Aug. 2004).

  86 
cuarto componente del protocolo, se aborda el tema del toque y la terminología para
las partes del cuerpo. Se exploran las experiencias del niño con diferentes tipos de
toque."352 El protocolo Step-Wise plantea una técnica similar para presentar el tema
de interés en la cual “se pide al niño que dé un nombre [a cada parte del cuerpo] y
que describa su función. Cuando describe los genitales (o el ano), el entrevistador
puede preguntar si el niño ha visto esas partes en otras personas y/o quién ha visto o
ha tocado esas partes del niño. Luego se repite el mismo procedimiento para dibujar
el otro género."353
El Protocolo RATAC de CornerHouse incorpora preguntas sobre el toque
debido a que la experiencia de los clínicos de CornerHouse indica que es una manera
eficaz y a veces necesaria para indagar el tema de interés. La función del
entrevistador forense es “suscitar un recuento completo y preciso”354 y “recaudar
información sobre los hechos que rodean el caso.”355 Para que esto se haga de la
manera indicada, conforme al nivel de desarrollo, en ocasiones es necesario indagar
sobre el toque cuando ese es el tema de interés. Aunque algunos entrevistadores le
temen a las preguntas sobre toques categóricamente inductivas o sugestivas de
abuso sexual, los entrevistadores de CornerHouse argumentan que esta posición se
basa en el punto de vista de los adultos y puede ser totalmente irrelevante para los
niños con los que los entrevistadores conversan. Por ejemplo, desde el punto de vista
del niño, posiblemente no sea tan inusual que le hagan preguntas sobre su cuerpo e
incluso sobre sus genitales. Si los niños, especialmente los más jóvenes, son
ingenuos en el campo sexual, es poco probable que asocien el tema de los genitales
con actos sexuales, por cuanto no tienen un marco de referencia para hacer esa
asociación. Por consiguiente, las hipótesis en el sentido de que el toque o las partes
del cuerpo sugieren abuso sexual se basan en las suposiciones y la mentalidad de los
adultos y no son correctas para el nivel de desarrollo ni contextualmente apropiadas
en las entrevistas con niños sexualmente ingenuos.
Aparentemente, la investigación y las opiniones de los expertos sustentan que
con frecuencia es necesario plantear algunas preguntas específicas. Por ejemplo, “el
recuento de los niños dentro de un contexto puede ser un indicador imperfecto de lo
que guardan en la memoria... los cambios en diversos aspectos del contexto, como la
                                                             
352
Connie Nicholas Carnes et al., Extended Forensic Evaluation When Sexual Abuse is Suspected: A
Model and Preliminary Data, 4 CHILD MALTREATMENT 242,
246 (1999).
353
John C. Yuille et al., Interviewing Children in Sexual Abuse Cases, in CHILD VICTIMS, CHILD
WITNESSES: UNDERSTANDING AND IMPROVING CHILDREN’S TESTIMONY 95, 107 (Gail S.
Goodman & Bette L. Bottoms eds., 1993).
354
Ver en general APSAC, supra nota 8.
355
Nancy E. Walker, Forensic Interviews of Children: The Components of Scientific Validity and Legal
Admissibility, 65 LAW AND CONTEMPORARY PROBS. 149, 151 (2002).

  87 
modalidad de indagación, pueden producir diferentes estimativos sobre la capacidad
de los niños para recordar.”356 En vista de estas limitaciones, el uso de preguntas
específicas puede ayudar a los niños más jóvenes a desempeñarse mejor en las
tareas de memoria.357 Hewitt señaló que en particular los niños jóvenes necesitan un
“‘andamiaje’ para ayudarles a presentar lo que saben.”358 Este andamiaje les
proporciona los recordatorios para recuperar la memoria y un marco de referencia
para las preguntas necesarias para el desarrollo de muchos niños. En el Protocolo
RATAC, parte de este andamiaje se manifiesta por medio de una secuencia a lo largo
de la progresión natural desde la etapa de Identificación Anatómica hasta la de
Indagación sobre Toques. Esta sucesión le da a los niños, particularmente a los más
jóvenes, un recuerdo inmediato por medio del cual pueden dibujar cuando se les
interroga sobre sus experiencias; el dibujo anatómico es un recordatorio visual y otra
modalidad que sirve para aclarar y mejorar la comunicación.
La investigación también demuestra que es probable que los niños no aporten
información sobre posibles toques genitales, a menos que se les pregunte, como se
demostró en el estudio adelantado por Saywit et al.359 En ese estudio, se practicó un
examen médico estándar a niños entre los cinco y los siete años de edad que incluía
examen vaginal y anal. Después del examen, en respuesta a las preguntas de libre
recordación, el 78% de los niños no reportó el toque vaginal y el 89% no reportó el
toque anal. No obstante, la mayoría de los niños sí reportaron estos dos tipos de
toque cuando se les hicieron preguntas directas y señalaron las partes del cuerpo en
un muñeco anatómico. En un grupo testigo de niños que recibieron un examen
médico estándar que incluía un examen de escoliosis (en lugar del examen
vaginal/anal), ninguno de los niños informó falsamente que había habido toque
vaginal o anal al responder preguntas abiertas. En el interrogatorio directo, solamente
una niña reportó erróneamente un toque vaginal, solamente dos reportaron toque anal
y solamente uno hizo un recuento, seguido de detalles. En la discusión de estos
resultados, Saywitz et al. opinaron:

El hecho de tener conciencia de las reacciones de los demás ante la desnudez

y el toque genital... puede reducir la motivación para reportar contacto genital a
adultos desconocidos ... Las preguntas directas sobre toque genital no
solamente constituyen recordatorios para la memoria sino recordatorios
sociales... Por la naturaleza misma de las preguntas, el entrevistador le da
                                                             
356
Peter A. Ornstein et al., Children’s Memory for Medical Experiences: Implications for Testimony, 11
APPLIED COGNITIVE PSYCHOL. S87, S99 (1997).
357
Id. en S87.
358
HEWITT, supra nota 38, en 227.
359
Saywitz et al., Memories, supra nota 120, en 682.

  88 
 permiso de manera implícita de hablar de algo que los niños no están
acostumbrados a tratar con extraños.360

En otro estudio, después de un hecho escenificado o montado, en el cual un

fotógrafo tocaba a los niños siete veces, solamente 4 de 79 niños informaron que
habían sido tocados; los investigadores especulan que los recuentos pueden haber
sido deficientes debido a la demora y a la naturaleza de los toques.361 Además, los
niños que negaban los toques ocurridos en el contexto de un espectáculo de magia
explicaron que lo habían “olvidado,” que el acto no había sido un “toque” o no dieron
ninguna explicación.362
Con base en los resultados de este estudio y de otros, es claro que las razones
de los niños para ocultar las revelaciones de abuso están bien documentadas, aunque
siguen siendo innumerables, lo cual indica que es necesario utilizar una indagación
delicada pero exhaustiva de las experiencias de los niños que hacen acusaciones de
abuso.

b. Necesidad de indagación específica según la etapa de desarrollo

Los adultos consideran que el concepto abstracto de “toque” incluye varios

tipos de contacto. No obstante, es importante reconocer que los niños de menos de
siete años de edad pueden tener una idea concreta y limitada de lo que significa la
palabra toque,363 que a su vez puede incidir en su comprensión y respuesta a la
indagación sobre el tema. Esta falta de comprensión podría producir falsos negativos.
Por ejemplo, el niño que entiende que el toque es un contacto de la mano puede
negar que haya sido tocado si el contacto con su cuerpo se hizo con algo distinto a la
mano. Además, los niños jóvenes, cuya experiencia primaria de vida es intrafamiliar y
limitada, por lo general utilizan un idioma esotérico para describir su mundo.364 Un
estudio demuestra que los niños de preescolar normalmente no clasifican como
toques ciertos actos como “besar, morder, lamer y hacer 'ruidos con la boca’.”365

                                                             
360
Id. en 689.
361
Deirdre Brown et al., Supportive or Suggestive: Do Human Figure Drawings Help 5- to 7-Year-Old
Children to Report Touch, 75, 1 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 33, 35, 36, 39 (2007).
362
Maggie Bruck, Human Figure Drawings and Children’s Recall of Touching, 15 J. OF
EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 361, 369, 371 (2009).
363
Ver WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 159.
364
Ver en general STEWARD ET AL., supra nota 324.
365
Patricia Y. Hashima et al., What Does “Touch” Mean to Young Children?: An Empirical Study, 67
PERCEPTUAL AND MOTOR SKILLS 683, 690 (1988).

  89 
 Es esencial que los entrevistadores tengan en cuenta estas sutilezas del
lenguaje para no limitar el recuento del niño y evitar las suposiciones sobre la
afirmación del niño. Como lo demuestra la experiencia clínica de los entrevistadores
de CornerHouse, no es raro que el niño niegue el toque y después denuncie un
contacto que los adultos clasifican dentro de una categoría amplia de toque, como
besar, lamer, alzar, rozar o “poner” una parte del cuerpo contra el cuerpo de otro. En
el contexto forense, la conclusión del entrevistador en el sentido de que estas
respuestas son errores e inconsistencias por parte del niño, demuestra de qué
manera las suposiciones de los adultos pueden contaminar las declaraciones de los
niños. Es mejor considerar la posibilidad de que estas inconsistencias aparentes se
produzcan como resultado de imprecisiones lingüísticas para cumplir con el fin de la
entrevista forense, es decir obtener más información del niño sobre su experiencia. En
palabras de Anne Graffam Walker, “un acto no deja de serlo si las palabras que se
utilizan para describirlo no se entienden mutuamente; ni tampoco se convierte en
mentira.”366

2. Proceso para adelantar una Indagación sobre Toques conforme al RATAC

La fase de Indagación sobre Toques de CornerHouse dicta que el niño, y no el

entrevistador, identifique los lugares donde los toques están bien o no lo están, lo cual
resuelve los problemas de sugestión que pueden surgir cuando el entrevistador
comunica su propio criterio en ese sentido. Como lo indicamos antes, el entrevistador
invita al niño a definir o a nombrar el toque, a identificar quién lo toca y a indicar la
parte del cuerpo en la que lo tocan. Este proceso es consistente con la Encuesta de
Toque de Hewitt, donde el entrevistador presenta distintos tipos de toques y le
pregunta al niño “quién” y “dónde.”367 La Encuesta de Toque de Hewitt se sometió a
una investigación en la cual se comparaban los resultados obtenidos mediante el uso
de la Encuesta con los resultados de evaluaciones investigativas completas.368 Esta
investigación indicó que no se producían falsos positivos como resultado de la
Encuesta de Toque.369 Esta encuesta es más enfocada que la Indagación sobre
Toques de CornerHouse; puesto que ni siquiera la Encuesta de Toque generó falsos
positivos, se puede extrapolar que la Indagación sobre Toques tampoco los generaría.

                                                             
366
WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37, en 36-37.
367
Ver en general HEWITT, supra nota 38.
368
Sandra K. Hewitt & Alice A. Arrowood, Systematic Touch Exploration as a Screening Procedure for
Child Abuse: A Pilot Study, 3 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 31 (1994).
369
HEWITT, supra nota 38, en 238.

  90 
 Al igual que en la técnica de la Encuesta de Hewitt,370 los entrevistadores que
adelantan la Indagación sobre Toques pueden preguntar específicamente sobre
toques genitales cuando sea lo indicado a medida que avanza la entrevista. Aunque
“no existe evidencia ... de que el simple hecho de preguntarle al niño si lo han tocado
en la zona genital produzca falsos positivos,”371 esta indagación puede ser motivo de
preocupación en la entrevista forense, debido a que estas preguntas son más
tendientes a ser sugestivas. Se advierte a los entrevistadores que conozcan las
implicaciones de hacer este tipo de preguntas en la entrevista forense 372 y garanticen
que las preguntas cumplan con las normas de la comunidad. Es importante señalar
que las preguntas sobre toque genital se deben presentar dentro del mismo formato
que otras preguntas relacionadas con el toque.373
Después de la evaluación verbal de la capacidad del niño para comunicarse en
el tema del toque, el entrevistador puede utilizar más dibujos anatómicos que se
parezcan al niño para indagar sobre los sitios o las partes del cuerpo donde al niño no
le gusta que lo toquen. Se invita al niño a identificar estos sitios sobre el dibujo, sobre
su propio cuerpo o mediante comunicación verbal. Este tipo de preguntas
relacionadas con el toque y de recordación enfocada que utiliza el RATAC, facilitada
por el uso de ayudas, es menos directo que las técnicas que usan Saywitz et al. en el
estudio que describimos anteriormente,374 donde los errores por omisión disminuían
considerablemente mediante el uso de ayudas, sin que hubiera un aumento acorde de
errores de comisión. En el estudio de Saywitz et al., se estimulaba a los niños con un
muñeco anatómico desnudo y los investigadores hacían preguntas como “El médico
te tocó aquí?” mientras el investigador señalaba la vagina del muñeco. Esta práctica
fue efectiva y estimuló la revelación en el 86% de los niños de la muestra que habían
recibido toques genitales.375

a. Preguntas opcionales

Dentro del Protocolo RATAC, la indagación exploratoria no se limita a

preguntar sobre el contacto con el cuerpo del niño. Como lo recomiendan otros
profesionales,376 los entrevistadores que utilizan el RATAC buscan de manera
                                                             
370
Id.
371
Id. en 228.
372
Ver discusión supra Part III.C.
373
Ver en general HEWITT, supra nota 38.
374
Saywitz et al., Memories, supra nota 120, en 684.
375
Id.
376
Ver HEWITT, supra nota 38.

  91 
rutinaria toques con el cuerpo de otras personas durante la etapa de Indagación sobre
Toques como parte de la fase exploratoria de la entrevista o más adelante en el
proceso de la misma, cuando se produce una revelación. Además, los entrevistadores
exploraran los tipos de contacto y las conductas fuera del confín del concepto de
toque, por ejemplo con otros descriptores del contacto o exposición a pornografía.
Otros aspectos de un presunto hecho o relación pueden ser importantes para el niño,
como la experiencia de contar o una consulta con el médico u otro profesional
después de los hechos de interés, al igual que los recuerdos de sitios, personas o
sentimientos específicos; todos estos temas pueden ser el centro de la indagación. Se
advierte a los entrevistadores que vayan intensificando la indagación de manera
gradual e incremental, cuando sea necesario.
Como se detalló antes, se recomienda, hasta donde el niño sea capaz de
responder según su desarrollo, que las preguntas directas vayan seguidas de
preguntas indirectas.377 Puesto que en ocasiones es necesario hacer preguntas
directas, todos los entrevistadores forenses y el equipo multidisciplinario deben tomar
una decisión concertada sobre el nivel hasta el cual la indagación debe y puede ser
enfocada, y hasta qué punto se puede traer información externa a la interacción con el
entrevistador. Esta decisión debe estar fundamentada en la práctica y las leyes
locales y en factores idiosincrásicos, como la experiencia personal del niño, los temas
de salud mental, el riesgo inminente para el menor y la sugestión.
Algunas estrategias que se recomiendan para disminuir la sugestión en las
entrevistas son las de reducir la percepción del niño sobre la autoridad del
entrevistador, evitar formarse ideas preconcebidas y no suponer que la información
previa a la entrevista es precisa.378 Se advierte a los entrevistadores que no agreguen
a la entrevista nada que implique o suponga que el entrevistador es omnipotente. Por
consiguiente, los entrevistadores deben evitar en general frases que comiencen de la
siguiente manera: “Entiendo que algo ocurrió...” o “Oí que ...,” puesto que éstas
implican que el entrevistador tiene conocimiento previo sobre la experiencia del niño.
Es claro que el propósito de la entrevista forense es recaudar detalles sobre la
experiencia del niño desde la fuente y al mismo tiempo minimizar la contaminación;
por lo tanto, las preguntas que impliquen conocimiento previo normalmente son
contrarias a ese fin.

3. Conclusión

Cuando los niños hacen lo que parece ser una revelación, el Protocolo RATAC
sugiere que los entrevistadores pasen a la etapa de recaudo de información, el
                                                                                                                                                                                                 
377
Ver discusión supra Parte III.C.
378
Reed, supra nota 155, en 112, 113.

  92 
Escenario del Abuso. Aunque se les debe dar la oportunidad de que cuenten sus
experiencias y se debe mencionar el tema de la indagación de varias maneras,
cuando los niños no hacen un recuento que indique un posible abuso, el entrevistador
debe pasar a la Etapa de Cierre en el proceso de entrevista.

D. Escenario del Abuso

Los fines de la etapa del Escenario del Abuso de RATAC son permitirle a los
niños que den detalles de cualquier experiencia de abuso que puedan haber sufrido y
explorar otras hipótesis o explicaciones para las afirmaciones el niño. Como es lógico,
las entrevistas forenses solamente incluyen la etapa del Escenario del Abuso si dentro
de la entrevista el niño revela hechos que parecen de índole abusiva. Los miembros
del equipo deben pensar cuidadosamente cuáles son los detalles que se deben
buscar en el niño, en caso de que haya una revelación de abuso, y estudiar y explorar
otras explicaciones, cuando sea lo indicado. Los entrevistadores deben comprender el
enfoque multifacético de la policía, los servicios de protección infantil y la fiscalía;
deben equilibrar las necesidades desde cada uno de estos puntos de vista y al mismo
tiempo acatar el principio de que el niño es lo primero.

1. Conocer la experiencia del niño

El objetivo principal de la etapa del Escenario del Abuso es recaudar los

detalles más pertinentes de las experiencias del niño. Los entrevistadores pueden
tratar de organizar las entrevistas para lograr esta meta. En esta sección trataremos el
tema de la estructuración de las entrevistas conforme al Protocolo RATAC; antes de
tratar el tema, es importante repasar el Proceso de Indagación. Debido a que las
entrevistas forenses realmente se tratan de darle a los niños la oportunidad de contar
sus experiencias, es esencial que los entrevistadores entiendan y apliquen
correctamente el Proceso de Indagación y adelanten las entrevistas teniendo en
cuenta lo necesario para aplicar el criterio adecuado para el nivel de desarrollo del
niño.379 Esto es indispensable para darle a los niños la oportunidad de comunicarse de
manera más completa y precisa.

a. Estructuración de la indagación

Los niños son únicos y no todos los que revelan actos abusivos son capaces
de hacer un recuento organizado y estructurado durante la etapa del Escenario del
Abuso.380 Por ejemplo, es posible que los niños más jóvenes no estén en capacidad
                                                             
379
Ver discusión supra Partes III.A. & C.
380
Ver FIVUSH, supra nota 147; WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 27.

  93 
de hacer un recuento cronológico; por el contrario, posiblemente den detalles
dispersos. Como lo señaló Hewitt, “los niños jóvenes no tienen las estrategias
organizacionales de los adultos... todavía no estructuran la información en una
secuencia inicial, intermedia y final.”381 Los entrevistadores pueden intentar estructurar
los recuentos de los niños durante las entrevistas forenses por medio de las
preguntas y técnicas que utilicen. Al hacerlo, tanto el entrevistador que busca los
detalles como el niño que los aporta, serán más exhaustivos y precisos. La manera de
dar estructura depende de la edad, las habilidades, las experiencias y las influencias
culturales del niño entrevistado.
El hecho de estructurar los recuentos de los niños durante las entrevistas
puede ser útil para facilitar sus recuerdos. Antes de que el entrevistador intente
estructurar la entrevista, es importante permitirle a los niños de todas las edades que
recuerden la mayor cantidad posible de información narrativa inmediatamente
después de la revelación. Esto se logra por medio de una simple invitación como
“Cuéntame sobre eso,” o “Y luego qué pasó?” o “Cuéntame todo lo que recuerdes.”
Es importante continuar con este tipo de preguntas hasta agotar el recuerdo libre del
niño.382 Con los niños más jóvenes, es posible que la narración de libre recordación
sea limitada; no obstante, en el caso de los niños mayores, es posible recaudar gran
cantidad de información antes de que sea necesario utilizar preguntas directas. Los
niños mayores por lo general dan “respuestas más largas y elaboradas, y organizadas
jerárquicamente de manera espontánea.”383
Una vez agotada la memoria de libre recordación del niño, el entrevistador
continúa con preguntas que buscan detalles o aclaraciones. Una de las primeras
preguntas que el entrevistador puede hacer es si el presunto incidente ocurrió una vez
o varias. Si el niño indica que hubo más de un incidente, la organización del recuento
del niño puede ser que el entrevistador le pregunte cuál fue el primer incidente y el
último, cuál es el incidente que recuerda más claramente o si hubo algún incidente
diferente.384 Esto requiere una invitación como “Cuéntame sobre la primera/la última
vez que sucedió,” o “Alguna vez sucedió en otro sitio?” o “Alguna vez fue diferente?”
Es importante señalar que esta estructuración de la indagación posiblemente no sea
muy útil cuando se trata de preescolares, puesto que éstos tienden a concentrarse en
lo rutinario, lo que pasa con frecuencia o los “guiones” de memoria preparados de
                                                             
381
Ver en general HEWITT, supra nota 38.
382
BOURG ET AL., supra nota 44, en 79.
383
Saywitz et al., Helping, supra nota 277, en 201.
384
MARCIA MORGAN, HOW TO INTERVIEW SEXUAL ABUSE VICTIMS: INCLUDING THE USE OF
ANATOMICAL DOLLS (Sage Publicaciones,1995); Erna Olafson, Children’s Memory and Suggestibility,
in INTERVIEWING CHILDREN ABOUT SEXUAL ABUSE 10, 26 (Kathleen Coulborn Faller ed., 2007).
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44; Poole & Lamb, supra nota 115; Sternberg et al., supra
nota 343.

  94 
antemano.385 No obstante, esta técnica por lo general es efectiva con niños
mayores.386 Como lo describe Fivush, “a medida que crece la experiencia, el guión se
desvanece y los niños empiezan a concentrarse en los aspectos inusuales de los
hechos. En ese momento pueden contar una historia más interesante acerca de sus
experiencias pasadas y se concentran en lo inusual, distintivo o memorable de cada
hecho.”387
No obstante, independientemente de la edad del niño, los entrevistadores
pueden tratar de estructurar su recuento pidiéndole que narre su experiencia de
principio a fin.388 Los entrevistadores pueden invitarlo con frases como “cuéntame más
sobre eso” o “cuéntame todo lo que recuerdes.”389 También es útil identificar e indagar
los marcos específicos de tiempo: “cuéntame todo lo que pasó desde el momento en
que te fuiste a tu casa hasta el momento en que fuiste a la tienda.”390
La manera en que los entrevistadores plantean las preguntas puede estimular
un recuento más secuencial: “Inmediatamente después de que se acostó sobre ti, qué
pasó?,” “Inmediatamente antes de llevarte a tu cuarto, qué pasó?” y “Justo antes de
eso, qué pasó?”391 No obstante, es necesario señalar que las palabras antes y
después pueden ser difíciles de entender y de utilizar para los niños menores de siete
años.392 Los entrevistadores también pueden estructurar el recuento del niño por
medio de otras técnicas, como dibujar cronologías o mapas de los hechos
denunciados. Los cronogramas tradicionales, con las fechas o los años marcados en
una línea vertical u horizontal, son sólo una opción. Se pueden utilizar otras formas de
cronogramas, sobre la base de la edad del niño en ese momento, quién era su
profesor o en qué casa vivía cuando ocurrieron los hechos que describió.393 Si se
hace un mapa del recuento del niño, éste puede ser dibujar personas o sitios en un
                                                             
385
FIVUSH, supra nota 38, en 18.
386
Ver discusión supra Part III.A.2.a.
387
FIVUSH, supra nota 38, en 18.
388
Ver en general Poole & Lamb, supra nota 124.
389
Mindy F. Mitnick, The Use of Language in Interviewing Children, in CORNERHOUSE CHILD
SEXUAL ABUSE FORENSIC INTERVIEW TRAINING MANUAL (Centro Interinstitucional CornerHouse
para la Capacitación y Evaluación del Abuso Infantil 2004).
390
Sternberg et al., supra nota 343, en 421.
391
AMERICAN PROSECUTORS RESEARCH INSTITUTE’S NATIONAL CENTER FOR
PROSECUTION OF CHILD ABUSE, INVESTIGATION AND PROSECUTION OF CHILD ABUSE 50 (3d
ed. 2004) [supra nota APRI].
392
Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 45; ver discusión supra Parte
III.A.
393
Morgan, supra nota 384, en 45.

  95 
papel y luego usar ese papel como ayuda visual para ayudarle a hablar de sus
experiencias.394
Estructurar la entrevista puede ser invaluable para establecer la diferencia
entre varios incidentes revelados por el niño. Los entrevistadores pueden tratar de
discernir los hechos revelados, como diferentes actos, tiempos o lugares. Esto les
permite comprender mejor los detalles de las experiencias del niño. Además, aporta
información útil para los servicios de protección infantil, la policía y la fiscalía. Por
ejemplo, esta información le permite a los fiscales presentar cargos que representen
de manera precisa la gravedad de los presuntos actos del sindicado.395

b. Recolección de detalles

Es indispensable utilizar los criterios correctos desde el punto de vista del

desarrollo en las entrevistas forenses para comprender cuáles son los detalles que se
pueden obtener de los niños en distintas etapas de su desarrollo. Los entrevistadores
deben tratar de recaudar información apropiada para la edad en cuanto a quién, qué,
dónde, cuándo, cómo y otras circunstancias relacionadas con las experiencias
denunciadas y deben seguir haciéndolo hasta que los niños ya no puedan dar más
detalles. Por ejemplo, cuando el menor identifica a la persona que presuntamente
abusó de él o ella, la información que el entrevistador recaude no se limita únicamente
a conocer el nombre de pila de esa persona. Además del nombre de pila, debe
indagar el apellido y los apodos del agresor; una descripción física breve o detallada;
dónde vive esa persona; o por qué razón el niño la conoce. Antes de cerrar la
entrevista, es bueno que el entrevistador repase mentalmente si se exploraron al
máximo los elementos cruciales, teniendo en cuenta la edad y las capacidades del
niño. Los entrevistadores deben reconocer las limitaciones de los niños más jóvenes
en cuanto a dar ciertos detalles, como cuándo ocurrió un incidente o cuántas veces
sucedió. Está bien presionar la competencia del niño con el fin de evaluar sus
capacidades; sin embargo, es irresponsable continuar con un interrogatorio que está
por fuera de sus destrezas.
En ocasiones es útil que los miembros del equipo multidisciplinario que observa
la entrevista tengan a mano las Guías de CornerHouse con la tabla de Preguntas
Indicadas para la Edad,396 lo cual ayuda a determinar si se debe o se puede buscar
más información. Además, como lo señalamos en la Indagación sobre Toques, los
entrevistadores forenses y los equipos multidisciplinarios deben decidir qué tanto se
van a concentrar en el presunto abuso y hasta qué punto y cómo van a interrogar a

                                                             
394
Ver discusión infra, Part IV.D.1.e.
395
APRI, supra nota 391, en 57.
396
Ver discusión supra Part III.A., Figure B.

  96 
los niños sobre temas que no se han mencionado antes (Vg., eyaculado, sangre o
penetración). Al recaudar los detalles durante la entrevista forense, los
entrevistadores también deben entender cómo maximizar la recordación de los niños,
especialmente la de los más jóvenes, quienes, aunque pueden tener muchos
recuerdos por compartir, carecen de un proceso para recuperar sus recuerdos. Con el
fin de optimizar la recordación de los niños más jóvenes, es útil concentrarse en los
elementos centrales del presunto incidente. Las investigaciones sobre la memoria y la
sugestión indican que los elementos centrales se recuerdan más fácilmente que los
detalles periféricos397 y que los preescolares son más sensibles a las preguntas
equívocas sobre estos últimos.398 Al concentrarse en los elementos centrales, como
quién hizo qué, en lugar de los detalles periféricos, como el color de las paredes, es
más probable que los entrevistadores obtengan información precisa. No obstante, los
entrevistadores deben tener en mente que lo que los adultos perciben como elemento
central no siempre es la información más sobresaliente para los niños; por
consiguiente, los detalles más prominentes, conspicuos y por lo tanto memorables de
un hecho pueden ser distintos para el niño y el adulto.
Puesto que la investigación indica que los niños son más propensos a recordar
detalles sobre un hecho en el cual participaron y no los detalles de un hecho que
simplemente observaron,399 es evidente que las preguntas relacionadas con los
elementos centrales y las que se basan en la experiencia directa del niño pueden
maximizar tanto la cantidad como la calidad de la información que aportan. Además,
los entrevistadores deben estar concientes de que la duración de la entrevista forense
es limitada. El hecho de concentrarse en los elementos centrales le da al
entrevistador la oportunidad de recaudar los detalles más pertinentes para la
investigación y los que el niño recuerda con mayor facilidad.

c. Preguntas sobre experiencias sensoriales

Es valioso hacer preguntas sobre lo que se experimentó con los cinco sentidos,
tanto para los niños más jóvenes como para los mayores. Al hacer preguntas
relacionadas con lo sensorial, los niños se pueden concentrar en los detalles de la
experiencia de un incidente y es una oportunidad para compartir información única e
idiosincrásica dentro de la revelación. A pesar de sus limitaciones cognitivas, incluso
                                                             
397
Elisabeth Engelberg & Sven-Åke Christianson, Stress, Trauma and Memory, in MEMORY AND
SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 143, 156 (Mitchell L .Eisen et al. eds., 2002);
Leippe et al., supra nota 56, en 368; Olafson, supra nota 375, en 23; Saywitz, Credibility, supra nota 70,
en 71; Margaret S. Steward et al., Implications of Developmental Research for Interviewing Children, 17
CHILD ABUSE & NEGLECT 25, 26 (1993).
398
FIVUSH, supra nota 38, en 5; Gail S. Goodman & Rebecca S. Reed, Age Difference in Eyewitness
Testimony, 10 LAW & HUM. BEHAV. 317, 328 (1986); Saywitz, Credibility, supra nota 70, en 71.
399
Tobey & Goodman, supra nota 161, en 792.

  97 
los niños más jóvenes, por lo general son capaces de recordar información
importante, táctil y sensorial. Por ejemplo, el niño puede recordar cómo sintió algo en
su cuerpo, a qué sabía algo o qué escuchó durante un incidente específico. Sin
embargo, es importante anotar que los niños jóvenes, cuando tratan de dar
información sensorial en términos de lo que algo “parecía,” pueden dar información
que aparentemente es fáctica, pero que en realidad es sencillamente descriptiva. Por
su falta de experiencia en lo que se refiere a poner un hecho dentro de un contexto,
es posible que los niños describan qué sintieron, en lugar de lo que en realidad
sucedió.400 Por ejemplo, es posible que un niño que ha sido penetrado por vía anal
con el pene diga que lo chuzaron con un palo o un cuchillo porque así lo sintió.401 En
lugar de describir el objeto con el que lo penetraron (que puede conocer o no), es
posible que narre cómo lo sintió, expresando que sintió como si fuera un cuchillo (Vg.,
afilado, doloroso.). Esta información, a la cual nos referimos como “comunicación
metafórica,” es la que el niño puede recuperar y reportar cuando no entiende un
hecho o cuando recuerda los aspectos más sobresalientes del hecho como una
sensación táctil.402
Aunque las preguntas sobre las experiencias sensoriales son importantes,
solamente tienen valor si se plantean de la manera indicada para el nivel de
desarrollo. Debido a que el pensamiento de los niños menores es concreto y literal,403
preguntarle “Cómo era el palo?” puede producir la única respuesta lógica para un niño
pequeño: “Como un palo.” Es más eficaz preguntar “Por qué piensas que era un
palo?” o “Viste el palo?” y luego “Qué viste?” Por experiencia, los entrevistadores de
CornerHouse han aprendido que es importante tener en cuenta el pensamiento
concreto y literal del niño cuando se le plantean preguntas sobre otras experiencias
sensoriales, como el sabor de algo. Cuando se le pregunta a qué sabía algo, el niño
pequeño y concreto puede responder con el nombre de un elemento que cree es
similar a lo que probó en términos visuales (leche), de textura (agua) o de sabor
(brócoli). Si se le pregunta “A qué sabía?” se puede lograr una respuesta más precisa
y descriptiva, como “caliente,” “asqueroso” o “feo.” Estos tipos de preguntas
sensoriales pueden ser demasiado abstractos para el nivel de comprensión de un
niño pequeño; si es así, al igual que con todas las preguntas abstractas, el niño puede
dar una respuesta que aparentemente no guarda ninguna relación con la pregunta.
Aunque algunos niños pueden tener dificultades, esto no debe impedir el uso de
preguntas sensoriales a los niños más jóvenes, puesto que éstas pueden suscitar
información valiosa sobre la experiencia idiosincrásica del niño. Si las preguntas
                                                             
400
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44.
401
Id. Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.
402
Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44.
403
Ver en general WALKER, QUESTIONING CHILDREN, supra nota 37.

  98 
abiertas sobre las experiencias sensoriales no son de utilidad, el entrevistador puede
hacer preguntas de selección múltiple, como “Había alguien hablando, o haciendo
ruidos o alguna otra cosa?”

d. Recaudo de hechos que pueden ser corroborados

Aunque la importancia de la declaración del niño durante la entrevista forense

es irrefutable, los investigadores no deben depender únicamente de las entrevistas
forenses para poner a prueba o desestimar las acusaciones de abuso sexual
infantil.404 Sin embargo, para sustentar el caso con corroboración sólida, primero es
necesario que el entrevistador logre obtener información valiosa que pueda ser
corroborada. El abuso sexual infantil es un delito rodeado por el secreto.405 Por lo
general no hay testigos presenciales; no hay caras captadas por cámaras de
vigilancia y, debido a la demora en las revelaciones, no hay lugar de los hechos. Sin
embargo, los niños suelen hacer afirmaciones cuya evidencia se puede corroborar.
Por ejemplo, el niño puede tener la capacidad de describir el lugar donde se
encontraban los elementos dentro un cuarto al que, según el presunto agresor, el niño
nunca ha entrado; puede describir las fotografías tomadas por el presunto agresor; o
puede hacer un recuento de un abuso que presenció. Los entrevistadores deben
tratar de obtener información que pueda ser utilizada por los investigadores para
efectos de corroboración. Vieth hace una revisión extensa de la infinidad de detalles
que se pueden obtener para luego corroborarlos.406

e. El uso de ayudas de entrevista

Aunque varios protocolos recomiendan otras ayudas para adelantar las

entrevistas forenses, los entrevistadores de CornerHouse han encontrado que los
dibujos, los dibujos anatómicos y los muñecos anatómicos son de gran ayuda en el
proceso de recolección de información precisa y exhaustiva sobre la experiencia
narrada por el niño. Estas son las únicas herramientas que incluye el Protocolo
RATAC. La presentación de estas ayudas de entrevista debe ir acompañada de una
aclaración verbal sobre su propósito, además de instrucciones sobre su uso.
Estas ayudas de entrevista son herramientas y, como tales, su utilidad depende
de la habilidad de las personas que las utilicen. El uso responsable de ayudas exige
que tanto el entrevistador como el niño comprendan cómo se deben utilizar y por qué.
                                                             
404
Reed, supra nota 155, en 118 (citando a Cage, 1995); Victor I. Vieth, When a Child Stands Alone:
The Search for Corroborating Evidence, 12 UPDATE (1999), se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/apri_update_vol_12_ no_6_1999.html.
405
Lyon, supra nota 71, en 114-16; Ver en general Summit, supra nota 121.
406
Ver en general Vieth, supra nota 396.

  99 
Los entrevistadores deben evaluar si el niño tiene las habilidades cognitivas y de
desarrollo necesarias para utilizarlas correctamente. Por ejemplo, al utilizar dibujos
anatómicos, es indispensable que el niño entienda la doble representación, y el uso
de muñecos anatómicos exige que, desde el punto de vista del desarrollo, tenga la
capacidad para hacer el cambio representacional.407 Cuando el entrevistador se da
cuenta de que estas herramientas están por fuera de las habilidades del niño, lo más
indicado sería tratar de incluir otras herramientas o depender únicamente de las
descripciones verbales.

i. Dibujos

Al igual que los dibujos pueden ser una herramienta de utilidad en otras etapas
del RATAC, éstos pueden ser increíblemente ventajosos durante la etapa del
Escenario del Abuso. Los dibujos pueden servir de estímulo para que el niño recupere
la memoria.408 La investigación ha demostrado que los niños dan dos veces más
información cuando se les anima a que dibujen mientras los interrogan.409 Además de
aumentar la cantidad de información que los niños son capaces de revelar, los dibujos
pueden ayudar a maximizar su capacidad para contar los detalles de manera
organizada410 y a aclarar sus declaraciones verbales.411 Hacer que los niños dibujen
durante la etapa del Escenario del Abuso también puede reducir en parte la intensidad
de la revelación verbal del niño.412 Además de las ventajas que ofrecen para la

                                                             
407
Ver discusión supra Parts IV.A. & B.
408
Sarnia Butler et al., The Effect of Drawing on Memory Performance in Young Children, 31
DEVELOPMENTAL PSYCHOL. 597, 605 (1995); Karen Salmon et al., Children’s Reports of
Emotionally Laden Events: Adapting the Interview to the Child, 17 APPLIED COGNITIVE PSYCHOL.
65, 75 (2003).
409
Butler et al., supra nota 408, en 602; Whitney J. Cain, Telling Stories: Examining the Effects of
Elaborative Style, Reporting Condition, and Social Class in Preschoolers’ Narratives, 50 MERRILL-
PALMER QUARTERLY 139, 150 (2004); ver Julien Gross & Harlene Hayne, Drawing Facilitates
Children’s Verbal Reports of Emotionally Laden Events, 4 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL.:
APPLIED 163 (1998); Julien Gross & Harlene Hayne, Drawing Facilitates Children’s Verbal Reports
After Long Delays, 5 J. OF EXPERIMENTAL PSYCHOL.: APPLIED 265, 267 (1999); Salmon, et al.,
supra nota 408, en 66; Michaela Wesson & Karen Salmon, Drawing and Showing: Helping Children to
Report Emotionally Laden Events, 15 APPLIED COGNITIVE PSYCHOL. 301, 302 (2001).
410
Ver en general Butler et al., supra nota 408.
411
Ver en general Faller, supra nota 123; Hiltz & Bauer, supra nota 265.
412
Wesson & Salmon, supra nota 409, en 313. Ver en general Altshuler, supra nota 268; Faller, supra
nota 123; HEWITT, supra nota 38.

  100 
entrevista, los dibujos que se hacen durante la entrevista forense también se pueden
utilizar como evidencia física en la audiencia.413
Existen dos factores que se deben tener en cuenta cuando se utilizan dibujos
en las entrevistas forenses, como la edad del niño y sus capacidades conforme a su
desarrollo. Aunque puede ser difícil para un niño pequeño dibujar imágenes
complejas, el de edad escolar a veces puede hacer “dibujos y diagramas muy buenos
de un sitio (lugar de los hechos).”414 Si el niño es demasiado joven para dibujar, el
entrevistador podría hacerlo en su lugar, y el niño le ayudaría a colocar a las personas
y los objetos en el dibujo. El uso de dibujos le ofrece a los niños un medio opcional
para expresar lo que puede ser difícil de explicar o expresar verbalmente. Es posible
que los niños dibujen elementos pertinentes a su experiencia, como armas, cremas o
artefactos sexuales, lo cual aporta información que se puede corroborar.
Ocasionalmente, los niños hacen dibujos espontáneamente durante las
entrevistas forenses. A veces estos dibujos son pertinentes para la entrevista o
investigación y a veces no lo son. Es de vital importancia lograr que los niños de todas
las edades verbalicen lo que están dibujando, pues los entrevistadores en ningún
caso deben interpretar o darle sentido a los dibujos infantiles. Es necesario señalar
que incluso los preescolares le dan significado a las líneas que dibujan, de manera
que aunque lo que dibujen parezca un simple garabato, los entrevistadores deben
pedirle al niño que describa verbalmente lo que está dibujando.415

ii. Dibujos anatómicos

Aunque los dibujos anatómicos normalmente se presentan en la etapa de

Identificación Anatómica del RATAC,416 también se pueden utilizar en la etapa del
Escenario del Abuso. Los dibujos anatómicos se pueden usar con el fin de aclarar el
recuento del niño sobre un incidente de abuso. Específicamente, el niño puede
emplear dibujos para indicar las partes del cuerpo a las que hace referencia su
recuento verbal. Esto es de especial utilidad si el niño y el entrevistador todavía están
en proceso de desarrollar un lenguaje común para las partes del cuerpo, antes de la

                                                             
413
Marcia Sue Cohen-Liebman, Drawings as Judiciary Aids in Child Sexual Abuse Litigation: A
Composite List of Indicators, 22 THE ARTS IN PSYCHOTHERAPY 475, 476 (1995); Ann W. Burgess et
al., Children’s Drawings as Indicators of Sexual Trauma, 19 PERSPECTIVES IN PSYCHIATRIC CARE
50 (1981); Susan J. Kelley, The Use of Art Therapy with Sexually Abused Children, 22 J. OF
PSYCHOSOCIAL NURSING 12 (1984); Ver en general Hiltz & Bauer, supra nota 265.
414
Amacher, supra nota 305, en 14.
415
Ver en general BERK, supra nota 40; BOBBIE KAUFMAN & AGNES WOHL, CASUALTIES OF
CHILDHOOD: A DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE ON SEXUAL ABUSE USING PROJECTIVE
DRAWINGS (Brunner-Routledge, 1992).
416
Ver discusión supra sección IV.B., titulada Anatomy Identification.

  101 
revelación, si el niño utiliza varias palabras para referirse a una sola parte del cuerpo
o si emplea una sola palabra para describir varias partes del cuerpo. Los dibujos
anatómicos también le permiten al niño demostrar la consistencia de su revelación,
puesto que es otra forma de contar su experiencia. En algunas circunstancias, se
pueden presentar dibujos a los niños renuentes como alternativa de la comunicación
verbal o como ayuda concreta y visual en el proceso de explorar otras hipótesis (Vg.,
referirse al dibujo mientras se le pregunta al niño si lo tocaron en otra parte del
cuerpo).417
iii. Muñecos anatómicos.

En el campo de las entrevistas forenses se ha prestado gran atención al uso de

muñecos anatómicos durante estas entrevistas. En una revisión completa de la
literatura sobre el uso forense de los muñecos anatómicos, Faller señaló que el
muñeco anatómico es la ayuda que se utiliza con más frecuencia en los casos de
abuso sexual.418 El consenso general en este tema es que, si se usan
adecuadamente, los muñecos anatómicos pueden ser un “estímulo que le permite al
niño ‘mostrar’ en lugar de ‘contar’ lo que sucedió, especialmente cuando las
habilidades verbales limitadas o los problemas emocionales, como el temor a contar o
la vergüenza de tratar el tema de actividades sexuales, interfiere con la descripción
verbal directa.”419
Faller revisó varios estudios que indicaban que los muñecos sí mejoran las
respuestas de los niños cuando se comparan con la indagación sin usar herramientas
o “ayudas.”420 Por ejemplo, Leventhal et al. Encontraron que el recuerdo de los
detalles por parte de los niños aumentaba del 13 al 48 por ciento cuando se usaban
muñecos.421 Además de aumentar la cantidad de detalles, los muñecos anatómicos le
permiten al niño hacer un recuento más convincente de sus experiencias. En una
opinión inédita del Tribunal de Segunda Instancia de Minnesota, se señaló
específicamente que la demostración del niño con muñecos fue “‘vívida’ y ‘sin
ambigüedades y persuasiva para el tema en cuestión.’”422

                                                             
417
Ver en general Holmes & Finnegan, supra nota 282.
418
Faller, Dolls, supra nota 291, en 2.
419
AMERICAN PROFESSIONAL SOCIETY ON THE ABUSE OF CHILDREN, USE OF ANATOMICAL
DOLLS IN CHILD SEXUAL ABUSE ASSESSMENTS 4 (1995) [supra nota APSAC, Dolls].
420
Faller, Dolls, supra nota 291, en 6.
421
John M. Leventhal et al., Anatomically Correct Dolls Used in Interviews of Young Children Suspected
of Having Been Sexually Abused, 84 PEDIATRICS 900, 903 (1989).
422
In re the Welfare of M.J., 2006 Minn. App. Unpub. LEXIS 564, *7 (Minn. Ct. App. 2006).

  102 
 De manera consistente con el manual Guidelines for Use of Antomical Dolls,
publicado en 1995 por la Sociedad Profesional Americana para el Abuso Infantil,423
CornerHouse recomienda que el uso más indicado de los muñecos anatómicos en la
entrevista forense es como ayuda demostrativa, después de la revelación verbal. Los
entrevistadores se deben capacitar en el uso de muñecos y seguir un proceso
específico y no inductivo.424 Incluso cuando se cuenta con estos elementos, el uso de
muñecos anatómicos debe ser selectivo. Estos muñecos solamente se deben
presentar después de la revelación del abuso por parte del niño, cuando su etapa de
desarrollo le permita hacer el cambio representacional, cuando esté dispuesto a
usarlos y cuando los utilice como ayuda demostrativa y no como juguete.425 En esas
condiciones, el entrevistador puede presentar los muñecos para mejorar la
competencia del niño en lo que se refiere a contar sus experiencias.
En este momento, CornerHouse está adelantando un proyecto de investigación
sobre los muñecos anatómicos en entrevistas forenses, en el cual se utiliza una
muestra de entrevistas adelantadas con niños exclusivamente en casos relacionados
con acusaciones de abuso sexual.426 Las estadísticas indican que de 500 entrevistas
por presunto abuso sexual, se utilizaron muñecos anatómicos en el 49% por ciento de
ellas. Los entrevistadores que participan en este estudio determinaron que los
muñecos mejoraron la capacidad de los niños para compartir información en el 86%
de las entrevistas en la cuales se utilizaron.427 CornerHouse identificó que existen
cuatro objetivos principales por los cuales los muñecos anatómicos se utilizan dentro
del Protocolo RATAC: (1) para aclarar los detalles, como las prendas o la posición del
cuerpo; (2) para demostrar consistencia con las declaraciones verbales; (3) para
poner distancia ente el niño y su cuerpo; (4) y para permitirle al niño contar cuando no
puede o no quiere compartir los detalles verbalmente.428 El estudio también analizó
cada uno de estos objetivos. Los entrevistadores de CornerHouse concluyeron que
los niños podían aclarar su revelación verbal de abuso cuando utilizaban muñecos
como ayuda demostrativa.429
                                                             
423
Ver en general APSAC, Dolls, supra nota 419.
424
Id.; ver Holmes & Finnegan, supra nota 282.
425
APSAC, Dolls, supra nota 419; APRI, supra nota 391, en 59-60; ver DeLoache, Symbols 1995,
supra nota 269; Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.
426
Heather Hlavka et al., El Uso de Muñecos Anatómicos como Ayuda Demostrativa en las Entrevistas
por Abuso Sexual Infantil: Estudio Piloto de las Percepciones de los Entrevistadores Forenses (2009)
(manuscrito inédito que se encuentra en el archivo del Centro Interdisciplinario CornerHouse para la
Evaluación y Capacitación en Abuso Infantil).
427
Id.
428
Ver en general CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35.
429
Ver en general Hlavka et al., supra nota 426.

  103 
 Al igual que con todas las herramientas de entrevista, los muñecos anatómicos
no deben ser el único recurso para determinar si el niño ha sido víctima de maltrato.
Aunque pueden ser útiles para mejorar la revelación del niño, los muñecos
anatómicos no se deben convertir en el único medio para obtener información y tomar
decisiones y los hallazgos fundamentados en ellos no deben ser objeto de la simple
interpretación.430

f. Comprensión y respuesta a los elementos extraños y fantásticos

Los elementos extraños y fantásticos que surgen en las entrevistas forenses se

pueden definir como información rara, que no encaja o improbable que los niños
cuentan en sus revelaciones de abuso sexual. No existen mayores datos empíricos
respecto de la aparición de elementos fantásticos en los recuentos de los niños; sin
embargo, en un estudio en que se analizaron más de 600 entrevistas con niños entre
los tres y los diecisiete años, se encontró que estos elementos fantásticos aparecían
aproximadamente en el 2% de la totalidad de las entrevistas.431 En este estudio, los
casos se dividieron en grupos sobre la base de la certidumbre de que había ocurrido
el abuso y la gravedad del mismo. Dalenberg encontró que la presencia de elementos
fantásticos era más alta dentro del grupo clasificado en la categoría de probable
abuso o abuso severo.432 En 2002, se revisaron y ampliaron los datos del estudio de
1996 y los investigadores determinaron que los recuentos de elementos fantásticos
ocurrían con más frecuencia en las entrevistas con niños de cuatro a nueve años de
edad.433 Aparentemente, a diferencia de este estudio, Bruck et al. reportaron que en
su estudio, en el cual participaron 16 niños, se registró una frecuencia más alta de
información improbable en las narraciones falsas que en las genuinas.434 Debemos
anotar que en este estudio, de manera deliberada, se utilizaron repetidamente
técnicas de entrevista altamente sugestivas e inductivas y apareció información que

                                                                                                                                                                                                 
430
Ver APRI, supra nota 391, en 59-61; Ver en general APSAC, Dolls, supra nota419;
CORNERHOUSE MANUAL, supra nota 35; Everson & Boat, Controversy, supra nota 321; Holmes &
Finnegan, supra nota 282; Poole & Lamb, supra nota 124; Karen L. Thierry et al., Developmental
Differences in the Function and Use of Anatomical Dolls During Interviews with Alleged Sexual Abuse
Victims, 73 J. OF CONSULTING AND CLINICAL PSYCHOL. 1125 (2005).
431
Dalenberg, supra nota 237, en 7.
432
Id. en 1.
433
Constance Dalenberg et al., Sources of Fantastic Elements in Allegations of Abuse by Adults and
Children, in MEMORY AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 185, 186 (Mitchell L.
Eisen et al. eds., 2002).
434
Maggie Bruck et al., The Nature of Children’s True and False Narratives, 22 DEVELOPMENTAL
REV. 520, 531, 536 (2002).

  104 
no era plausible en recuentos que en otros aspectos eran precisos, aunque el índice
de ocurrencia de elementos fantásticos que se encontró era más bajo que los índices
hallados por Dalenberg.435 Ceci ha reconocido que “existen algunas evidencias de
que en la revelación verídica, es decir cuando el niño realmente fue víctima de abuso,
con frecuencia se encuentra una combinación de detalles extraños e increíbles y
detalles plausibles.”436
Aunque los elementos fantásticos probablemente no son típicos de los
recuentos de abuso sexual infantil, ocurren con suficiente frecuencia para reconocer
que constituyen un problema para las entrevistas forenses. La presencia de
elementos fantásticos genera, de manera repetida, ciertas inquietudes respecto de la
credibilidad del niño. Históricamente, la aparición de información improbable ha tenido
un impacto muy negativo en la percepción del recuento global del niño. Everson y
Boat señalaron que los elementos improbables de la revelación del niño eran el
segundo motivo, después de la retractación, para juzgar que el recuento del niño es
falso.437 Dalenberg dice que cuando los niños dan información que no es plausible, los
entrevistadores son menos tendientes a ser neutrales y posiblemente son más
escépticos, desafiantes o ambos.438
No obstante, es importante que los entrevistadores tengan mente abierta
cuando surgen elementos fantásticos durante la entrevista. Existe gran cantidad de
explicaciones factibles que pueden dar cuenta de estos informes, como lo explicó
Everson.439 De la misma manera, la reacción inmediata de incredulidad por parte de
los entrevistadores indicaría que el entrevistador hace una suposición o está
sesgado.440 Al abordar los elementos fantásticos, extraños o improbables, los
entrevistadores deben asumir una posición de apertura, no emitir juicios y evitar las
confrontaciones, además de reconocer que hay explicaciones que podrían justificar
esta información inusual. Lo anterior incluye aceptar los elementos potenciales dentro
de la entrevista misma que pueden haber suscitado un recuento improbable. Por
ejemplo, una afirmación fantástica o extraña por parte del niño puede ser producto de
que el entrevistador hizo preguntas inadecuadas, que se salen de la capacidad del
niño, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo. En estos casos, el entrevistador
                                                             
435
Ver Bruck et al., supra nota 434; Dalenberg et. al., supra nota 433, en 199.
436
FRONTLINE: The Child Terror (n.d.), (interview with Dr. Stephen Ceci), se encuentra en
http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/terror/interviews/ceci.html (última visita en julio 6, 2009).
437
Mark D. Everson & Barbara W. Boat, False Allegations of Sexual Abuse by Children and
Adolescents, 28 J. OF THE AM. ACAD. OF CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY 230, 232-34
(1989).
438
Ver en general Dalenberg, supra nota 237.
439
Everson, supra nota 237, en 135.
440
Ver discusión infra Part IV.D.2.

  105 
puede intentar aclararlo utilizando un lenguaje sencillo y una estructura gramatical
adecuada para el nivel del niño. Por lo general, para aclarar las declaraciones
fantásticas, el entrevistador debe indagar más; no obstante, las preguntas sobre
fantasías en ocasiones generan otras declaraciones fantásticas. Por consiguiente, los
entrevistadores deben determinar, sobre la base del contexto de cada niño individual
y de la entrevista, cuándo y cómo pedir aclaración de los elementos fantásticos o
extraños, cuando ocurran.441

2. Exploración de otras hipótesis

Por definición, la entrevista forense debe ser neutral y no inductiva, y es

esencial recaudar información directamente de los niños, que son los expertos en
ellos mismos y sus propias experiencias. Los entrevistadores no pueden hacer
suposiciones, sacar conclusiones preconcebidas, ni actuar sobre la base de sesgos.
La meta de la entrevista forense es “recoger información del niño y no pedirle que
confirme información obtenida de antemano, ni reafirmar lo que el entrevistador
piensa que ocurrió.”442 Sin embargo, esta meta no debe impedir que los
entrevistadores obtengan información sobre el caso con anterioridad a la entrevista
forense; solamente significa que deben tener la mente abierta con respecto a las
posibles explicaciones de la acusación.
La investigación indica que las entrevistas adelantadas de manera sesgada
pueden incidir en los recuentos de los niños.443 El entrevistador sesgado concentra la
entrevista en sus propias suposiciones y, conciente o inconcientemente, busca
información que valide estos supuestos. Posteriormente, la entrevista se moldea de
manera que encaje con las creencias preconcebidas del entrevistador y no conforme
a las experiencias del niño. Los entrevistadores que tiene ideas preconcebidas
suscitan más información imprecisa que los entrevistadores neutrales.444 Estos
entrevistadores son más propensos a ser equívocos y posiblemente tiendan a ignorar
                                                             
441
Ver , Vg., Anne Lukas Miller, Bizarre & Fantastic Elements: A Forensic Interviewer’s Response, Part
I, 21(2) UPDATE (2008), se encuentra en http://www.ndaa.org/
publications/newsletters/update_vol_21_no_2_2008.pdf; Anne Lukas Miller, Bizarre & Fantastic
Elements: A Forensic Interviewer’s Response, Part II, 21(3) UPDATE (2008),| se encuentra en
http://www.ndaa.org/publications/newsletters/update_vol_21_no_3_ 2008.pdf; Anne Lukas Miller,
Bizarre & Fantastic Elements: A Forensic Interviewer’s Response, Part III, 21(2) UPDATE (2008), se
encuentra en http://www.ndaa.org/ publications/newsletters/update_vol_21_no_4_2008.pdf.
442
Faller, supra nota 123, en 39.
443
Ver STEPHEN J. CECI & MAGGIE BRUCK, JEOPARDY IN THE COURTROOM: A SCIENTIFIC
ANALYSIS OF CHILDREN’S TESTIMONY 92 (American Psychological Association ,1995) [supra nota
Ceci & Bruck 1995]; Lyon, Speaking, supra nota 102, en 4; ver Ceci & Bruck, Historical Review, supra
nota 71.
444
Ver en general Dent, supra nota 129.

  106 
la información que no coincide con sus propias suposiciones.445 Goodman et al.
también concluyen que los niños dan menos información general, incorporan más
material fantástico y se cierran con más frecuencia cuando los entrevistadores
muestran sesgos.446 Sobre la base de esta investigación, es claro que los
entrevistadores tienen la responsabilidad fundamental de estar atentos a evitar los
sesgos personales en las entrevistas.
Una salvaguarda ampliamente aceptada y muy recomendada contra los sesgos
del entrevistador es la exploración de hipótesis opcionales.447 En la entrevista
forense, se hacen preguntas sobre hipótesis opcionales con el fin de buscar otras
explicaciones de la experiencia narrada por el niño. Al hacer estas preguntas, el
entrevistador reafirma su neutralidad. Explorar hipótesis opcionales significa preguntar
si alguien más, además de quien quiera que el niño denuncie en la entrevista, tocó o
abusó del niño. Por ejemplo, cuando el entrevistador pregunta “Alguien más te tocó en
tus partes íntimas?” le da al niño la oportunidad de dar otra explicación de sus
experiencias.
La búsqueda de hipótesis opcionales para el recuento del niño puede incluir
otros campos de exploración. Por ejemplo, los entrevistadores posiblemente tengan
que explorar los problemas de identidad del presunto agresor, como confirmar a qué
se refiere el niño cuando afirma “papi lo hizo”. La indagación de hipótesis opcionales
también puede incluir preguntas sobre otras fuentes potenciales del conocimiento
sexual del niño, como la pornografía. También se puede explorar la posibilidad de que
el niño haya sido entrenado o contaminado y aclarar el contexto o las circunstancias
que rodean el incidente denunciado, por ejemplo si el toque ocurrió cuando le
cambiaban el pañal o lo bañaban. Es importante anotar que el sesgo del entrevistador
también puede limitar la exhaustividad del recuento del niño, puesto que supone que
el único abuso que el niño va a revelar es el que ya denunció. Por consiguiente, el
interrogatorio sobre hipótesis opcionales también debe indagar si el niño tuvo que
tocar el cuerpo de otra persona, si al niño lo tocaron de otra forma o si lo tocaron en
otra parte del cuerpo.

                                                             
445
Maggie Bruck et al., Children’s Reports of Pleasant and Unpleasant Events, in RECOLLECTIONS OF
TRAUMA 199, 200 (J. Don Read & Steve Lindsay eds., 1997); Maggie Bruck et al., Reliability and
Credibility of Young Children’s Reports: From Research to Policy and Practice, 53 AM. PSYCHOL. 136,
140 (1998); ver Ceci & Huffman, supra nota 157.
446
Gail S. Goodman et al., Mother Knows Best: Effects of Relationship Status and Interviewer Bias on
Children’s Memory, 60 J. OF EXPERIMENTAL CHILD PSYCHOL. 15 (1995).
447
APRI, supra nota 391, en 59; Ver en general BOURG ET AL., supra nota 44; Ceci & Bruck 1995,
supra nota 434; Ceci & Huffman, supra nota 157; Poole & Lamb, supra nota 124, en 109; Scullin et al.,
supra nota 161. Victor I. Vieth, Memory and Suggestibility Research: Does the Surreal World of the
Laboratory Apply to the Real World?, in FINDING WORDS INTERVIEWING AND PREPARING
CHILDREN FOR COURT TRAINING MANUAL (Instituto Americano de Investigación de Fiscalías y
Centro Interinstitucional Corner- House para la Evaluación y Capacitación en Abuso Infantil).

  107 
 La exploración de hipótesis opcionales por parte del entrevistador durante la
entrevista forense le permite al niño establecer la diferencia entre personas,
conductas o situaciones, lo cual evita las confusiones o suposiciones por parte del
entrevistador. Además, esta exploración reafirma que el entrevistador no llegó a la
entrevista forense con ideas preconcebidas sobre lo que se supone se va a revelar.
Este tipo de preguntas desafían a los entrevistadores a tener mente abierta y le den al
niño la oportunidad de hacer un recuento preciso y creíble y, en general, “disminuyen
los riesgos de confiabilidad por causa de la sugestión.”448 No es necesario explorar
todas las hipótesis posibles en todas las entrevistas; más bien, los entrevistadores y
los miembros del equipo deben acordar las hipótesis opcionales que el entrevistador
deba explorar, según el caso. Se recomienda que, como mínimo, los entrevistadores
incluyan preguntas sobre “alguien más” de manera rutinaria.
La exploración de hipótesis opcionales no es un proceso para probar una
hipótesis contra otra y no debe introducir información a la entrevista, ni usar preguntas
inductivas. Por ejemplo, “Eso es lo que te hizo el Tío Paul; ahora cuéntame lo que
hizo Vicki” no es ejemplo de cómo explorar las hipótesis opcionales, como lo
recomienda el Protocolo RATAC. Un ejemplo más apropiado sería preguntarle al niño,
“Alguien te ha tocado en tus partes íntimas?”

3. Conclusión

El enfoque del entrevistador debe ser “esforzarse por crear una oportunidad
para que los niños hagan el recuento más preciso, completo y sincero posible,
teniendo en cuenta las circunstancias especiales de cada caso.”449 Al preparar y
adelantar la etapa del Escenario del Abuso de RATAC, es importante que el
entrevistador recuerde que la entrevista es tanto una ciencia como un arte y que los
entrevistadores y los niños son únicos, que existen muchos criterios para interrogar a
los niños y que ellos cuentan sus experiencias de distintas formas. Para ofrecerle a
los niños la oportunidad de narrar sus experiencias es necesario cuestionarlos de
manera flexible, práctica, defendible y no sugestiva, de acuerdo con la investigación
relevante y el ejercicio clínico. Por último, cualquier criterio que se utilice debe cumplir
con la Doctrina de que lo Primero es el Niño.

                                                             
448
Ceci & Huffman, supra nota 157, en 949.
449
Myers et al., supra nota 122, en 35; ver también discusión supra Parte III.A., titulada A
Developmentally Appropriate Approach para mayor información.

  108 
 E. Cierre

El final de la entrevista forense es tan importante como su inicio y exige tanta

destreza y análisis como el resto de la misma.450 Así, el Cierre se considera una etapa
esencial del RATAC. Otros procesos de entrevista forense también incorporan el
cierre como una etapa distinta.451 Si bien aparentemente hay poca investigación que
sustente que el cierre se debe adelantar conforme a un método específico, parece
haber acuerdo entre los profesionales del campo que ésta debe ser una etapa integral
de todas las entrevistas, independientemente del protocolo que se utilice. El diseño de
los métodos que se incorporan en el Protocolo RATAC tiene el propósito de que el
cierre de la entrevista se haga de acuerdo con la Doctrina de que el Niño es lo
Primero. Los fines de la etapa de Cierre en el Protocolo RATAC son educar al niño,
explorar las opciones de seguridad y dar por terminada la entrevista de manera
respetuosa. Tanto la educación de los niños como la exploración de las opciones de
seguridad envían mensajes relacionados con la seguridad personal del niño y
pretenden cumplir una función de protección contra posibles experiencias futuras. El
hecho de poner fin a la entrevista de manera respetuosa se considera una de las
metas fundamentales de todo el proceso de Cierre.

1. Transición al Cierre

Para los fines de este artículo, antes de entrar de lleno a tratar la etapa del
Cierre en el RATAC, es necesario analizar primero la fase de transición entre la etapa
del Escenario del Abuso y la del Cierre. Después de suscitar un recuento exhaustivo
de los detalles de las experiencias del niño (hasta donde lo permitan las necesidades
individuales de cada uno) y después de explorar las hipótesis opcionales de la
manera adecuada, los entrevistadores deben hacer una pausa antes de salir de la
etapa del Escenario del Abuso y pasar al Cierre. Aunque el entrevistador crea que se
han agotado todos los campos a indagar, es posible que los niños tengan más
información pertinente para compartir.
Con el fin de darle a los niños la oportunidad de contar sus experiencias, los
entrevistadores los deben invitar a compartir otra información que no se haya tratado
todavía. Para ello, el entrevistador puede preguntarle al niño si hay algún detalle que
se le haya pasado por alto al entrevistador o si hay preguntas que el entrevistador
                                                             
450
NANCY WALKER PERRY & LAWRENCE S. WRIGHTSMAN, THE CHILD WITNESS: LEGAL
ISSUES AND DILEMMAS (Sage Publications, 1991).
451
HEWITT, supra nota 38, en 200; Kee MacFarlane & Sandy Krebs, Techniques for Interviewing and
Evidence Gathering, in SEXUAL ABUSE OF YOUNG CHILDREN: EVALUATION AND TREATMENT 67
(Kee MacFarlane et al. eds., 1986); Poole & Lamb, supra nota 124, en 144; Saywitz, Bullying, supra
nota 39, en 20; Perona et al., supra nota 71, en 103. Ver en general Amacher, supra nota 308; APRI,
supra nota 391.

  109 
olvidó.452 Al hacerlo, le sigue demostrando al niño que él es el experto en sus propias
experiencias. Puesto que posiblemente el niño no presente más información de
manera independiente, el hecho de no darle la oportunidad de contar “algo más”
puede limitar las posibilidades de que denuncie otros detalles importantes. En este
punto de la entrevista, los entrevistadores también pueden permitirle al niño hacerle
preguntas al entrevistador.453 Es necesario anotar que incluso si la entrevista no
contiene la etapa del Escenario del Abuso (i.e., cuando el niño no informa quién o
qué), lo indicado es darle la posibilidad de señalar si el entrevistador olvidó preguntar
algo. Formule estas preguntas de manera abierta e invitadora y dentro del contexto
del resto de la entrevista. Después de recaudar la información adicional, la entrevista
pasa a la Etapa de Cierre.

2. Propender por un final respetuoso

Bourg et al. sugieren que los entrevistadores deben tratar de terminar la

entrevista en forma positiva.454 Igualmente, propender por un final respetuoso es la
meta global de la etapa de Cierre de RATAC. Independientemente de la información
que el niño haya compartido durante la entrevista forense, el hecho de dar por
terminada la entrevista de manera respetuosa ayuda a validar la experiencia del niño
dentro de la entrevista y envía el mensaje de que su participación fue valiosa. Para un
niño, especialmente si ha sido objeto de abuso, puede ser difícil participar en la
entrevista forense. En el caso de los niños que revelan el abuso durante la entrevista,
es posible que sientan que el acto de la revelación es doloroso o incómodo; no
obstante, si se percibe la entrevista misma como una experiencia positiva o de apoyo,
se puede lograr que en el futuro algunos niños se sientan más cómodos al hablar con
adultos sobre temas difíciles.
Validar la experiencia del niño consiste en reconocer y aceptar la percepción
que tiene sobre su propia experiencia en la entrevista forense, sobre la base de lo que
el niño expresó o de las observaciones del entrevistador. Por ejemplo, en un intento
por validar los sentimientos del niño, el entrevistador puede señalar las conductas que
observó o las emociones que éste mostró y que parecen transmitir su angustia al
                                                             
452
APRI, supra nota 391, en 63; Perona et al., supra nota 71, en 103-04; Poole & Lamb, supra nota
124, en 144; STEWARD ET AL., supra nota 324, en 199.
453
MICHELLE ALDRIDGE & JOANNE WOOD, INTERVIEWING CHILDREN: A GUIDE FOR
CHILDCARE AND FORENSIC PRACTITIONERS 144 (Wiley, 1998); APRI, supra nota 391, en 63;
BOURG ET AL., supra nota 44, en 139; Mary Martone & Paula Jaudes, Victim Sensitive Interviewing
Program: Outline and Data, 5 APSAC ADVISOR 3 (1992); Poole & Lamb, supra nota 124, en 144;
James M. Wood & Sena Garven, How Sexual Abuse Interviews Go Astray: Implications for Prosecutors,
Police, and Child Protection Services, 5 CHILD MALTREATMENT 109 (2000). Ver en general Saywitz,
Bullying, supra nota 39.
454
BOURG ET AL., supra nota 44, en 137.

  110 
hablar sobre sus experiencias o el entrevistador puede hacer un reconocimiento de lo
que el niño ha expresado. Esto le puede ayudar al niño a sentir que alguien lo
entiende.455 Durante el Cierre, los entrevistadores también pueden decir cosas que
reafirmen al niño. Por ejemplo, cuando expresa sentimientos de culpa, los
entrevistadores le pueden reiterar mensajes que le ayuden a tener una perspectiva
más amplia sobre esos sentimientos. Es importante que los mensajes de validación
reflejen las afirmaciones del niño durante el resto de la entrevista y dentro de otras
etapas del RATAC el entrevistador debe ser objetivo y evitar expresiones basadas en
supuestos o sesgos: por ejemplo, evitar afirmaciones que califiquen de “malo” al
presunto agresor.
Con el fin de dar la entrevista por terminada de manera respetuosa, el
entrevistador puede invitar al niño a hacer las preguntas que pueda tener y hacer un
esfuerzo concertado para garantizar que las preguntas del niño hayan sido
respondidas correctamente. Además, es importante agradecer al niño y así transmitir
su agradecimiento por su disposición a interactuar con el entrevistador. Esto le
expresa al niño que es importante y valioso, independientemente de si hizo un
recuento de los hechos o no. Como lo recomiendan Saywitz et al., los entrevistadores
no deben alabar al niño específicamente por haber revelado el abuso.456 No obstante,
sí es pertinente transmitir expresiones más generalizadas. Un aserie de profesionales
son partidarios de agradecer al niño por su participación en la entrevista o por
ayudarle al entrevistador a entender su experiencia457 y recomiendan que los
entrevistadores feliciten o alaben su esfuerzo y trabajo duro, independientemente de
si el niño hizo una revelación.458 Estos mensajes deben reflejar la participación del
niño en la entrevista. Por ejemplo, si el niño dice que hubo algo de lo que fue difícil
hablar, el entrevistador puede expresar su agradecimiento por tratar un tema tan
difícil. Igualmente, si no hubo mayor interacción por parte del niño o si éste no habló
mucho durante la entrevista, el entrevistador sencillamente puede agradecerle que le
haya dedicado tiempo.
El hecho de hacer un reconocimiento de la participación del niño,
independientemente de qué tanta haya sido, es importante para que el cierre sea
positivo, lo cual puede afectar su participación en caso de que en un futuro se
requieran interacciones similares con otros adultos. Steinmetz afirmó, “La fase de
Cierre de la entrevista suele ser breve. No obstante, esos minutos pueden marcar la
                                                             
455
APRI, supra nota 391, en 63; PERRY & WRIGHTSMAN, supra nota 450, en 240; Saywitz, Bullying,
supra nota 39, en 17.
456
Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 19; Ver en general MacFarlane & Krebs, supra nota 451.
457
APRI, supra nota 391, en 63; Perona et al., supra nota 71, en 104; Poole & Lamb, supra nota 124,
en 144; Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 19; Ver en general Mac Farlane & Krebs, supra nota 451.
458
Amacher, supra nota 308, en 16; MacFarlane & Krebs, supra nota 451; Perona et al., supra nota 71,
en 104; Saywitz, Bullying, supra nota 39, en 19.

  111 
diferencia, no solamente en cuanto al proceso de recuperación del niño, sino en
términos de su respuesta ante el sistema de intervención que puede ser necesario
más adelante.”459 Como se señaló anteriormente, los elementos de un cierre
respetuoso son importantes, inclusive si el niño no reveló el abuso o no pudo
responder a todas las preguntas planteadas durante la entrevista.460 De la misma
manera, todos los niños deben recibir validación y reconocimiento por narrar sus
experiencias dentro de la entrevista forense y los entrevistadores deben expresar su
agradecimiento por la participación del niño. La transición entre el proceso de
entrevista forense y el regreso del niño a su vida cotidiana es parte integral de dar por
terminada la entrevista de manera respetuosa; por consiguiente, es importante no
terminarla demasiado abruptamente. Durante el Cierre los niños deben recuperar su
dignidad y los entrevistadores deben utilizar un tono que indique que la participación
del niño, independientemente del nivel, fue apropiada y suficiente. Los cierres
abruptos o ambiguos pueden dejar dudas en el niño en cuanto a su participación.461
Durante el Cierre, como parte del proceso de transición para salir de la entrevista
forense, los entrevistadores deben dedicarle tiempo a verificar el estado emocional del
niño. Esto le demuestra que al entrevistador no solamente le interesa lo que él tiene
que decir, sino su bienestar emocional. Como lo sugieren Davies et al., durante el
Cierre se debe brindar la oportunidad a los niños de “expresar sus preguntas,
inquietudes y preocupaciones con respecto a la entrevista, al abuso o a las
consecuencias de la revelación.”462 Es importante reconocer que los niños pueden
tener preguntas o inquietudes que el entrevistador no puede responder. Dar la
entrevista por terminada con respeto también significa que los entrevistadores no
deben hacer promesas que no puedan cumplir, para evitar traicionar nuevamente al
niño que ha sido traicionado por el acto mismo del abuso.463 Por ejemplo, Yuille et al.
sugieren evitar afirmaciones como “Nos aseguraremos de que esto no te vuelva a
ocurrir,”464 puesto que en última instancia los entrevistadores no pueden garantizarlo.
Para terminar la entrevista respetuosamente, los entrevistadores de
CornerHouse le entregan a los niños su tarjeta y los invitan a que se lleven su dibujo
                                                             
459
STEINMETZ, supra nota 124, en 98.
460
Kathleen Coulborn Faller, Interview Structure, Protocol, and Guidelines, in INTERVIEWING
CHILDREN ABOUT SEXUAL ABUSE: CONTROVERSIES AND BEST PRACTICE 66, 80 (Kathleen
Coulborn Faller ed., 2007).
461
APRI, supra nota 391, en 63.
462
Deborah Davies et al., A Model for Conducting Forensic Interviews with Child Victims of Abuse, 1
CHILD MALTREATMENT 189, 196 (1996).
463
Perona et al., supra nota 71, en 104; Yuille et al., supra nota 124, en 110.
464
Yuille et al., supra nota 124, en 110; Ver en general APRI, supra nota 391; Davies et al., supra nota
462; Martone & Jaudes, supra nota 453.

  112 
facial. La tarjeta es un objeto tangible que puede validar la experiencia de la entrevista
con el niño. Esto refuerza el hecho de que el niño es importante y que se valoró su
participación. El dibujo de la cara es otro símbolo tangible de la experiencia del niño y
puede ser un objeto de transición cuando el niño pasa de la sala de entrevista a la
sala de espera.

3. Educación en seguridad personal

a. Mensajes de seguridad personal

Durante el Cierre, el entrevistador debe educar al niño en su seguridad

personal de manera consistente con lo que reveló o dejó de revelar durante la
entrevista. Los mensajes pueden incluir un marco básico de referencia para identificar
las partes del cuerpo que son íntimas y en las que nadie debe hacer nada, ni hacer
que el niño haga nada en esas partes. De todos modos, los entrevistadores deben
basar sus mensajes educativos en la información aportada por el niño y éstos deben
reflejar el punto de vista del niño sobre sus experiencias. Durante la entrevista
forense, algunos niños pueden aportar información clara sobre toques que no están
bien o sitios del cuerpo que los demás no deben tocar − pueden hacerlo de manera
general o con base en su propia experiencia. No obstante, este tipo de recuentos no
siempre ocurre. Dentro de la entrevista forense, existen infinidad de variaciones de la
información que los niños pueden compartir o la forma en que lo hacen, lo cual incide
en la manera en que el entrevistador formula los mensajes relacionados con la
seguridad personal durante el Cierre.
Los mensajes sobre seguridad adoptan distintas formas, sobre la base de las
declaraciones del niño. Por ejemplo, si durante la Indagación sobre Toques el niño
señala que nadie debe tocar sus genitales y glúteos, entonces, en el Cierre, el
entrevistador podría referirse a ese tema y reconocer y reafirmar la declaración del
niño. En situaciones en que el punto de vista del niño sobre el toque puede ser más
neutral o positivo, o cuando expresa sentimientos de culpa, el entrevistador debe
evaluar los tipos de mensajes educativos necesarios, teniendo en cuenta los
mensajes indicados dentro del contexto de la entrevista forense.
El niño puede expresar su sentimiento de culpa por haber participado en la
experiencia, como ocurre cuando se le coacciona o se le engaña para que participe,
por ejemplo cuando es obligado a tocar a otro o se le ofrece algún beneficio a cambio
del toque. En tales situaciones, al enviar mensajes de seguridad, el entrevistador
debe tener cuidado de no emitir juicios ni nada que se pueda percibir como un juicio
de valor relacionado con la declaración. También es necesario adoptar este criterio
cuando, como ocurre con los adolescentes, éstos creen que formaron parte de una
relación romántica y no abusiva. En esos casos, cuando envía mensajes de
seguridad, el entrevistador debe evitar tratar de convencer al niño de que la
experiencia fue abusiva. Si el niño no parece estar conciente, ni entiende los

  113 
conceptos de partes íntimas o toques abusivos, como los que ocurren con los niños
sexualizados,465 los entrevistadores podrían enviar el mensaje de seguridad de que el
niño tiene derecho a poner sus propios límites y que hay partes de su cuerpo que son
íntimas, sin necesidad de resaltar el mensaje de que los toques en esas partes están
bien o mal. En todos los casos, es importante que el entrevistador reconozca que
aunque es esencial enviar los mensajes de seguridad indicados, es probable que el
niño no entienda plenamente estos conceptos dentro de la entrevista forense. Cuando
sea necesario, se deben hacer recomendaciones al equipo multidisciplinario con el fin
de que el niño reciba la educación y el respaldo necesarios después de la entrevista.

b. Mensajes sobre denuncias de experiencias posteriores

Durante la Etapa de Cierre del RATAC, los entrevistadores también educan a

los niños enviándoles el mensaje de que cuando sea necesario, deben contarle a un
adulto. Normalmente estos mensajes se correlacionan con los que entrevistador
proporcionó sobre la seguridad personal (Vg., el entrevistador se puede referir a las
partes del cuerpo que el niño dijo que nadie debía tocar e informarle que si alguien le
toca esas partes, debe informarlo a un adulto). El fin de transmitir el mensaje de
contarle al adulto es darle al niño el poder de buscar ayuda cuando sea necesario,
educándolo sobre lo que debe hacer y dándole permiso de hacerlo. Los
entrevistadores pueden hacer hincapié en lo anterior, enviando el mensaje de que el
niño debe seguir haciéndolo hasta que alguien lo escuche y le ayude.466
Durante la Etapa de Cierre, todos los niños reciben el mensaje de que deben
contarle a los adultos, esto con el fin de ayudarles a entender lo que pueden hacer en
caso de futuras experiencias de abuso; estos mensajes son buenos para los niños en
muchas situaciones. Los niños que revelaron experiencias de abuso durante la
entrevista forense pueden usar estos mensajes de seguridad para guiar sus actos en
caso de nuevos abusos. La investigación ha demostrado que estadísticamente es
probable que la víctima de abuso sexual infantil vuelva a serlo en el transcurso de su
vida.467 Los niños que son presa de otros tipos de victimización, delitos y violencia
también son altamente susceptibles de ser revictimizados.468 También es necesario
enviar mensajes de seguridad a los niños que no denuncian el abuso. Es importante
recordar que incluso si el niño no revela el abuso durante la entrevista forense, es
                                                             
465
Ver Finkelhor & Browne, supra nota 250.
466
Connie Nicholas Carnes et al., Extended Forensic Evaluation When Sexual Abuse is Suspected: A
Model and Preliminary Data, 4 CHILD MALTREATMENT 242, 247 (1999).
467
Catherine C. Classen et al., Sexual Revictimization: A Review of the Empirical Literature, 6
TRAUMA, VIOLENCE, & ABUSE 104, 112 (2005).
468
David Finkelhor et al., The Victimization of Children and Youth: A Comprehensive, National Survey,
10 CHILD MALTREATMENT 5, 20 (2005).

  114 
posible que haya ocurrido. Muchos niños niegan o minimizan sus experiencias de
abuso,469 otros demoran la revelación o nunca la revelan durante su infancia470 y
otros, incluso aquéllos que revelan el abuso antes de la entrevista, posiblemente no
sean capaces de contar sus experiencias en el momento de la entrevista forense.471
Los mensajes de que deben contar pueden ayudar a estos niños a revelar cuando
están listos para hacerlo. Además, aunque algunos niños pueden no haber sufrido
abuso en el momento de la entrevista forense, eso no significa que nunca la van a
sufrir.472 Por consiguiente, durante el Cierre, es importante educar a los niños sobre
su seguridad, independientemente de si se reveló o no se reveló el abuso sexual
dentro de la entrevista forense.
Como lo señala Summit, los mensajes que los agresores envían en términos de
guardar el secreto pueden ser poderosos cuando los niños han sido objeto de abuso
sexual.473 El impacto de este tipo de mensajes se puede minimizar cuando el
entrevistador anima al niño y le da permiso de contarle a un adulto que alguien lo está
tocando o quiere que lo toquen de una manera que no está bien. Sobre la base de las
declaraciones del niño durante la entrevista, es posible que el entrevistador logre
identificar posibles bloqueos de la capacidad del niño para revelar el abuso en caso
de futuras experiencias. Si el niño parece tener prevenciones en lo que se refiere a

                                                             
469
Erna Olafson & Cindy S. Lederman, The State of the Debate About Children’s Disclosure Patterns in
Child Sexual Abuse Cases, 57 Winter JUV. & FAM. COURT J. 27, 29 (2006); Rickard L Sjöberg &
Frank Lindblad, Limited Disclosure of Sexual Abuse in Children Whose Experiences Were Documented
by Videotape, 159 AM. J. OF PSYCHIATRY 312, 313 (2002); Sorenson & Snow, supra nota 250, en 12.
470
Elliot & Briere, supra nota 250, en 262; David Finkelhor et al., Sexual Abuse in a National Survey of
Adult Men and Women: Prevalence, Characteristics, and Risk Factors, 14 CHILD ABUSE & NEGLECT
19 (1990); London et al., supra nota 250, en 204; Lyon, supra nota 71, en 114; Olafson & Lederman,
supra nota 469, en 31; Daniel W. Smith et al., Delay in Disclosure of Childhood Rape: Results from a
National Survey, 24 CHILD ABUSE & NEGLECT 273, 275 (2000); Summit, supra nota 121, en 186.
471
Deborah Daro, When Should Prevention Education Begin?, 4 J. OF INTERPERSONAL VIOLENCE
257 (1989); April R. Bradley & James M. Wood, How Do Children Tell? The Disclosure Process in Child
Sexual Abuse, 20 CHILD ABUSE & NEGLECT 881 (1996); Lauren Shapiro Gonzalez et al., Children’s
Patterns of Disclosures and Recantations of Sexual Abuse Allegations in Psychotherapy, 17 CHILD
ABUSE & NEGLECT 281 (1993); Catherine Koverola & David Foy, Post Traumatic Stress Disorder
Symptomatology in Sexually Abused Children: Implications for Legal Proceedings, 2 J. OF CHILD
SEXUAL ABUSE 119 (1993); Louanne Lawson & Mark Chaffin, False Negatives in Sexual Abuse
Disclosure Interviews: Incidence and Influence of Caretaker’s Belief in Abuse in Cases of Accidental
Abuse Discovery by Diagnosis of STD, 7 J. OF INTERPERSONAL VIOLENCE 532 (1992); Lyon, supra
nota 71, en 126; Olafson & Lederman, supra nota 460, en 31; Maria Sauzier, Disclosure of Child Sexual
Abuse: For Better or for Worse, 12 PSYCHIATRIC CLINICS OF NORTH AMERICA 455 (1989).
472
Ver Finkelhor et al., supra nota 468, en 10 (indica que uno de cada doce niños de una muestra
representativa a nivel nacional había sufrido victimización sexual en el año de etudio; cuando se tenían
en cuenta otros tipos de violencia directa e indirecta, delitos y victimización, setenta y uno por ciento
habían sido afectados).
473
Summit, supra nota 121, en 81.

  115 
contarle a un adulto, el entrevistador debe prestar más atención y concentrarse en
enviar mensajes de seguridad durante el Cierre y resaltar el derecho del niño a
contare al adulto.
Es posible que los niños informen que han recibido amenazas u otros mensajes
implícitos de no contar. Además de estos mensajes, existen otros bloqueos
potenciales que pueden incidir en la capacidad del niño de revelar su experiencias
abusivas dentro de la entrevista o que pueden afectar su capacidad para contar
experiencias futuras. Por ejemplo, “la lealtad hacia la familia o el temor a la reacción
de los familiares”474 podrían tener un impacto en la revelación del niño. Además de los
mensajes individuales de la familia y sus normas, es importante tener en cuenta que
los mensajes culturales también pueden incidir en la disposición del niño o su
capacidad para contar. Por ejemplo, Fontes dice que “los tabúes que rodean el tema
del sexo hacen más difícil ... la revelación del abuso sexual”475 dentro de ciertos
grupos culturales. Los niños que provienen de entornos sociales y culturales que
desaniman estos temas posiblemente necesiten otros mensajes de seguridad que los
autoricen a contar. Igualmente, en ocasiones es necesario que el entrevistador resalte
los mensajes educativos, especialmente aquéllos que se refieren a contar, cuando
entrevistan niños que dicen que tienen temor de contar o son tímidos. Al igual que con
los mensajes educativos sobre seguridad personal o límites, estos mensajes de
contar también se deben correlacionar con las afirmaciones del niño durante otras
partes de la entrevista. En el caso de los niños que señalan que en el pasado sí
informaron a un adulto, el entrevistador se puede referir a la experiencia anterior al
contar y animarlo a que lo vuelva a hacer. Además, el entrevistador puede “enfatizarle
al niño que hizo lo correcto al contar sobre el abuso.”476
Durante el Cierre con niños que no informan que contaron antes porque no
pudieron o porque no ha ocurrido nada qué contar, de todas maneras el entrevistador
puede transmitirle que es buena idea contar − y que tiene el derecho de hacerlo − y
buscar la ayuda de un adulto si ocurre algo que tenga que contar. Con el fin de
cumplir la meta de dar por terminada la entrevista forense de manera respetuosa, los
entrevistadores deben enviar el mensaje de contarle al adulto de manera que haya un
equilibrio entre abrir la oportunidad hacia el futuro y al mismo tiempo no fomentar el
sentimiento de culpa del niño por no haber sido capaz de contar.
Los mensajes de contar se incorporan en la etapa de Cierre del RATAC con el
fin de cumplir una función de protección. No se trata de enviar el mensaje de que los
niños están en capacidad de impedir o detener el abuso. Lo ideal es que el resultado
                                                             
474
Bradley & Wood, supra nota 471, en 882.
475
Lisa Aronson Fontes, Disclosures of Sexual Abuse by Puerto Rican Children: Oppression and
Cultural Barriers, 2 J. OF CHILD SEXUAL ABUSE 21, 33 (1993).
476
ANGELO P. GIARDINO ET AL., A PRACTICAL GUIDE TO THE EVALUATION OF SEXUAL ABUSE
IN THE PREPUBERTAL CHILD 27 (1992).

  116 
sea una respuesta protectora por parte de los adultos, en el sentido de evitar la
continuidad del abuso o la revictimización. Aunque parecería lógico decirle a los
niños que digan que “no” al agresor, un estudio adelantado por Berliner y Conte indica
que “solamente unos pocos niños que hemos entrevistado creen que, si se hubieran
negado, el abuso no habría ocurrido. La mayoría expresa que creen que habría
continuado o que habrían sufrido más daño.”477 Teniendo en cuenta esta perspectiva,
los mensajes se presentan de manera que le hagan saber a los niños que si en el
futuro sufren abusos, o si alguien trata de hacerles daño, deben contarlo.
En el caso de los niños que mencionan que han recibido mensajes de
seguridad en su casa o en la escuela, los mensajes de la entrevista forense pueden
servir de refuerzo de los anteriores. La investigación sobre programas educativos
formales para la prevención del abuso sexual no ha demostrado claramente que éstos
de hecho previenen el abuso sexual infantil; no obstante, la investigación ha
demostrado que estos programas generan revelaciones de abuso por parte de los
niños.478 Los mensajes de seguridad que se dan a todos los niños,
independientemente de si han sufrido abusos y de las revelaciones que hagan
durante la entrevista forense, se incorporan como práctica general en la etapa de
Cierre del RATAC, puesto que al tratar el tema de lo que el niño puede hacer en caso
de abuso le puede ayudar a contar en un futuro, si fuere necesario.479

4. Exploración de las opciones de seguridad

Después de educar a los niños sobre su seguridad personal y transmitirles

mensajes para que le cuenten a un adulto, los entrevistadores exploran las opciones
de seguridad con los niños. Al hacerlo, los entrevistadores pueden ayudar a los niños
a identificar a la persona que le pueden contar en caso de abuso.480 Esto incluye
pedirles a los niños el nombre de los adultos que los rodean, tanto en su casa como
en su familia, como padres o abuelos, y fuera de su casa, como el personal de la
escuela, los vecino o la policía. Además de ayudarle al niño nombrar a las personas a
las que le puede contar, los entrevistadores pueden indicarle al niño cómo buscar
ayuda y determinar si sabe marcar el número de emergencia de la policía.
Al igual que con otros mensajes de seguridad, en el Cierre el entrevistador
debe ligar la exploración de las opciones de seguridad con el informe del niño durante

                                                             
477
Berliner & Conte, supra nota 250, en 39.
478
David Finkelhor & Nancy Strapko, Sexual Abuse Prevention Education: A Review of Evaluation
Studies, in PREVENTION OF CHILD MALTREATMENT: DEVELOPMENTAL AND ECOLOGICAL
PERSPECTIVES 150, 162 (Diane J. Willis et al. eds., 1992).
479
HEWITT, supra nota 38, en 63.
480
PERRY & WRIGHTSMAN, supra nota 450, en 246.

  117 
la entrevista. Por ejemplo, si durante la etapa del Escenario del Abuso el niño informa
que le contó su experiencia a sus padres, el entrevistador puede decir: “Dices que le
contaste a tu mamá y a tu papá. Si ocurre algo más, sería bueno contarle nuevamente
a tu mamá y a tu papá, como me dijiste que hiciste.”
Igualmente, si el niño informa que mantuvo en secreto la experiencia o si se
identifica a las personas a las que no les pudo contar, el entrevistador puede volver
sobre esas afirmaciones e indagar si en este momento el niño cree que podría contar
y si puede identificar a las personas a quienes les podría contar en caso de
necesidad. Es importante entender que los mensajes de seguridad pueden variar de
un profesional a otro, dependiendo de su disciplina y del rol del entrevistador. Los
trabajadores sociales, la policía y los entrevistadores forenses pueden tener
diferencias estilísticas, procesales o éticas. Por ejemplo, la policía puede creer que
es necesario decirle al niño que puede llamar al teléfono de emergencias de la policía
en caso de que algo ocurra. Los trabajadores sociales podrían decirle al niño que
puede llamar a la entidad local de protección infantil, en caso de que se sienta
amenazado o abusado.
De nuevo, la exploración de las opciones de seguridad se adelanta con todos
los niños, tanto los que revelan como los que no revelan el abuso, con los mismos
fines que se persiguen al enviarles mensajes de seguridad a todos: puesto que
cualquier niño que participe en una entrevista forense corre el riesgo de sufrir abusos
en un futuro, es importante que todos tengan un plan específico de qué hacer en caso
de abuso.
Algunos niños no identifican los recursos de seguridad y es necesario validar
sus perspectivas. Aunque lo ideal es que el niño salga de la entrevista con un plan de
a quién le puede contar, si no es capaz de dar ningún nombre, el entrevistador lo
puede alentar sencillamente a pensar en alguien a quien le pueda contar y seguir
resaltando el mensaje de que está bien contarle a alguien.

5. Conclusión

La etapa de Cierre del Protocolo RATAC es importante dentro del contexto de

la totalidad de la entrevista forense. La etapa de Cierre de la entrevista, al igual que
en las demás etapas del RATAC, varía dependiendo de las necesidades individuales
del niño y del contexto de la entrevista; no obstante, los fines fundamentales del
Cierre siguen siendo los mismos. Al ofrecerle al niño un final respetuoso, enviar
mensajes educativos adecuados y explorar las opciones de seguridad, es ideal que el
niño salga de la entrevista forense habiendo tenido una experiencia amigable y
equipado con más capacidades para denunciar el abuso, en caso de que ocurra.
Aunque los mensajes de seguridad dentro de la entrevista forense suelen ser breves,
pueden ser la base de los conceptos que sea necesario reforzar en un entorno
terapéutico o educativo. Igualmente, la experiencia de hablar con un adulto en un
ambiente propicio para el niño puede ser la base para que en un futuro se sienta

  118 
cómodo al hablar con adultos sobre temas importantes. La aplicación del Cierre
conforme al Protocolo RATAC para la Entrevista Forense de CornerHouse no
solamente es un medio para dar la entrevista forense por terminada, sino puede ser
un factor que incida de manera positiva en el niño, incluso mucho tiempo después de
terminada la entrevista.

V. CONCLUSIÓN

El Protocolo RATAC para la Entrevista Forense de CornerHouse Es uno de los

caminos para explorar la experiencia del niño de manera sana desde el punto de vista
forense y respetuosa de la individualidad del niño. Al igual que existen muchos
conceptos que se pueden utilizar para clasificar los tipos de preguntas que se
formulen, existen muchas formas válidas para abordar la entrevista forense misma,
desde protocolos estructurados hasta guías flexibles. El RATAC CORNERHOUSE
FORENSIC INTERVIEW 331 es sólo uno de ellos: es un criterio que pretende
equilibrar lo simple con lo complejo, lo amorfo con lo prescriptivo y, por encima de
todo, le ofrece a los entrevistadores principios para aprender más acerca de los niños
y sus experiencias. Aunque el protocolo admite lo que se consideran adaptaciones
por parte de los profesionales capacitados, cuando lo deseen, con el fin de cumplir
con las normas comunitarias locales, no se puede esperar que la entrevista sea
“perfecta”, puesto que ningún modelo puede cumplir esa promesa. Además, las
adaptaciones de las cinco etapas descritas, debido a los temas de desarrollo y a la
espontaneidad del niño, están implícitas en el modelo. De todos modos, la entrevista
puede cumplir con el Protocolo RATAC incluso si el entrevistador se salta, repite o
elimina algunas etapas con base en las necesidades del niño.
Aunque este artículo se centra en la base investigativa del Protocolo RATAC
para la Entrevista Forense de CornerHouse, no se puede pasar por alto la importancia
del conocimiento clínico. Por esta razón el hecho de leer esta artículo no sustituye la
buena capacitación en entrevistas forenses. Por ese motivo, los expertos que
capacitan a los profesionales en la aplicación del RATAC deben ejercer y utilizar el
protocolo de manera activa en las entrevistas forenses con niños. En palabras de
Saywitz y Lyon:

La investigación dicta que las decisiones prácticas en el campo se deben tomar

sobre la base de información imperfecta. Las personas que ejercen no deben
ceder estas decisiones difíciles a los investigadores de los laboratorios. En
cada caso, los entrevistadores necesitan sopesar las ventajas y desventajas de
las opciones que tienen disponibles en un momento dado.481

                                                             
481
Karen J. Saywitz & Thomas D. Lyon, Coming to Grips with Children’s Suggestibility, in MEMORY
AND SUGGESTIBILITY IN THE FORENSIC INTERVIEW 85, 107 (Mitchell. L. Eisen et al. eds., 2002).

  119 
 Aunque se puede aprender mucho en el laboratorio, en el campo también hay
información valiosa. Los profesionales más eficientes son aquéllos que toman lo que
cada uno puede aportar y lo cosechan para fortalecer sus destrezas y servir a la
justicia.

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