SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 25-A SUBSEDE GUAMUCHIL

“LA ENSEÑANZA DE LAS NOCIONES MATEMÁTICAS EN EL

PREESCOLAR, EL CONCEPTO DE NÚMERO: DEL MODELO MECANICISTA
AL CONSTRUCTIVISMO”

PROYECTO DE ACCIÓN DOCENTE

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

PRESENTA:
ANDRÉS GUADALUPE CASTELLANOS ACOSTA

CULIACÁN ROSALES, SINALOA, JUNIO DE 2004.

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Antecedentes
1.2. Delimitación
1.3. Justificación
1.4. Objetivos
1.5. Contextualización

CAPITULO II
ORIENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA

2.1 Orientación teórica

2.1.1 El conductismo, una teoría tradicional
2.1.2 El constructivismo de Piaget: Las estructuras lógico-matemáticas
2.1.3 Las nociones matemáticas desde la perspectiva social
2.2 Construcción de las operaciones lógico- matemáticas
2.2.1 La clasificación
2.2.2 La seriación
2.2.3 La correspondencia
2.3 Características del sujeto en edad preescolar
2.3.1 Los estadios del desarrollo según Piaget
2.3.2 El estadio preoperacional
2.3.3 Características afectivas desde el punto de vista de Freud
2.4 El programa de preescolar
2.4.1 Los proyectos y su sustento
2.4.2 Las dimensiones del desarrollo
2.4.3 La dimensión intelectual
2.4.3.1 El bloque de juegos y actividades de matemáticas
2.5 Construcción de la estructura metodológica para el aprendizaje de las nociones
matemáticas
2.5.1 La estructura metodológica
2.5.1.1 La pedagogía operatoria y el bloque de juegos y actividades
matemáticas
2.6 Orientación metodológica
CAPÍTULO III
ALTERNATIVA DE ACCIÓN DOCENTE

3.1 Definición de la alternativa

3.2 Descripción de estrategias

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA
ALTERNATIVA

4.1 Cambios específicos que se lograron alcanzar 4.2 Perspectivas de la propuesta

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA

APENDICES
 INTRODUCCIÓN

El presente estudio no pretende abordar de manera acabada las nociones matemáticas

en general, quizás ni siquiera el concepto de número, sino antes bien lograr la toma de
conciencia de los docentes sobre la pedagogía utilizada y de las perspectivas de cambio.

En el capítulo primero se presentan algunas concepciones empíricas del problema

delimitado, así como los objetivos que se pretenden lograr con el presente estudio, de los
cuáles resalta el hecho de dotar al maestro de herramientas que le permitan construir la
estructura metodológica adecuada para la enseñanza de las nociones matemáticas, con lo
que se posibilita la transformación de su práctica docente como constructivista.

El capítulo dos nos brinda la oportunidad de conocer las concepciones teóricas

implicadas en el objeto de estudio, a fin de dotar al docente de conocimientos o conceptos
que conformen una estructura metodológica susceptible de insertar en la realidad del
alumno; Además se proporciona un análisis del enfoque filosófico y metodológico seguido
por el proyecto y aplicado a través de la alternativa de solución, esta se presenta en el
capítulo tres en donde se define y se describen las estrategias a utilizar para alcanzar los
objetivos propuestos. A partir del cuarto capítulo se muestran los resultados obtenidos de la
aplicación de las estrategias, así como una evaluación general de la alternativa; por último
encontramos el informe de los resultados, los alcances y limitaciones de la propuesta, las
posibilidades de aplicación y transformación y las dificultades encontradas a lo largo del
proceso.
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes

Construir conocimiento matemáticos no significa aprender reglas con respecto a

teorías o conceptos que tienden a aplicarse académicamente de manera desvirtuada y fuera
de la realidad, los niños construyen dicho conocimiento a través del contacto y situaciones
cotidianas que le generan un interés genuino ya su vez representan un aprendizaje
significativo. Para ello el docente debe facilitar al niño situaciones, las cuáles pueda
enfrentar desde un punto de vista social, cotidiano y no demasiado académico sino
aportando ideas y sugerencias que lo lleven a descubrir y construir el conocimiento.

A través de las interacciones en el trabajo cotidiano es claramente observable el poco

acercamiento a este ideal piagetano en la práctica docente. Quizás sean pocos los recuerdos
se pueden evocar de la etapa como párvulos, mas aún, pocos recuerdan cómo es que se
aprendió a leer siendo este proceso desarrollado, comúnmente, en una edad cronológica
mayor a la del párvulo, por ello no se recuerda bien cuándo fue que se conoció un número
como tal y si éste era representado o no por una grafía o símbolo; más tarde dentro del
desarrollo de la educación primaria y posteriormente en secundaria se da cuenta que las
matemáticas eran un problema, desde las tablas de multiplicar hasta las ecuaciones de
primero y segundo grado y aún hasta el cálculo diferencial del bachillerato se tomaron
complicados; La respuesta era simple, las matemáticas son difíciles.

Ahondando aún mas en la vida escolar se puede descubrir un sinfín de repuestas y

justificaciones erróneas acerca de la deficiente construcción del conocimiento matemático;
la de mayor peso, se considera, es el estereotipo con que socialmente se han marcado las
nociones matemáticas, es aquí donde surge la interrogante ¿qué tan importante es construir
y/o enseñar las nociones matemáticas? , ¿Intervienen en esta importancia las condiciones
contextuales?, ¿Las concepciones del maestro y los supuestos y tradiciones pedagógicas?.El
aprendizaje o construcción de conceptos matemáticos tiene, a decir de la teoría, su piedra
angular en la construcción de un primer concepto, concepto de número. La definición
teórica de este concepto es en si complicada, va más allá de la simple grafía y lo que ésta
representa, encierra una serie de procesos mentales atribuibles en su formación alas
actividades preliminares de clasificación y seriación, planteado así el número, es pues el
resultado de los procesos de clasificar y seriar.

No se considera necesario en este apartado conceptuar los procesos mencionados

anteriormente, a lo largo de las observaciones hemos podido constatar las dificultades de
los alumnos para identificar el número, ya sea de forma gráfica o por medio de un conjunto,
aún para desarrollar de forma aislada procesos de clasificación y seriación. Sin embargo, es
importante hacer notar que el alumno al culminar el tercer grado de preescolar, identifica y
maneja en cierta medida los números. Es interesante el descubrir de qué manera lo logran y
si realmente han construido el concepto o solo reaccionan memorísticamente ante un
estímulo.

Por otra parte, a los docentes en estudio se les dificulta definir el concepto de número
atribuyéndole a este el significado de símbolo o de conjunto representado o solo se limitan
a definirlo como una cantidad; la clasificación y la seriación reciben igualmente una
definición desde el sentido común aunque algunos docentes coinciden en que son procesos
necesarios para la construcción del número.

Ahora bien, si el niño no construye a una edad apropiada el concepto de número, es

tal vez porque no recibió la estimulación adecuada en tiempo y forma; obviamente no se
pretende generalizar en cuanto al alcance de conocimiento y las edades, pues estas se sabe
son muy variadas, sin embargo es importante reconocer que si no se fomentan actividades
encaminadas hacia la construcción del número, o si éstas se desarrollan de manera
inadecuada, existe un mayor número de probabilidades para que el párvulo no construya
esta noción básica.
 Sería avent urado a estas alturas del proyecto, determinar una causa que origine el
problema y por ende los problemas con el resto de las nociones matemáticas aún en la vida
adulta; sin embargo es importante resaltar la necesidad de agotar posibilidades por lo que se
hace necesario un estudio crítico-reflexivo de la preparación académica de los docentes.
Una práctica docente donde se privilegie el mito y la rutina, muy probablemente no será
generadora de niños críticos y reflexivos como lo indica el programa de preescolar vigente
(Harf 2003; 12). La enseñanza de las nociones básicas, se basa en la separación de
conceptos a través de las actividades lúdicas o no lúdicas, concluyendo éstas no a alcanzar
el objetivo sino a perder el interés del niño, esto es observable cotidianamente.

Los docentes reaccionan también al estereotipo de las matemáticas concordando en

favorecer la dimensión afectivo social en un 50% del personal, coincidiendo con estudios
anteriores en donde un 65% del personal que labora en este nivel dan preferencia a dicha
dimensión (Harf 2003; 17). Desde. esta perspectiva la labor docente puede apreciarse como
un curso diario intensivo de hábitos y costumbres, cuando menos del 50 al 60% del tiempo
que el párvulo está en el plantel, encaminando las actividades hacia la dimensión afectiva-
social; si bien en el programa de preescolar se hace alusión ala planeación horizontal, la
epistemología subyacente presente en cada docente y producto de su formación
académica(Bravslavsky 1992; 23) lo lleva a poner en práctica actividades rutinarias que en
el ideal fueron creadas en su momento y en su contexto para cumplir un objetivo dado, pero
que actualmente, o no tiene aplicación o se desvirtúan al no ser seguidas de actividades
acordes alo los objetivos.

No se ahondará mucho en ejemplos o teorías para analizar la labor docente, al menos

no en este apartado; se pretende ahora una vez determinado el origen de la problemática
(origen empírico), analizar los estudios anteriores interesados en encontrar el cómo, por qué
y para qué se enseña el concepto de número en el preescolar del medio rural y/o urbano.

En la Universidad Pedagógica Nacional, se encontraron algunos materiales

susceptibles de abordar por su contenido temático. El primero de ellos a nivel de propuesta
pedagógica, es el de Castro Sánchez Lucila "La clasificación como aspecto importante para
la construcción del número", el cuál no pretende en sí abordar los procesos de construcción
del concepto de número (clasificación .y seriación) sino proponer una alternativa
pedagógica para dotar al docente de actividades que faciliten, a decir de sus objetivos, el
paso de un nivel a otro superior en cuanto al proceso de clasificación planteado desde la
gen ética piagetana. Este documento plantea la problemática de la no-compatibilidad
cronológica entre el preescolar y la maduración o el alcance del tercer estadio piagetano
para la clasificación.

Otro documento de la Universidad Pedagógica Nacional, pero esta ocasión en el

ámbito de tesis, es el de Ríos Barraza Maria Elizabeth y otros "La construcción del
concepto de número en los niños de preescolar y/o primero de primaria", fundamentalmente
el trabajo se enfoca al estudio de los procesos de construcción del concepto de número (
clasificación, seriación, conteo y conservación); su objetivo es presentar al docente un
compilado de aportes teóricos que le permitan conocer y en su momento facilitar el proceso
de construcción del concepto de número. Este trabajo si incluye un apartado para analizar la
función del maestro, la familia y la escuela en dicho proceso.

Hasta el momento, el presente estudio ha tenido una fundamentación básicamente

empirista; sin embargo es importante hacer notar que una simple observación rutinaria pone
de manifiesto una serie de fenómenos que nos indican la presencia de la problemática y
manifestándose a través del trabajo mecanicista.

El aspecto más notable quizá, es el énfasis -que el maestro pone en que el alumno
identifique la grafía correspondiente para cada número, valiéndose de actividades, que si
bien logran desarrollar otras áreas, no coadyuvan al proceso de construcción del número; un
ejemplo claro es el recortar los números, que si bien estimula la coordinación motora no
permite al niño acceder al número abstrayendo el concepto sino reacciona ndo ante un
estímulo, privilegiando el rito del método por causa aparente del desconocimiento del
concepto de número y de su proceso de construcción; parecería que el mismo docente no ha
construido el concepto y pretende enseñarlo antes que facilitar su descubrimiento.
 Por otra parte cuando la actividad, planeada o no, se presenta ante el alumno, la
consigna no le permite encontrar el resultado, es decir el alumno no comprende la
instrucción dada por el docente lo que evidencia la improvisación o el tratar una actividad
de manera horizontal sin haberlo planeado. Constantemente los docentes saltan de una
dimensión a otra sin una relación aparente o sin congruencia entre los contenidos; las
actividades terminan frecuentemente al perderse el interés del niño y no al alcanzar éste el
objetivo planteado por el maestro.

Es importante el no confundir la problemática, pues aparentemente la planeación es la

referencia de las causas y los supuestos anteriores; no obstante, no es punto medular sino
que subyace tras ella lo que se considera la causa principal de lo que teóricamente se
reconoce como punto de partida para la enseñanza de las nociones matemáticas, la no
construcción del concepto de número.

El docente, como se mencionó antes, no permite al alumno descubrir el número,

desarrollar el proceso o los procesos trabajando las nociones matemáticas sin una estructura
completa, pues al no tener ( el docente) la estructura conceptual, no puede construir la
estructura metodológica, quedándose solo con la estructura cognitiva la cual intenta
acrecentar mediante el sistema bancario, es decir utilizando una estructura metodológica
transgiversada iniciando desde el constructivismo pero finalizando en una serie de rituales
mecanicistas. (Posteriormente abordaremos de manera más amplia los conceptos descritos
por remedio en cuanto a las estructuras).

Al confundir los términos o conceptos de clasificación y seriación, el docente no

aborda las nociones matemáticas de manera frecuente o seriada definiendo tanto la
clasificación como la seriación como procesos encaminados hacia la conservación, quizá el
concepto no es muy desatinado, finalmente al construir el concepto de número el niño
logrará la conservación, sin embargo el docente no diferencia los procesos de clasificación
y seriación llegando a planear de manera equivocada el concepto dentro de las actividades,
es decir, planea actividades de seriación y realiza en la práctica actividades relacionadas
con la clasificación.
 Finalmente y como se mencionó al principio, existe un estereotipo sobre las
matemáticas que las presupone difíciles, tediosas e inútiles en los diferentes niveles
educativos; se supone que el docente se apropia de manera subyacente de este estereotipo lo
que lo lleva a realizar su labor docente de manera mecanicista bajo un supuesto enfoque
constructivista.

En conclusión, a pesar de que el programa vigente para preescolar está fundamentado

en la gen ética piagetana, teniendo además un apartado o bloque de juegos y actividades
para el área de matemáticas, susceptibles de abordar desde la pedagogía operatoria, al
presentar criterios de evaluación basados en los estadios del desarrollo de Piaget para cada
uno de los procesos implicados; la práctica docente no refleja el constructivismo,
presentándose al menos tres causas probables: o bien no existe la adecuada preparación
académica o existe pero se trabaja a través de hábitos y costumbres pedagógicos en donde
además existe un estereotipo social subyacente que rechaza la enseñanza de las
matemáticas (epistemología subyacente). Finalmente estos tres grandes supuestos
convergen en uno mismo; el docente no tiene la estructura conceptual (concepto de
número) y por lo tanto no construye la estructura metodológica (actividades que generan
aprendizaje significativo). Su propia experiencia lo lleva a tratar de enseñar al niño como él
supone lo aprendió, esa es su epistemología subyacente.

1.2 Delimitación

El presente proyecto pretende ahondar en el estudio de la enseñanza de las nociones

matemáticas en el preescolar y es de particular interés el desarrollo del concepto de número
por considerarlo pieza clave en la vida escolar del alumno en lo que a conceptos lógico-
matemáticos se refiere, no solo en el preescolar sino a lo largo de su vida como estudiante y
aún más allá de ésta. Para ello se hace necesario incidir en la construcción de la estructura
metodológica para la enseñanza de dichas nociones, factor que se presenta como principal
limitante en la enseñanza de éstas por parte de los docentes.
 Para conocer el desarrollo del concepto de número, se hace imprescindible tratar de
manera conjunta los procesos de clasificación y seriación, tanto desde el sentido común por
los docentes, como por el enfoque teórico que sustenta el presente estudio. De los procesos
anteriores se tocará su concepción teórica (estadios, procesos) así como su evaluación en el
párvulo a fin de que los docentes cuenten con un marco de referencia que les permita
confirmar o reconstruir su estructura conceptual necesaria para la enseñanza de dichos
conceptos y tomar conciencia de sus alcances y limitaciones.

Es importante recalcar que cada uno de los conceptos teóricos desarrollados a lo largo
del trabajo, tendrá el sustento en el constructivismo piagetano y solo se tocarán otros
enfoques para efectos de comparación, específicamente el enfoque bancario o mecanicista u
otro.

Metodológicamente el trabajo se, desarrolló bajo el enfoque de la investigación-

acción teniendo como elementos la entrevista, la observación y la encuesta. Son sujetos de
estudio los sujetos relacionados con el trabajo directo (titulares) del aula así como los
alumnos para efecto de corroborar lo analizado en la teoría.

Los docentes pertenecen al jardín de niños Josefina Chang, ubicado en la sindicatura

Benito Juárez, Batamote, Guasave; comunidad de sustento o actividad económica básica
agrícola. Convergen en el poblado diferentes culturas pues en sus industrias agrícolas se
contrata personal de diferentes partes del país, en su mayoría migrantes aunque algunos han
hecho de la comunidad su asentamiento con lo que el contexto se ha enriquecido en
culturas, con los problemas que esto acarrea.

1.3 Justificación

A fin de desarrollar el proyecto de acción docente que permita obtener el título de

Licenciatura en Educación, Plan 94, de la Universidad Pedagógica Nacional, se elaboró el
presente documento: La enseñanza de las nociones matemáticas en el preescolar, del
enfoque mecanicista al constructivismo.
 Las nociones matemáticas son, a juicio propio, de suma importancia para la
resolución de problemas cotidianos ya sea por, tratarse de operaciones aritméticas o
lógicas; es decir, las nociones matemáticas desarrolladas en el preescolar permitirán al
adulto realizar operaciones o comparaciones lógicas más fácilmente. Se encontró así un
punto medular dentro de las nocio nes matemáticas: el concepto de número.

Surge entonces la inquietud personal por encontrar las causas que inciden en la no-
construcción del concepto de número como base para la construcción de las nociones
matemáticas encontrándose deficiencias en la estructuración conceptual y metodológica por
parte del docente.

La elaboración de este proyecto beneficiará directamente a los sujetos de estudio toda

vez que los objetivos y estrategias están encaminados al fortalecimiento y construcción de
las estructuras mencionadas por Remedí: la estructura conceptual, ayudándoles a
comprender el concepto de número, sus estadios y valuación desde el enfoque gen ético
piagetano; estructura metodológica, proporcionándole técnicas de carácter constructivista
para el desarrollo de los procesos de clasificación y seriación y por último la estructura
cognitiva en donde se proporcionara información sobre la construcción de dichos procesos
y conceptos desde el constructivismo Piagetano.

1.4 Objetivos
Objetivo general

Propiciar la transformación de la práctica docente de los profesores sujetos de estudio

con relación a la enseñanza de las nociones lógico- matemáticas para que sean capaces de
construir las estructuras conceptual y metodológica en el proceso de planeación didáctica.

Objetivos específicos
1. Dotar a los docentes de los conocimientos teóricos básicos para la construcción del
concepto de número desde la óptica piagetana.
 2. Que el docente diseñe sus propias actividades coordinando las estructuras
conceptual- metodológica-cognitiva.
3. Facilitar al docente técnicas que permitan reforzar los procesos de clasificación y
seriación como conceptos clave para la construcción del concepto de número.

1.5 Contextualización

El jardín de niños "Josefina Chang" se encuentra ubicado en domicilio conocido, en

el poblado Benito Juárez, Batamote, Guasave Sinaloa; cuenta con dos grupos de segundo
grado y tres de tercer grado, con un total de 120 niños. Laboran ahí cinco docentes
educadoras, una educadora encargada y un docente de actividades artísticas así como un
maestro de educación física y un auxiliar de intendencia, haciendo un total de 9 personas
laborando en el plantel. Aún con algunas deficiencias las instalaciones se encuentran en
condiciones regulares con cinco aulas, un aula de usos múltiples, biblioteca, dirección y
servicios sanitarios así como un servicio de recolección de desechos muy eficiente y un
techumbre de reciente construcción.

Seis de las docentes son no rmalistas y de éstas 4 de ellas tienen 4 años de servicio o
menos y entre 25 y 29 años de edad; dos de ellas cumplen los 12 años de servicio y 36 y 37
años de edad.

Debido a que la persona encargada de la dirección, no es poseedora formal de dicho

cargo, se presentan constantemente' fricciones al no aceptar el liderazgo impuesto por lo
que regularmente se tienen dificultades para tomar acuerdos; por otra parte, los docentes
mismos tienen problemas para comunicarse y tomar acuerdos relacionados con las
actividades del plantel. La relación maestro-padre se da de carácter administrativo, pues la
comunidad es fuertemente exigente, sobre todo al referirse a cuestiones económicas en
donde se han suscitado problemas graves. Quizá lo más notable es la relación maestro-
alumno pues es curioso notar cómo las docentes con pocos cic los escolares de experiencia
tienen mayor dificultad para organizar a los alumnos, esto sin embargo no implica que las
más experimentadas lo hagan .más fácilmente, sino que es notable la tecnificación o
metodización con que las maestras con experiencia "domestican" a sus alumnos; métodos y
técnicas que son rápidamente retornadas por las docentes en donde los más perjudicados
son los niños que se encuentran bajo una relación unidireccional en su comunicación y
plagada de estereotipos sociales de género y equidad.

Una relación de tensión es también la que se manifiesta entre las docentes del centro
de trabajo y la supervisión escolar, con antecedentes de problemas en distintos jardines de
la zona escolar a consecuencia de la gestión escolar rígida y exagerada en algunos casos. La
supervisión escolar pretende llevar a cabo todos los proyectos y propuestas recibidos de la
Secretaria de Educación Pública, aún cuando es sabido que no siempre son susceptibles de
aplicar por las diferentes situaciones contextuales y particularmente por lo contradictorio de
sus objetivos a nivel real.

Por ser el único jardín de organización completa dentro de la zona escolar, es también
punto de encuentro para determinadas actividades políticas-oficiales, culturales y festivas,
incluyendo las festividades tradicionales de la comunidad como es el 21 de marzo que
realiza la tradicional feria por motivo del aniversario de la sindicatura. Otra fiesta
tradicional es la del 12 de diciembre en donde se manifiesta el fervor de la comunidad ala
virgen de Guadalupe, sobra decir que prácticamente la totalidad de la población se
considera católica y no existe en la población otro grupo o secta de ideología diferente.

Particularmente el jardín de niños es precursor de actividades culturales tradicionales,

ya que la educadora encargada, es ala vez docente en el área de educación artística,
imprimiendo su sello particular ala gestión que realiza. A pesar de que en la comunidad
convergen personas de diferentes partes del país, no se presentan manifestaciones culturales
tradicionales importantes por ejemplo de carácter indígena.

En lo político por otra parte, existe una actividad proselitista permanente quizá por
tratarse de una comunidad rural de gran importancia para la región de Guasave en donde la
gestión administrativa está a cargo del Partido Revolucionario Institucional; en la
sindicatura es también, éste, el grupo político que se encarga de la administración. Las
encuestas manifiestan una tendencia ideológica-política hacia este partido, pero con una
clara presencia de militantes del Partido Acción Nacional, principalmente comerciantes y/o
personas o familias de solvencia económica reconocida.

Quizá lo más destacable de la caracterización de los escenarios sean las relaciones

interpersonales, plagadas, como antes se mencionó, de estereotipos de género y equidad,
con grandes problemas de drogadicción y con una afluencia de personas de culturas
diferentes marginales, que en ocasiones no comparten opiniones provocando fricciones en
las relaciones.
 CAPÍTULO II
ORIENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA

2.1 Orientación teórica

2. 1.1 El conductismo, una teoría tradicional.

A decir de los teóricos, el describir el conductismo como una pedagogía tradicional,

no se presenta solo como defensa de las nuevas teorías cognitivas del aprendizaje; el hecho
de que sea el constructivismo la práctica más comúnmente aceptada, es debido a que han
sido los teóricos mismos conductistas quienes han dado pie al detrimento de sus teorías al
no concretar una teoría real de aprendizaje.

Una vez perdida su hegemonía y después de la crisis, el conductismo tiende hacia una
nueva orientación apoyándose en nuevas teorías que no siempre cumplían los principios
básicos del asociacionismo; hoy día sin embargo las teorías de aprendizaje por asociación,
lejos de desaparecer, están fusionándose con la reestructuración en un modelo ecléctico que
aprovecha las ventajas de cada enfoque facilitando el manejo y control de las situaciones de
aprendizaje bajo conocimiento de causa.

Tomando como base los rasgos rectores del asociacionismo, trataremos de explicar
porque el conductismo, a pesar de las replicas de sus teóricos, es un método tradicional de
enseñanza al fusionarlo con el contexto y las características de los sujetos involucrados en
los procesos de enseñanza aprendizaje.

De un claro enfoque positivista, el conductismo exige una explicación observable

para cada estimulo, es decir, una respuesta.

En el preescolar las relaciones maestro-alumno no se dan de la misma manera que en

los niveles subsecuentes, existe, dado el nivel de desarrollo en que se encuentran los
alumnos, una marcada autoridad y una dependencia hacia el adulto, a decir el docente; de
esta manera éste es el encargado de encaminar al alumno hacia la adquisición de contenidos
o a la construcción de nociones básicas y/o actitudes a través de actividades lúdicas como
lo señala el programa vigente para preescolar .Si observamos la práctica docente podremos
encontrar en ella cada uno de los rasgos que caracterizan la teoría asociacionista, trataremos
de hacer un comparativo entre estos y la práctica misma.

El primero de estos rasgos es el reduccionismo ambientalista manifestado como la

negación de estados y procesos mentales; es decir no existen conocimientos previos ni
estadios mentales que nos hagan suponer si el niño es capaz o no de acceder aciertos
conocimientos o contenidos; para los teóricos asociacionistas la mente es un reflejo de la
realidad y no viceversa (Pozo, 1997; 37). Es claro que en la práctica docente en estudio este
rasgo se presenta de manera persistente (ver observaciones anexas) manifestándose a través
de las actividades que no toman en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo del niño ni sus
concepciones acerca de los contenidos.

Otra característica de la teoría es que es de estimulo respuesta, equiparando el

aprendizaje con conducta y tendiendo siempre (en el preescolar) hacia el cambio
actitudinal, independientemente de los contenidos tratados, transformándolos en rutinas sin
sentido (Harf, 1985; 25) y excluyendo los aprendizajes latentes, es decir, aquellos que no
son observables.

Además mediante el trabajo cotidiano es observable como las actividades planteadas

sitúan las respuestas o las conductas fuera del organismo ( el niño) y en donde se pretende
iniciar y controlar las situaciones de aprendizaje desde un ambiente infantilizado irreal y en
ocasiones comercial, propuesto por el erróneo enfoque que el docente hace de las teorías de
Montessori; Froebel y otros (Harf 1985; 25); no se confiere al niño la capacidad de
conflictuarse acerca de los contenidos, promoviendo el ambientalismo y el carácter pasivo
limitándose a responder a las contingencias ambientales (Skinner,1981 ; 29). Por otra parte,
la práctica docente retorna el mito del método perfecto buscando siempre la formula
perfecta clasificada como segura, generalizando estrategias y contenidos para todos los
niños sin importar el fundamento psicopedagógico que está presente.(Harf, 1985; 15).
 Lo anterior legitima el principio de equipotencialidad, característico de la teoría
mecanicista en donde las leyes de aprendizaje son aplicables no solo a todos los individuos,
sino a todas las especies y escenarios; si todos los niños son iguales todos aprenden de la
misma manera explicándose esto por medio de los tres tipos de equivalencia característicos
de este enfoque:

Primero: que todos los estímulos y respuestas son equivalentes; explicando el uso de
tareas arbitrarias y alejadas del contexto real. Segundo: la universalidad filogenética de los
mecanismos asociativos y, tercero: una equivalencia entre todos los individuos de la misma
especie negando el valor funcional del organismo como especie o como individuo en el
proceso de aprendizaje por lo que es lícito afirmar que el conductismo carece de sujeto y si
lo tuviera fuera una réplica de la realidad de acuerdo con el principio de correspondencia
(Pozo, 1997; 37).

Una nueva generación de conductistas, separados de los asociacionistas radicales, han

aportado avances significativos para el desarrollo de una teoría del aprendizaje aplicable; el
conductismo en sí no es tradicionalista, presenta rasgos que hacen suponer un correcto
desarrollo del aprendizaje mediante el estimulo respuesta; no obstante el desconocimiento
de causa por parte del docente lo convierte en una serie de costumbres y tradiciones que se
practican solo por hacer más fáciles las actividades docentes; es decir no es la teoría en sí
sino la falta de información lo que hace la pedagogía tradicional.

2.1.2 El constructivismo de Piaget: Las estructuras lógico-matemáticas.

El constructivismo sostiene que los niños construyen, descubren su modo de pensar,

de conocer, como resultado de Sus interacciones entre sus capacidades innatas y su
aplicación, relación de exploración con el medio. La teoría sensual empirista no logra
explicar algunos aspectos relacionados con el aprendizaje o su desarrollo en el niño,
particularmente en lo que refiere a las imagines mentales ya la formación de una noción o
de una operación durante el desarrollo del niño (Aebli, 1958; 12); esta última de particular
interés para el presente estudio.
 La psicología piagetana concibe al pensamiento como un sistema de operaciones
lógicas, físicas (espacio-temporales) y numéricas (Aebli, 1958; 12). Para comprender este
concepto y objetivizar el paso de la didáctica tradicional al constructivismo, es necesario
hacer un breve análisis de la teoría de la asimilación de Piaget, que resume, a decir de Hans
Aebli, toda la psicología gen ética del autor.

De la misma manera como la digestión es el proceso para nutrir al cuerpo

"asimilando" los nutrientes de los alimentos; la asimilación mental es la incorporación de
objetos a los esquemas de conducta. Desde los primeros años el niño cuenta con una serie
de esquemas considerados conocimientos potenciales; el bebé al tocar un objeto, morderlo
o frotarlo, está asimilando, incorporando dicho objeto aun patrón o esquema conductual.
Pero ¿cuál es este esquema?; los esquemas se fundamentan en la finalidad que se ha de dar
al objeto, un objeto puede ser para frotar o morder para el bebe de la misma manera que
para el preescolar un material "sirve" para cortar y uno más para pegar.

Los esquemas pueden entonces evolucionar conforme el niño avanza de un estadio

del desarrollo a otro encontrando la asimilación en todos los niveles del desarrollo mental;
si se recuerda, como al principio se mencionó, al pensamiento como un sistema de
operaciones lógicas, físicas (espaciales-temporales) y numéricas, entonces coincidiremos
con Piaget que la asimilación se halla también en el análisis matemático de los fenómenos y
los objetos.

Pero los esquemas de asimilación no son solo aplicables a las cualidades de

utilización de los objetos, sino también a las cualidades espaciales, además un esquema
puede ser aplicable aun sinfín de situaciones y objetos diferentes. (Ver cuadro).

SUJETO ESQUEMAS

OBJETOS
 INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ.- Asir, cortar.
ACTIVIDAD PERCEPTIVA.- Explorar, transponer.
OPERACIONES LOGICAS.- Seriar, clasificar.
OPERACIONES NUMERICAS.- Contar, sumar, extraer raíces.
OPERACIONES ESP ACIALES
O GEOMÉTRICAS.- Superponer longitudes y ángulos.
EXPLICACIONES CAUSALES.- Establecer relaciones entre fenómenos

Como es de suponerse, los esquemas no son siempre susceptibles de aplicar de

manera concreta por lo que se hace necesaria la aplicación mental; sin embargo, es
necesario que dicha aplicación sea sobre los objetos para que el sujeto aprenda a conocerlos
y de esta manera extraerles contenido. Esta la principal propuesta anti-empirismo propuesta
por la gen ética piagetana, la participación activa del sujeto sobre el objeto y la consecuente
acumulación de experiencias y generación de cocimientos.

El problema de la aplicación de una pedagogía constructivista es generalmente el caer

en la aplicación de una mayéutica tradicional, no socrática sino dirigida dando como
resultado la adquisición de conocimientos vagos, aislados en donde el sujeto no asimila la
estructura del conjunto.

Ahora es importante aclarar aquí dónde se origina el conocimiento que el niño, a

través de las estructuras cognitivas y su reestructuración continua, está adquiriendo; para
ello se remite a tres dimensiones básicas: Lógico-matemática, física y social.

El conocimiento de objetos físicos se origina por medio de la manipulación del niño

sobre los objetos, descubriendo su forma, color, dureza, utilización y demás atributos que le
permitirán incluirlo en uno o más campos semánticos estructurales que comienza a formar
con relaciones simples entre ellos. Este conocimiento necesita de un marco lógico-
matemático para explicar la psicogénesis del niño, éste es el proceso mismo de asimilación
descrito por Piaget, en donde el niño manipula las relaciones simples hechas entre los
objetos, mediante dos tipos diferentes de abstracción: la abstracción empírica que es dada a
partir de la observación y manipulación misma de los objetos; y la abstracción reflexiva en
donde el niño relaciona las estructuras a nivel mental manifestando un modelo primitivo de
inteligencia desde los primeros meses de vida. Para el caso que nos ocupa, podríamos decir
que el niño conoce y manipula objetos y grupos de objetos, a nivel preescolar, mediante los
procesos de clasificación y seriación; posteriormente el conocimiento lógico matemático se
desarrolla tomando el infante conciencia del resultado de dichos procesos, a decir, el
concepto de número; ahora bien se presenta el conflicto de la representación simbólica que
Como tal, es arbitraria y convencional, surgida, a decir de Nemirovsky, de la necesidad de
símbolos y signos para el manejo de dichos conceptos por el hombre. De esta manera la
apropiación del niño del signo o símbolo convencional, le provee de una materialización
práctica para un concepto abstracto, se conoce este proceso de apropiación como
conocimiento social (Angulo, 1992; 43).

Los signos o símbolos pueden cambiar de una región a otra pero su naturaleza lógico-
matemática será siempre la misma, así un numero arábigo representa lo mismo que uno
romano o chino siempre y cuando se refieran conjuntos de la misma cardinalidad.

2.1.3 Las nociones matemáticas desde la perspectiva social.

A pesar de lo planteado en diversas obras, Piaget no desestima la importancia de la

interacción social para el desarrollo del aprendizaje. La postura es más bien en otro sentido,
en el sentido del desarrollo biológico natural del niño; de una inteligencia innata.

El niño obtiene, previo al preescolar, conocimientos, experiencias básicas acerca de

las nociones matemáticas, el valor del dinero, el trabajo y el salario, la ley de cambio, las
cantidades de porciones por niño de un postre, etc. Son algunos ejemp los de estas nociones,
es decir, el niño no es un ente aislado de las interacciones que presenten situaciones
numéricas, clasificatorias, de conteo o seriación.
 Visto así, al ingresar al preescolar el conocimiento con respecto a las nociones
matemáticas, es decir a la dimensión intelectual, puede ser evaluable; existe entonces una
interacción entre ambas teorías (la psicogenética y la psicosocial) pues la evaluación deberá
hacerse en los términos de la gen ética permitiendo conocer el estado que guarda el alumno
y asistirle para alcanzar la zona de desarrollo próximo (Palacios, 1987; 57). El modelo
enfocado desde una perspectiva social es considerado interaccionista en donde el
aprendizaje es un momento necesario para que el desarrollo se produzca; Por su parte el
modelo psicogenetico se considera también interaccionista pero la relación se da solo en el
plano sujeto-objeto, pero además Piaget considera que la educación es un factor más que
propicia el desarrollo, es decir , las interacciones sociales son para esta teoría necesarias
para propiciar el avance de un estadio del desarrollo a otro mayor.

Es un hecho que Piaget no contrapuso su teoría a las teorías del desarrollo social; de
hecho existen múltiples estudios de sus seguidores que demuestran la nula importancia de
la enseñanza directa (sensual empirista) en la construcción del conocimiento matemático
(Kamii, 1986; 75). Perret y Clermont demostraron mediante sus estudios el impacto de las
interacciones entre iguales para elevar el desarrollo del pensamiento lógico cuando en el
sujeto existen ya estructuras no coordinadas (comparece con la teoría de ZDP de Vigotsky)
y que necesitan coordinarse, es decir asimilarse y acomodarse para construir nuevas
estructuras cognitivas, más elaboradas. Resalta el hecho de no necesitar la enseñanza
directa para el desarrollo de las nociones básicas anteriores al preescolar, en sí una idea
conflictiva acarrea regularmente un pensamiento de mayor nivel. El pensamiento como
sistema de relaciones físicas, espaciales y numéricas construye, reelabora el conocimiento
lógico- matemático mediante las relaciones entre los elementos del conflicto y las
experiencias anteriores al interactuar con un objeto o una idea emanada de un tercero o
ambos.

El papel del docente entonces es mediar, utilizando estructuras metodológicas

adecuadas, entre la realidad y el pensamiento del niño; fundamentos clásicos de cualquier
modelo pedagógico. Sin embargo no cualquier modelo pedagógico es susceptible de aplicar
pues está demostrado que los niños no adquieren conocimiento lógico- matemático
mediante la transmisión, asociación o refuerzo como fundamentan las teorías de corte
conductista. El método socrático, una sola pregunta, es suficiente para crear el conflicto
cognitivo, sin caer en lo vicios de la mayéutica tradicional (Kamii, 198676).

¿Cómo funciona entonces o cómo ayuda en la construcción de nociones lógico-

matemáticas las interacciones sociales? , si para el constructivismo solo la relación sujeto
objeto es generadora de nuevas estructuras.

Para Piaget no se trata en si de las interacciones sociales sino de una abstracción

reflexionante en donde el niño coordina las relaciones creadas por él mismo a nivel mental;
de esta manera, la interacción con los coetáneos o con adultos ayuda al niño a pensar en
puntos de vista diferentes al propio, reestructurando conocimiento y avanzando a través de
los distintos estadios.

Esto es lo que Kamii considera el feedback propio, las personas no son fuente de
feedback, de esa retroalimentación que permite generar, reconstruir estructuras
independientemente del área o dimensión del desarrollo en estudio, mientras que para la
teoría sensual-empirista el feedback es lejano y tardío por provenir de una tercera persona,
generalmente el maestro, y ser evaluable cuantitativamente, los alumnos deben esperar un
determinado tiempo para conocer el resultado de sus apreciaciones; en tanto para el
constructivismo el feedback es inmediato y proviene de los coetáneos y del niño mismo,
provocando la generación o reestructuración inmediata de ideas o conceptos.

2.2 Construcción de las operaciones lógico-matemáticas

2.2.1 La clasificación

En el sentido teórico, clasificar se resume como la acción de reunir por semejanzas

y/o separar por diferencias, dicha acción es realizada de manera concreta primero y
abstracta después, de manera mental estableciendo las relaciones sin contar con el material
u objetos a clasificar formando interiorizadamente conjuntos y subconjuntos.
 La clasificación se genera regularmente bajo un solo criterio clasificatorio, sin
embargo en tanto más se conozca del objeto, mayores serán las posibilidades de incluirlo en
grupos o subgrupos clasificatorios, utilizando a la vez dicha clasificación en nuestro
quehacer diario, por ejemplo: clasificamos la ropa, los alimentos, las herramientas, etc., en
los lugares adecuados para ello dentro de nuestro hogar, trabajo, etc. Pero además los actos
clasificatorios se vinculan directamente con el desarrollo del proceso de construcción del
concepto de número en el niño. Al clasificar se consideran además aspectos adjuntos a las
semejanzas y las diferencias, la pertenencia e inclusión. La pertinencia se fundamenta en el
principio de semejanza y se define como la relación o relaciones establecidos entre el
objeto y el conjunto del que forma parte, es decir un objeto se considera pertinente en
función de la semejanza encontrada en el resto de los elementos del conjunto, ésto tomando
en cuenta el criterio o criterios presentados para elaborar el conjunto. La inclusión por su
parte se define como la relación existente entre una sub clase y la clase de la que forma
parte permitiendo al clasificador determinar que conjunto es mayor.

El proceso de clasificación pasa por tres estadios básicos antes de alcanzar la madurez
y por tanto, el concepto de número:

Primer estadio
Denominado estadio de las colecciones figurales, durante éste el niño reúne
elementos de cualquier universo alternando los criterios clasificatorios de un elemento a
otro en función de su cercanía y estableciendo relaciones por conveniencia. El conjunto
puede ser también formado o alineando los elementos en cualquier dirección, o formando
figuras geométricas complejas; al colocar cada elemento junto al anterior en busca de la
semejanza, logra una continuidad espacial ala que termina encontrando parecida con un
objeto de su vida común como un juguete, un coche, etc. Es muy probable que el niño del
primer estadio no utilice todos los elementos proporcionados por el evaluador u obtenidos
por el mismo, pues al encontrar una semejanza con algún objeto termina también el acto
clasificatorio. Debido a esto este estadio se denomina colección figural. Hacia el final del
estadio el niño logra clasificar formando subgrupos los cuales aún no separa de manera
concreta.
 Segundo estadio
En el segundo estadio se pasa de la colección figural a la no figural como un
intermedio para acceder a la clase lógica. El niño ya no forma una figura con las piezas a
clasificar sino pequeños grupos en donde no busca semejanza de objeto a objeto como en el
primer estadio sino de conjunto a conjunto, además incluye poco a poco la anticipación del
criterio que utilizará para clasificar así como la conservación de ese criterio hasta completar
el acto clasificatorio; durante el segundo estadio el niño logra apropiarse de los conceptos
de pertinencia de clase pero no así la inclusión pues no puede aún determinar si un conjunto
es mayor o menor que una clase mayor. Al principio del segundo estadio el niño comienza
a tomar en cuenta las semejanza y diferencias entre los elementos formando pequeños
grupos y no una figura total, buscando siempre mantener el máximo de semejanzas, el
criterio clasificatorio se mantiene dentro de cada conjunto pero es variable de un conjunto a
otro, al inicio existen elementos del universo sin clasificar los cuales incorpora poco a poco
a lo largo del proceso; durante este estadio el niño comienza también a aceptar diferencias
entre los elementos haciendo los conjuntos cada vez más grandes y anticipando y
conservando el criterio clasificatorio. Como se mencionó anteriormente, durante este
estadio el niño al conocer cada vez más el material u objeto, puede ampliar el número de
criterios clasificatorios manteniéndolos en el proceso pero la movilidad de éstos se
presentará en un nuevo acto clasificatorio con los mismos elementos.

A partir de este momento, el niño podrá disociar y reunir conjuntos pudiendo

clasificar elementos por color por ejemplo, pero ala vez incluirlos en una clasificación
mayor, por ejemplo de forma, es decir, habrá construido la noción de inclusión partiendo de
subconjuntos hacia conjuntos más complejos.

Al finalizar el segundo estadio el niño clasifica aparentemente como lo haría un niño

del estadio operatorio; sin embargo, en este estadio no se construye aún la cuantificación de
la inclusión, es decir el niño conoce la clase y la sub clase, pero al preguntarle cuál de las
dos tiene más elementos, no diferencia como conjuntos incluyentes uno de otro sino, como
dos entidades aisladas estableciendo una relación parte a parte y no de parte a todo.
 Tercer estadio
La clasificación operatoria es semejante a la manejada por los adultos y generalmente
no es alcanzada en el preescolar .Durante éste se logra construir la inclusión de clases
característica de la clasificación operatoria.

El niño del tercer estadio anticipa, al igual que el del segundo, el criterio clasificatorio
y lo conserva a lo largo del acto clasificatorio; clasifica además con base a diferentes
criterios un mismo tipo y número de elementos (movilidad) y toma en cuenta todos los
elementos del universo clasificatorio. Particularmente el tercer estadio se caracteriza por
alcanzar en el establecimiento de relaciones de inclusión, de esta manera ante la
interrogante ¿qué hay más perros o animales? , responde que animales porque está ya
considerando la sub clase perros como parte del conjunto animales; ha logrado establecer
en términos cuantitativos la relación todo-partes de donde puede deducir que existen más
elementos en la clase que en la sub clase gracias a la coordinación interiorizada que en el
segundo estadio se daba de manera concreta construyendo la noción de reversibilidad
característica de la clasificación operatoria.

2.2.2 La seriación

La seriación se concibe como la relación existente entre elementos con alguna

diferencia y el ordenarlos por ésta (refiriéndonos siempre a materiales concretos). Son
subprocesos de la seriación, la reciprocidad y la transitividad; en la transitividad se
establecen relaciones entre tres elementos del tipo A menor que B y B menor que C
entonces A menor que C. La reciprocidad hace referencia al carácter creciente y decreciente
de una serie. En la seriación al igual que en la clasificación, es necesario establecer
relaciones mentales no siempre susceptibles de desarrollar de manera concreta, por lo
complejo o numeroso de sus elementos. Al seriar se ordena un conjunto de elementos
manteniendo siempre el orden entre los elementos mayor que o menor que en donde la
posición de dichos elementos no puede intercambiarse debido a que las relaciones
comparativas se establecen bajo un sistema de referencia que determina el lugar que deben
ocupar en la serie, tomando como base criterios cualitativos, espaciales o temporales,
aparecen en una relación cuantitativa que permite ordenar dos o mas conjuntos en función
de su cardinalidad.

Para poder determinar estas relaciones, la seriación se apoya en dos subprocesos

fundamentales: la transitividad y la reciprocidad.

La transitividad supone una relación preestablecida entre un elemento de la serie y el

siguiente así como éste y el que le sucede, pudiendo entonces determinar la relación entre el
primer y último elemento. La reciprocidad por otra parte establece la relación existente
entre los elementos de una serie de carácter recíproco y simultaneo, de manera tal que si se
invierte el orden de la serie, las relaciones también se invierten; desarrollando por medio de
las actividades que impliquen dicho proceso, la reversibilidad del pensamiento.

Al igual que la clasificación, la seriación atraviesa por tres estadios que determinan la
madurez en cuanto a construcción del concepto de número:

Primer estadio
Durante el primer estadio el preescolar aun no establece las relaciones mayor que
menor que, por lo que, consecuentemente, no podrá ordenar correctamente una serie de
objetos de cualquier tipo; hacia el final de este estadio, lograra crear pequeños grupos
crecientes o decrecientes de cuatro o cinco elementos otorgándoles nombres como pequeño,
más pequeño, grande, etc. Generalmente el niño del primer estadio reconoce el universo de
los elementos a seriar en dos grupos "grande y pequeño", "grueso y delgado", etc. No
estableciendo verdaderas relaciones por lo que se considera una conducta seudo
clasificatoria; posteriormente incluye más elementos a la seriación apareciendo, como antes
se mencionó, nuevas categorías, sin embargo, aún no existe la relación entre objetos más
que- menos que, condición que se logra al finalizar de este estadio y con un número de
elementos limitados ( cuatro o cinco) .
 Segundo estadio
Durante el segundo estadio el niño puede construir una serie mediante ensayo error
tomando un elemento y comparándolo con el inmediato anterior, sin embargo no logra aun
anticipar la serie ni determinar el elemento con el que comenzara. Como aún no a
construido la noción de transitividad, el niño realiza la serie por tanteo comparando
efectivamente un elemento con el ya existente en la serie, por lo que la seriación abstracta
se hace aún imposible, el alumno no puede entonces determinar, que si un elemento es más
pequeño que otro, lo será también de el anterior a este. De la misma manera el niño del
segundo estadio no puede intercalar objetos una vez desarrollada la serie ya que no ha
construido también la reciprocidad que le permita apreciar que un elemento puede ser a la
vez mayor que un elemento y menor que el anterior; relaciona un elemento con el anterior y
el posterior pero de forma sucesiva.

Tercer estadio
Para el tercer estadio el niño debe haber construido ya las relaciones de transitividad
y reciprocidad, por lo que manifiesta la anticipación de la serie comenzando por el
elemento determinado por el orden creciente o decreciente; mientras para el niño del
segundo estadio alterar el orden de la serie significa construirla de nuevo, para el niño del
tercer estadio implica intercambiar los elementos de un lugar a otro dependiendo del orden
de la serie, considerando los elementos mayores que o menores que dentro de la serie
preestablecida y la nueva serle.

Madurado el tercer estadio dentro de la seriación, el niño podrá hacer las mismas
consideraciones con la serie numérica en donde la transitividad y la reciprocidad son
fundamentales para construir el concepto de número.

2.2.3 La correspondencia

Básicamente la correspondencia es la relación que se da entre un elemento de un

conjunto con otro elemento de otro conjunto en términos de uno a uno, lo cual nos da el
cálculo más directo de la equivalencia colocándose como el acto constitutivo del número
(Nemirovsky 1987; 43). En la operación de correspondencia propiamente abstracta, los
procesos de seriación y clasificación se fusionan.

Al igual que las operaciones de clasificación y seriación, la correspondencia y la

conservación atraviesan por tres estadios:

Primer estadio
Durante el primer estadio, el niño toma en cuenta el campo visual centrándose en el
espacio ocupado por un grupo de elementos dado, por lo que no toma en cuenta el número
de elementos sin establecer la correspondencia biunívoca; si los grupos de objetos sufren
transformaciones, el niño tratará de lograr nuevamente la equivalencia separando o
juntando los elementos de uno de los grupos, hacia el final de este estadio surge una nueva
manera de solucionar el problema, quitar o agregar elementos.

Segundo estadio
La característica principal de este estadio es la resolución de los problemas de
correspondencia de manera concreta, es decir, el niño ya establece la correspondencia
biunívoca, sin embargo al efectuar transformaciones en uno de los grupos se conflictua y
pierde la relación término a término, por lo que asegura diferencias en el número de
elementos; no obstante la resolución del problema es ya más avanzada, pues la
reversibilidad le permite volver el grupo transformado a su posición inicial, con lo que
recupera la correspondencia. Como se puede observar, el niño se apoya aún en la posición
de los elementos dentro de los conjuntos para determinar cuál es más grande o pequeño.
Como antes se mencionó existe ya una reversibilidad en este proceso, sin embargo, ésta no
puede hacerse de forma interiorizada por lo que el niño necesita desarrollarla en concreto,
de ahí la imposibilidad de conservar las cantidades o de incluir subconjuntos en un grupo
de elementos, de esta manera existirán grupos o conjuntos con la misma etiqueta numérica,
pero con diferente cantidad de elementos; la numeración verbal no aplica aún la
conservación de cantidades, sino hasta el final de este estadio, en donde se conflictua este
aspecto dando pie al inicio del tercer estadio.
 Tercer estadio
A partir del estadio operatorio el niño es capaz de mantener la correspondencia, aún
cuando los grupos sufran transformaciones, de manera interiorizada puede anticipar el
número de elementos para igualar un conjunto dado y mantener esta correspondencia sin
concretizar las acciones; esto se debe a que ha construido la conservación de cantidades
discontinúas y puede revertir el proceso sin necesidad de manipular los elementos o
tenerlos frente a sí, de esta manera el niño podrá asimilar que un número dado es igual a
una clase donde los elementos dados tienen la misma cardinalidad.

Establecer una definición para el número es en si complejo, se vincula directamente

con la clasificación y la seriación en donde un mismo elemento puede ser a la vez
semejante y diferente; cualitativamente estos procesos se unen a través de la
correspondencia en donde los elementos pueden ser equivalentes o semejantes porque
pueden corresponderse de un conjunto a otro como unidades intercambiables; la diferencia
se presenta una vez hecha la correspondencia pues los elementos vinculados no podrán
ocupar un lugar diferente al otorgado presentando una cualidad posicional, para el caso del
número, entonces se puede afirmar que el número es el resultado de clasificar y seriar.

2.3 Características del sujeto en edad preescolar

2.3.1 Los estadios del desarrollo según Piaget

Como se ha dicho anteriormente, el constructivismo pretende explicar la naturaleza

del pensamiento y el razonamiento de los niños; para ello Piaget estudió intensamente por
más de 30 años el desarrollo psicológico de los niños, concluyendo que el niño normal
atraviesa por cuatro etapas o estadios para los cuales establece una edad cronológica
aproximada:
1.-Estadio sonso- motor 0-2 años
2.- Estadio preoperatorio 2 a 6- 7 años
3.- Estadio de las operaciones concretas 6- 7 a 11-12 años
4.- Estadio de las operaciones formales 11-12 en adelante.
 Es importante mencionar aquí el desfase sufrido por los estadios planteados por
Piaget, pues si bien siguen siendo aplicables se considera que las edades en que éstos se
presentan se han venido disminuyendo debido a la aceleración o sobreestimulación que
sufren los infantespor la escuela, el medio y principalmente la comunicación masiva y la
tecnificación.

Piaget plantea algunos postulados básicos en cuanto a las etapas del desarrollo:
Primeramente propone que cada etapa incluye un periodo de formación y sirve de punto de
partida para la siguiente, por lo que no puede pasarse de una etapa saltándose una de ellas;
el paso de un estadio a otro es gradual y no existe un rompimiento, es decir, no se dan las
secuencias de manera tajante ni exactamente ala edad cronológica planteada.

Por otra parte las estructuras y las operaciones cognitivas se continúan en cada
periodo, se conservan las del estadio anterior y sirven de base a las transformaciones
subsecuentes; además, la edad en que se logra cada etapa es variable y en ello existe una
influencia ambiental determinada.

El estadio senso-motor
Al nacer el niño se encuentra bajo este periodo para aprender o conocer los objetos
depende por entero de experiencias sensoriales inmediatas, de percibir mediante alguno de
los sentidos para reaccionar ante el estímulo mediante actividades motoras o movimientos
corporales; las estructuras cognitivas de las que anteriormente se ha hablado, se combinan
en las primeras estructuras o esquemas de pensamiento, un pensamiento ulterior al
lenguaje, innato o primitivo, de ahí en adelante la actividad senso- motora aumenta en
función de la novedad y la variedad del medio.

El estadio sonso- motor es previo al lenguaje y el niño explora y experimenta

mediante una serie de actividades innatas como palmar, succionar, llorar, etc. Siendo punto
de partida para el desarrollo, tanto físico como psicológico, situándose en las actividades
espontáneas y totales del organismo que aportan cambios y presentan acciones funcionales
que propician la formación de nuevos esquemas. De esta manera al iniciar la etapa antes
descrita se presenta la descentración, propiciando un conjunto de estructuras cognoscitivas
que se van formando desde los ejercicios innatos y que van dando lugar a esquemas de
asimilación más elaborados, surgiendo así las primeras adaptaciones adquiridas (chuparse
los pulgares, fijar la vista, observar-asir, etc.), poco después, se generan los primeros
hábitos a base de repetición manifestando la reproducción de acciones o actividades
interiorizadas.

Una vez iniciado este proceso, las interacciones constantes del niño con el medio
propician nociones de constancia objetal, de espacio y tiempo y de causalidad; es decir si
antes todas sus actividades estaban centradas en su cuerpo, logra interrelacionar la
organización de sus movimientos en el espacio y tiempo, donde las causas reconocidas ya
no derivan solo de su acción, sino confiere causalidad a otros objetos ya sea físicos o no.
Así, en la transición al segundo estadio, el niño se ubica ya como parte de un mundo
objetivo superando la inconsciencia del yo, por el apoyo de las nacientes nociones
espaciales, temporales y causales logrando alcanzar estructuras de orden que posibilitaran
alcanzar la creación del pensamiento en la siguiente etapa.

Esquemáticamente se puede concluir que este estadio consta de cuatro conductas

básicas:

Egocentrismo
Manifestado como la incapacidad de pensar en acontecimientos u objetos desde la
perspectiva de un tercero, en donde el niño existe independiente de razonamientos y
sentimientos de otras personas.

Circularidad
Considerada como la repetición de actos como manifestación de estructuras
cognitivas, produce una enorme satisfacción al infante y es un medio importante para
descubrir nuevos aspectos de la realidad y modificar estructuras.
 Experimentación
Concebida como el más alto nivel de las actividades de circularidad en donde el niño
toma conciencia de él como objeto de causalidad.

Imitación
Manifestada como la expresión de los esfuerzos del niño por entender e integrarse a
la realidad convencional.

Recordemos que el estadio senso-motor carece de lenguaje, por lo que las estructuras
de pensamiento no son aún elaboradas refiriéndonos a la combinación de estructuras
innatas como un pensamiento primitivo solo para fines explicativos, esta falta de lenguaje
impide a su vez la memoria, la comunicación y la socialización, así como la resolución de
problemas, nociones que se alcanzarán a lo largo del siguiente estadio.

2.3.2 El estadio preoperacional

En sus estudios Piaget denominó "operaciones" para referirse a actos del pensamiento
lógico; de esta forma debido a que este estadio no consta de este tipo de estructuras, lo
clasificó como preoperacional; sin embargo el niño maneja un nivel superior de
pensamiento con referencia al estadio senso-motor esto gracias a que el lenguaje es cada
vez más avanzado, a este nivel superior al senso- motor pero no similar al operatorio Piaget
le nombró pensamiento simbólico conceptual que a su vez cuenta de dos subtipos:

Simbolismo no verbal
Se presenta cuando el niño da aun objeto un significado diferente del original dándole
un significado simbólico; así una escoba puede ser un caballo y el cubierto que trae en
mano la espada del caballero. El niño utiliza los objetos ahora en dos campos, uno real y
convencional en donde una silla es un objeto para sentarse a la mesa y uno simbólico en
donde el objeto es adaptado a sus necesidades lúdicas pudiendo tomar ésta (la silla) la
forma de una enorme torre. Además la utilización simbólica de los objetos no aplica solo a
aquellos que son físicos, manipulables, sino también a conceptos más elaborados;
constantemente los niños de este estadio realizan actividades de representación personal en
donde adoptan las actitudes de diferentes personas importantes dentro de su relación o
contexto como sus padres, su médico, su maestro, etc.

Simbolismo verbal
A la par del simbolismo no verbal aparece el simbolismo verbal que se compone de la
utilización por parte del niño del lenguaje, de signos verbales que representan objetos,
acontecimientos o situaciones, de esta manera el lenguaje es esencial para el desarrollo en
tres aspectos:

Ø -Permite al niño compartir ideas con adultos y coetáneos comenzando entonces la

socialización y reduciendo el egocentrismo
Ø -El lenguaje, como extensión del pensamiento, es también parte del proceso del
Input de información, por lo que es de vital importancia para el pensamiento y la
memoria ya que éstas requieren de la interiorización de conocimientos y objetos.
Ø -Permite, al utilizar representaciones e imágenes mentales, realizar
experimentos mentales (Piaget1970; 387).

Al igual que el estadio senso-motor, este estadio se caracteriza por la manifestación

de conductas pero en este caso sobre el lenguaje y su utilización, estas conductas son el
egocentrismo, la repetitividad, la experimentación y la imitación.

El niño de este estadio pasa muy rápidan1ente de lo real a lo imaginario como

consecuencia de no construir aún estructuras elaboradas de espacio y temporalidad por lo
que existe en el una confusión entre el pasado y el presente; además los objetos que
representan o adquieren para el una función simbólica pueden tan1bién tomar vida (
animismo ), su imaginación le hace suponer que todas las cosas que le rodean han sido
hechas por el hombre o por un ser superior ( artificialismo ) y supone hechos reales que no
han sucedido como tales (cuentos, juegos, sueños, etc.) (Realismo ).
 Durante este estadio, el niño se guía para la resolución de problemas por la intuición
más que por la lógica, no pudiendo hacer comparaciones mentales sino físicas hasta el final
del período; su pensan1iento opera en un solo sentido, no presupone los estados iniciales de
las cosas u objetos, al resolver un problema presenta dificultades para integrar el todo o
relacionar la clase o sub clases necesarias para operar .Los pensan1ientos del niño
preoperacional son limitados y fragmentados debido a que su capacidad de abstraer ,
generalizar y formar conceptos aún se encuentra en desarrollo (Angulo, 1992; 64).

Como se mencionó anteriormente las cuatro características representativas del estadio

senso-motor son continuadas en el estadio preoperatorio: el egocentrismo lo manifiesta el
niño a través del lenguaje el cual es usado solo para él, su intención no es socializar sino
dar a conocer sus propios deseos, el lenguaje de terceros no es de importancia para el niño,
principalmente si interfiere con sus deseos o necesidades.

La repetitividad le permite al niño tomar seguridad sobre el lenguaje al jugar con

palabras o frases que aprende recientemente al igual como lo hacia con los movimientos
durante el estadio anterior, la experimentación es otra característica que el niño adapta al
lenguaje con el mismo fin que la imitación, obtener seguridad y control sobre su lenguaje,
comprender y manejar una realidad convencional cada vez más compleja pero más rica en
interacciones.

A pesar de los grandes crecimientos en cuanto al lenguaje, los niños preoperatorios

difícilmente desarrollan operaciones cognitivas, esto debido a que dependen del
pensamiento unidimensional atendiendo solo un aspecto de toda situación problemática,
como consecuencia de su egocentrismo es incapaz de ver desde dos planos una misma
situación; además durante este estadio el niño utiliza un pensamiento transductivo por lo
que cualquier detalle de un hecho o acontecimiento le hace suponer que éste se desarrolló
juzgando las situaciones o problemas anticipadamente y con un margen de error muy
amplio. Otro aspecto que impide al niño preoperacional operar lógicamente es que carece
de categorías conceptuales y agrupa u organiza hechos u objetos de acuerdo a su interés y
utilización por lo que su memoria y pensamiento tienen dificultades para recordar y
procesar información que necesite retroalimentarse desde los campos semánticas formados
por el infante. La psicología gen ética y particularmente los teóricos que le han adaptado a
la enseñanza, proponen algunos consejos prácticos para el correcto desarrollo del estadio
operacional a fin de alcanzar las condiciones óptimas de maduración al pasar al siguiente
período:

Ø -Estimular la vocalización y ofrecer al alumno un sinnúmero de oportunidades para

expresarse de manera oral.
Ø -Estimular a observar, describir y dibujar objetos desde distintas perspectivas.
Ø -No esperar explicaciones de los niños de modo lógico.
Ø -Alentar y estimular la experimentación.
Ø -Alentar la inversión de operaciones físicas a fin de propiciar el desarrollo de la
reversibilidad.
Ø -Facilitar antes que acelerar el desarrollo mental.

2.3.3 Características afectivas desde e l punto de vista de Freud

Las etapas evolutivas desarrolladas por la teoría freudiana se relacionan con dos
aspectos fundamentales; el primero de ellos se refiere al concepto determinado por el autor
para la sexualidad y el segundo a la relación de objeto, para Freud ambos elementos están
relacionados desde el nacimiento del ser humano hasta su adultez.

Uno de los primeros aportes de Freud es la sexualidad infantil que no refiere

precisamente ala genitalidad, sino que tiene un sentido más amplio; la genitalidad sería solo
una de las etapas de la sexualidad y que conserva además trazos de la sexualidad infantil. El
concepto de sexualidad de Freud remite al concepto de pulsión que a su vez es una
representación psíquica, una excitación que emana del interior del cuerpo. Es aquí donde
aparece la relación entre la zona erógena y la relación objeto entendido éste como aquella
persona o cosa en la cual se deposita un afecto y del cuál se espera la satisfacción de la
pulsión. Esta pulsión puede ser definida por varios caracteres como su origen, constituido
por un proceso somático en donde la excitación tiene una representación en la vida
psíquica, su gratificación para reprimir la tensión interna que produce y el objeto que es
capaz de gratificar.

La teoría psicoanalítica plantea las pulsiones como la capacidad de gozar , amar,

odiar y relacionarse y éstas se caracterizan por su permanencia en la necesidad de
satisfacción. La gratificación y los objetos que pueden satisfacerla son muy variados; para
Freud estas capacidades coinciden con ciertas zonas erógenas en determinadas etapas
vitales que trataremos de describir brevemente.

Estadio oral
Empieza desde el primer día de vida y esta marcado por el parto y por tanto con el
término de un estado de parasitismo con la madre. Pese a ello el niño permanece totalmente
dependiente de la madre o de quien funja como figura materna; para Freud el alimentarse
no solo satisface una necesidad biológica sino psicosexual, libidinal y centrada en la zona
boca. Primeramente centrado en la succión pero cuando aparece la dentición se
complementa con el mordisqueo. Durante este estadio el niño solo reconoce la función de
la madre a través de la satisfacción de la necesidad, poco después por medio de la
insatisfacción de algunas necesidades el niño toma conciencia de que existe independiente
de la madre y establece una relación de amor-odio en función de la satisfacción o no-
satisfacción de las necesidades; a partir de los seis meses, el niño reconoce a la madre como
fuente de gratificación hacia la cual dirige su pulciones libidinales y frustraciones. La etapa
oral termina con el destete y presenta los inicios de la segunda fase, la anal, sin embargo la
etapa puede no ser superada por diferentes situaciones provocando fijaciones en donde el
sujeto sigue dependiendo de la satisfacción inmediata, en este caso de la crítica o de la
aportación de terceras personas manteniendo una relación oral psicopatológica.

Estadio anal
Durante esta etapa la libido está centrada en el control del cuerpo; este estadio
coincide con el control de esfínteres a manera de gratificación u ofensa. Durante este
estadio se presenta la etapa de reafirmación del niño y control del adulto, es la etapa del no,
en la que el niño prueba sus posibilidades de control corporal específicamente de esfínteres.
La etapa anal se caracteriza por la necesidad de control, dominación y tortura del objeto
amoroso.

Fase fálica
Hacia el final de la fase anal el niño todavía es dependiente del deseo de la madre
pero éste desea a su vez ser independiente, cualidad que identifica en el objeto de deseo de
la madre, es decir el padre; inicia entonces una triangulación madre-padre-hijo que
caracteriza la etapa edíptica. Durante este periodo el niño identifica, mediante una serie de
ensayos de identificación, la diferencia de sexos, la prohibición, los celos, la curiosidad y
muchos otros aspectos. El experimentar todos estos afectos promueve una reestructuración
de la personalidad en la que la psique se desplaza hacia el crecimiento intelectual
apareciendo las relaciones con el grupo como elemento organizador de la siguiente etapa.

Periodo de latencia
Dada la imposibilidad de realizar el deseo edíptico debido las prohibiciones internas y
externas así como culturales, se realiza una canalización diferente de la pulsión, sin
renunciar a ésta, hacia el descubrimiento de nuevos conocimientos intelectuales y del uso
libidinal de los coetáneos como instrumento para separarse de los padres; el sujeto es
entonces disponible para las actividades escolares, sociales, recreativas y grupales.

El niño preescolar descrito en el presente estudio se encuentra en este último estadio,

mediante la observación podemos apreciar que presenta características meritorias para
suponerlo como la introducción de la habilidad, la constructividad, el control de la
agresividad y la pericia (manifestada como un juego de reglas marcadas por el infante y sus
coetáneos que pueden ser rígidas a fin de poder ser desafiadas. Por otra parte durante este
estadio las actividades lúdicas se presentan como un plan trazado con Un objetivo común
para el grupo, dicho plan no varía o se altera con la inclusión de otro niño u objeto, pero sí
se percibe como truncado ante la interrupción de los adultos. La existencia de terceras
personas es plenamente aprobada en este período y con ella surgen las rivalidades, los
afectos, las compatibilidades, etc. Se denota la existencia del otro como algo diferenciado.
El conocimiento de estas etapas es de vital importancia para el docente ya que su
intervención para desarrollar y potencializar conocimientos está sujeta al conocimiento
teórico y la aplicación práctica del aparato psíquico del niño.

2.4 El programa de preescolar

2.4.1 Los proyectos y su sustento

El programa oficial para preescolar sufrió una reestructuración a partir de la

modernización educativa en el ciclo escolar 1992-93; dentro de este marco se aborda la
enseñanza de nociones básicas o actitudinales que pretenden formar niños autónomos,
creativos, expresivos, etc. Bajo un enfoque didáctico social-constructivista; se concibe
entonces un modelo pedagógico integrador que reúna las cuatro dimensiones del desarrollo
a través de una planeación horizontal tomando en cuenta los intereses y experiencias del
alumno.

El programa propone entonces el método del proyecto como eje fundamental de la

estructura metodológica a utilizar por el docente de preescolar, a fin de globalizar el trabajo
dentro de las distintas áreas por la naturaleza del método mismo.

La finalidad del proyecto es planear de manera horizontal contenidos y actividades

incluyendo a las cuatro dimensiones del desarrollo pertenecientes al programa, así como
hacer uso de los bloques de juegos y actividades de manera conjunta y nunca aislada o
carente de sentido. La función del proyecto es ser mediador entre la realidad objetiva y el
pensamiento del niño, como todo modelo pedagógico, presenta algunas características que
ponen de manifiesto su enfoque social-constructivista.
 Por una parte el método por proyectos es globalizador no permitiendo la enseñanza
aislada de nociones o conceptos, principio de origen constructivista; además reconoce al
niño como actor principal en el proceso de desarrollo.

De esta manera el método por proyectos es considerado de manera particular como un

modelo ecléctico ya que integra la postura del aprendizaje por interacciones sociales,
aunque no menciona la asistencia o la teoría de Zona de Desarrollo Próximo.

Por otra parte se considera integral al proponer la enseñanza y aprendizaje de

estructuras completas a través de las situaciones de aprendizaje interactuando con todos los
elementos presentes en el aula, como el tiempo, espacio" mobiliario, etc. y fuera de la
misma como las relaciones interpersonales y la cultura. Se habla de un desarrollo integral
pues propone el desarrollo a la par de elementos constitutivos como la afectividad, la
psicomotricidad, cognitivismo y socialización, explicando desde distintas perspectivas la
interrelación de dichos elementos y por tanto la pertinencia del proceso integral de
desarrollo.

Desde la perspectiva psicológica, el programa de preescolar se resume en un solo

proceso determinante de la psicología de Piaget: la asimilación (Aebli, 1958; 24) pues
concibe el conocimiento como producto de las relaciones mentales entre estructuras
llevadas acabo por el niño. El método por proyectos integra también las teorías sociales del
aprendizaje al considerar a los coetáneos como fuente de feedback. Por último desde la
perspectiva pedagógica, el modelo implica el uso de una pedagogía operatoria
reestructuradora.

2.4.2 Las dimensiones del desarrollo

A pesar de manejarse como un modelo globalizado e integrador, el programa de

preescolar separa las dimensiones del desarrollo afirmando que solo es para fines
explicativos aún cuando esto represente problemas en la práctica.
 La primera de ellas la dimensión afectiva, considera la implicación de emociones,
afectos, sensaciones y sentimientos desarrollando aspectos como: la identidad personal, la
cooperación y participación la expresión de afectos y la autonomía.

La dimensión social conlleva el aprendizaje de normas, habilidades y actitudes,

apostando al desarrollo del aprendizaje mediante el desarrollo de las relaciones
interpersonales para la transmisión, adquisición y formación de conductas socialmente
aceptadas a través de aspectos como la pertenencia al grupo, las costumbres y tradiciones
familiares y de la comunidad y los valores nacionales.

La dimensión física por su parte, tiene una doble función, el autocontrol y el

conocimiento del esquema corporal y las relaciones espacio-temporales.

Por último la dimensión intelectual, propone el desarrollo de aprendizajes desde la

óptica piagetana de la relación sujeto-objeto ya sea éste (el objeto) concreto, afectivo o
social. Fundamentada en la psicogenética la dimensión intelectual parte de conocimientos
y/o experiencias rescatadas dentro del mismo niño y se considera eje rector del resto de las
dimensiones vinculándose directamente con éstas, es decir, la integración se da a través de
la dimensión intelectual desarrollando aspectos como: la función simbólica, la construcción
de relaciones lógicas (matemáticas y lenguaje) y la creatividad.

2.4.3 La dimensión intelectual

De especial importancia para el presente estudio es la dimensión intelectual, pue s en

esta se encuentran los contenidos básicos para la construcción de las relaciones lógicas y
por tanto de las nociones matemáticas. El programa vigente para preescolar concibe ala
inteligencia como una construcción progresiva de conocimientos que se van dando en el
niño mismo (Sep, 1992; 23); para ello el factor fundamental son las relaciones existentes
entre el niño y su medio, es decir, entre sujeto y objeto, dando como resultado la obtención
de conocimientos, experiencias aplicables aun sinfín de situaciones diferentes.
 Como podemos observar, el programa, y particularmente la dimensión intelectual, se
presentan bajo un enfoque claramente constructivista fundamentado en la teoría del
andamiaje a través de las interacciones sociales. Aún cuando el programa propicia la
planeación horizontal y por tanto integral de las cuatro dimensiones, es de particular para el
objeto del presente estudio la dimensión intelectual; si bien ninguna de las dimensiones es
de mayor peso desde la perspectiva del programa oficia l, desde el punto de vista
constructivista lo sería la dimensión intelectual si como se mencionó anteriormente, se
presenta como eje rector de las dimensiones y considerando que en esta se fundamenta la
construcción de las estructuras lógico- matemáticas.

Sin embargo, diversas teorías demuestran, a través de estudios recientes, la

importancia de la interacción social, especialmente entre iguales, para reestructurar
conceptos y generar conocimiento (Kamii, 1986; 48); es decir, el niño no adquiere nociones
matemáticas a través del refuerzo, la asociación o la transmisión, base de la pedagogía
sensual empirista.

La dimensión intelectual, vista desde el programa de preescolar, se concibe como la

construcción de relaciones lógicas y se vincula directamente con la psicomotricidad, el
lenguaje, la afectividad y la sociabilidad.

Cada una de las dimensiones presenta, como se vio anteriormente, algunos aspectos
considerados básicos para el desarrollo de dicha dimensión; en el caso de la dimensión
intelectual se consideran los aspectos que tienen que ver directamente con el pensamiento y
sus extensiones (lenguaje, creatividad, comunicación). Uno de estos aspectos es la
capacidad que adquiere el niño parar representar, mediante actividades lúdicas
principalmente, un objeto sea concreto o no, que al no estar ahí se representa evocándolo
simbólicamente; esta función se obtiene por medio de la imitación, el juego y el sueño,
elementos propiciadores de la imagen y se denomina función simbólica (Piaget, 1959; 392).
 Quizás uno de los elementos de mayor importancia presentes en la dimensión
intelectual y planteado también por el programa de preescolar , es la construcción de
relaciones lógicas; siempre bajo el cobijo del enfoque gen ético piagetano, dicho elemento
se concibe como una madeja de relaciones a nivel mental que da como resultado la
construcción de estructuras lógico- matemáticas básicas y de lenguaje oral y escrito; es en sí
el proceso descrito por Aebli en donde convergen los procesos básicos de la psicología de
Piaget: la asimilación y la acomodación.

Además del sustento constructivista, el programa de preescolar concibe al niño como

un ente psicosexual basándose en la teoría de las pulsiones acuñada por Freud, desde esta
óptica se sustenta otro aspecto rector de la dimensión intelectual: la creatividad.
Considerada como una característica de identificación de la personalidad, la creatividad es
una forma cada vez nueva, única,de resolver situaciones cotidianas, es la forma de expresar
los conocimientos y la concepción del medio físico o social.

Como extensión del pensamiento, el lenguaje es un elemento más de esta dimensión,

surge como una necesidad de expresarse, de comunicarse; de hecho el lenguaje es parte
.fundamental de la función simbólica pues permite mencio nar, evocar un objeto sin
observarlo físicamente; por otra parte una forma de representación del lenguaje es el
lenguaje escrito.

Finalmente encontramos las nociones matemáticas que se fundamentan en tres

procesos básicos: la clasificación, descrita como una actividad mental de análisis de
propiedades; la seriación, consistente en la posibilidad de ordenar de forma creciente o
decreciente objetos, un conjunto de éstos o fenómenos, y por último la conservación, como
resultado de la abstracción de las nociones de cantidad (más que, menos que).
 2.4.3.1 E 1 bloque de juegos y actividades de matemáticas

Aún cuando el bloque de juegos y actividades de matemáticas no es de uso exclusivo

de la dimensión intelectual, se presenta a manera de sub categoría para fine s explicativos
siguiendo el esquema mismo del programa de preescolar.

En la práctica, el principio de globalización y el método de proyectos no permitirían

al docente, al menos no teóricamente, laborar una sola dimensión y un solo bloque en su
planeación. La función de los bloques es aportar sugerencias al docente sobre contenidos
considerados adecuados para ciertas dimensiones del desarrollo (conocimientos,
habilidades, hábitos, actitudes y valores) a fin de reestructurar conocimientos previos
obteniendo nuevos esquemas cognitivos.

Como se mencionó anteriormente, los bloques se relacionan con las dimensiones de

.manera directa; desde esta perspectiva la adquisición de nociones matemáticas es
fundamental para el desarrollo armonioso de las cuatro dimensiones, si recordamos que
desde la psicogenética piagetana, es a través de las matemáticas como se desarrollan y
reestructuran las funciones lógicas de interpretación, apropiación y control de la realidad,
funciones necesarias para el desarrollo de actividades cotidianas por medio de la resolución
de problemas.

Nemirovski sintetiza el concepto de número como el resultado de los procesos de

clasificar y seriar de los cuales el preescolar es encargado de iniciar formalmente. El
enfoque del bloque es obviamente constructivista y contiene los elementos necesarios para
propiciar la construcción del concepto de número como noción básica, es decir, la
estructura conceptual se considera completa, sintetizada y plenamente aplicable.
 En suma el bloque de juegos y actividades matemáticas propone tres puntos
esenciales:

1. Debe desarrollarse en conjunto y no como actividades aisladas, de ahí la

importancia de la planeación horizontal.
2. Es susceptible de aplicar en cualquier proyecto o tema.
3. Debe proponer la manipulación de objetos en conjunto con los coetáneos y adultos
propiciando las siguientes acciones: Nombrarlos, agruparlos, seleccionarlos,
diferenciarlos, ordenarlos, repartirlos, quitarlos, incluirlos, compararlos, relacionarlos
en correspondencia, contarlos, medirlos.

Acciones todas referentes a la construcción del concepto de número en el niño.

Además plantea como referencia acciones encaminadas a representar gráficamente el
número como:

Ø Dibujar un determinado número de objetos.

Ø Moldear .un determinado número de objetos.
Ø Usar objetos reales para indicar un número.
Ø Intentar escribir el signo convencional.
Ø Intentos de moldear o pintar signos convencionales.

2.5 Construcción de la estructura metodológica para el aprendizaje de las

nociones matemáticas

La labor docente sin duda está marcada e influenciada por un sinfín de elementos
contextuales, personales y/o académicos; no obstante es importante no perder de vista la
labor del docente dentro de todo modelo pedagógico, recordando que éste es un sistema
mediador entre la realidad y el pensamiento, en donde el docente cumple la tarea de jugar
con un nexo entre la realidad objetiva existente y la representación que de ésta tengan los
alumnos. Para ello es necesario que el docente cuente, si no un pleno conocimiento y
dominio de las estructuras conceptuales que desea formar, una conciencia clara de lo que
pretende enseñar, es decir, una conciencia de qué conoce del objeto de estudio y cuáles son
sus posibilidades de abordarlo. Esta estructura conceptual tendrá valid ez en función del
reflejo del conocimiento científico de la realidad, para ello el docente deberá cubrir en la
relación de dicha estructura una serie de prerrequisitos que le permitirán de manera
metódica su construcción.

Para empezar, es necesario determinar el objeto de estudio o el sector que se estudiará

de éste; en este caso el objeto de estudio refiere a la construcción de la noción del concepto
de número, no debemos perder de vista que, conforme al conocimiento de la teoría
piagetana, dicha noción puede ser alcanzada o no en el preescolar debido a múltiples
factores analizados anteriormente. Una vez delimitado el objeto de estudio se hace
necesario señalar los objetos que le demarquen o expliquen; de esta manera la construcción
del concepto de número es el resultado de la interrelación de una serie de procesos
anteriores que para el estudio se presentan: la seriación, la clasificación y el conteo. Cada
uno de estos procesos atraviesa por una serie de etapas o estadios alcanzados
paulatinamente y de ma nera secuencial hasta el objetivo final; este sería el tercer elemento
del método, establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto.

2.5.1 La estructura metodológica

Como hemos descrito la teoría piagetana de la asimilación, así como las etapas del
desarrollo desde la misma óptica; consideramos que la estructura cognitiva ha sido
abordada a lo largo del trabajo por lo que no es necesario presentarla nuevamente en este
capítulo. Además se describió la posición afectiva desde el psicoaná lisis propuesto por
Freud ubicando a los sujetos en el periodo de latencia.

Ahora bien, hemos visto también la construcción y los elementos presentes en la

estructura conceptual; se analizará entonces en este apartado la estructura donde convergen
los contenidos, conocidos ahora como estructura conceptual, y las características
psicológicas de los niños, estructura cognitiva; esta nueva estructura es denominada por
Remedí estructura metodológica.

La estructura metodológica es desarrollada por el docente una vez que ha

determinado la estructura conceptual, es decir, la realidad o parcela de la realidad que desea
que los alumnos aprendan, al decir "desea" Remedí hace alusión a que no basta con que el
maestro tenga pleno control y dominio de los contenidos, sino además la disponibilidad de
sacar adelante el proceso enseñanza -aprendizaje conflictuando a sus alumnos. Para ello el
docente construye la estructura metodológica, cuya función es estructurar, ordenar los
conocimientos de forma tal que puedan ser asimilados por el alumno. Para ello es necesario
partir desde las estructuras cognitivas existentes, es decir, desde los conocimientos
existentes en el niño; esto marca la pauta para la evaluación diagnóstica presente en todo
modelo piagetano de adaptación a la enseñanza.

Para conocer cuánto sabe o qué nivel guarda el alumno con respecto a un concepto, es
necesario indagar sobre sus habilidades, capacidades, etc. A fin de determinar la forma
como la estructura metodológica puede ocasionar un desequilibrio; las actividades que la
estructura presente deben mostrar cualidades significativas para el alumno, de ahí la
importancia de retomar tanto el nivel cognitivo como el afectivo y social de manera que el
interés del alumno este centrado en y durante el proceso de desequilibrio y asimilación y no
en el resultado mismo desde el inicio de las actividades.

Para cumplir los requisitos anteriores la estructura metodológica deberá sujetarse a

tres principios rectores que le permitirán lograr el desequilibrio: Primeramente encontramos
la velocidad con que se pretende se aprendan los contenidos planteados en la estructura
conceptual y que depende de varios factores, entre ellos el tiempo que se brinde a su
manejo y enseñanza; encontramos así mismo la resistencia al olvido que depende en gran
medida del grado de relación que guarde el objeto con las estructuras cognitivas ya
existentes .(significativo) y por último la capacidad para transferir lo aprendido a nuevos
ámbitos en las relaciones contextuales sujeto-objeto y/o sujeto-sujeto.
 Si el docente logra estructurar la metodología bajo estos principios, esta funcionará
como un nexo interactivo entre la estructura conceptual y la estructura cognitiva logrando
reestructurar ideas y conceptos. Ésta es, precisamente, la manera como se evalúa la
estructura metodológica, en función de la capacidad que está presente para transformar las
relaciones entre estructuras, relaciones que tienen como resultado nuevas estructuras
cognitivas.

De esta manera para insertar la realidad de la estructura conceptual en el alumno, el

maestro deberá determinar los conceptos o leyes científicas, así como los métodos de
aplicación de las mismas a través de la estructura metodológica. Para ello deberá
organizarse con tres elementos reguladores: la generalidad, que explica de la manera más
amplia posible una variedad de fenómenos; la estabilidad, que no permitirá que el análisis
de nuevos datos o la relación eventual con estructuras cognitivas asociadas, afecte la
generalidad de los fenómenos presentados y por último la máxima claridad, describiendo y
presentando al alumno cada fenómeno de manera concisa, eficiente y completa provocando
más fácilmente el desequilibrio cognitivo y desarrollando ala vez el conocimiento. El
cuidado y aplicación de estos tres elementos reguladores posibilitan a la estructura
metodológica, y en general al docente, aumentar de manera considerable la retención y la
discriminación conceptual.

La organización general de la estrategia metodológica debe sujetarse a su vez a una

serie de postulados, iniciando con el principio de secuencia que refiere al orden en que
aparecen los distintos elementos dentro de la estructura y que a su vez se representan por
dos grandes grupos: los materiales a utilizar y los conocimientos anteriores. Es to es,
determinar la organización de los conceptos que permita una mayor comprensión y
apropiación de los mismos, determina también si es necesario contar con conocimientos
anteriores para arribar a una nueva estructura cognitiva y cuáles serán estos conocimientos
según el campo o disciplina en estudio; mediante la secuencia, la estructura metodológica
señala los nexos entre los conceptos enseñados y los existentes pudiendo ser de
dependencia, independencia, causalidad, derivación, complementación, etc. ; cabe recordar
que en las ciencias y particularmente en las ciencias exactas existen conocimientos
determinados que marcan, mediante una secuencia lógica, el orden que la estructura debe
seguir. Dentro de este aspecto resalta el concepto de inclusividad acuñado por Ausubel en
donde el sujeto debe contar con elementos que le permitan asimilar los nuevos contenidos a
fin de que el aprendizaje no se presente de manera desvinculada, no solo de la realidad sino
entre las estructuras cognitivas mismas, es decir, de manera mecánica.

El docente como mediador, deberá propiciar la adquisición de conocimientos lo

suficientemente claros a fin de que el alumno tenga posibilidades de reunir en una sola
entidad los conocimientos a lo largo de la estructura, hasta conseguir la construcción de la
noción deseada; en este caso sirve ejemplificar que un correcto aprendizaje y manejo de las
situaciones de clasificación y seriación facilitara la construcción del concepto de número; si
por el contrario alguno de éstos elementos no alcanza su mayor estadio o presenta
confusiones, la noción del número no se alcanzará. Es por ello que la estructura cognitiva
deberá considerar la estabilidad de los principales conceptos, con el objeto de facilitar la
adquisición andamiada de los conocimientos, ofreciendo conceptos diferenciados al
principio y final de la estructura, presentando características descendientes de
individualización; hacia el final de la estructura, el material utilizado al principio, es decir
los conocimientos clave, deben ser manejados a la par del objeto mismo de la estructura.

Otro principio fundamental para la organización de la estructura metodológica, es el

que tiene que ver con la extensión y calificación de los campos obtenidos: principio de
profundidad, que parte del estado que guarda el concepto dentro del sujeto, el nivel de la
estructura cognitiva que se desea desarrollar y al cual se desea agregar conexiones lógicas
permitiéndole mayor inclusividad, estabilidad y discriminalidad. Se aprecia aquí el
fundamento básico de los postulados constructivistas: la asimilación.

Por último se deberá aplicar el principio de horizontalidad o la función de interacción

mental de los conceptos adquiridos y los existentes, así como éstos y conceptos de otras
disciplinas que le permiten comparar y constatar creando nuevas relaciones ya la vez
nuevas estructuras cognitivas.
 Se considera pertinente una estructura metodológica con fundamento claramente
constructivista de la cual se presenta un esbozo, es decir, un modelo teórico sujeto a
cambios o adaptaciones pero que presenta los elementos básicos para la construcción de
estrategias que posibiliten el desarrollo de las nociones de clasificación y seriación y por
tanto del concepto de número. El modelo tiene como elementos básicos tres aspectos: los
materiales, la consigna y el tipo de actividades.

La propuesta pertenece al trabajo desarrollado por Delia Lemer "Clasificación,

seriación y concepto de número" desarrollado para el consejo Venezolano del niño y
presentado por la Universidad Pedagógica Nacional en su antología "Génesis del
pensamiento matemático en el niño en edad preescolar".
Se trata de originar situaciones que le permitan al niño pasar de un estadio al otro
tomando en cuenta tres elementos:

Los materiales. Complementarios cualitativamente u homogéneos cuantitativamente

con un número no mayor de siete elementos. La consigna: Para los materiales
complementarios debe ser "alcanzan los... para los..."mientras que para los homogéneos
deberá ser "forma una fila igual a"

Comparación de conjuntos equivalentes o no sin utilizar la numeración hablada:

El maestro propone los dos con juntos: Se proponen conjuntos iguales y en ocasiones
no, el conflicto se presenta al proponer conjuntos aparentemente muy dispares por ejemplo
un conjunto de libros y uno de hojas de papel.

Propone un conjunto y se pide al niño que elabore uno igual a fin de reconocer si
maneja fácilmente la cantidad de elementos establecida.

El maestro solicita a los niños que elaboren: Se pide al niño que orga nice el mismo
los dos conjuntos, luego se le pide agregar o quitar elementos pero manteniendo la
equivalencia, con esto se propicia el descubrimiento del ritmo.
 Comparación de conjuntos utilizando tanto la correspondencia como la numeración
hablada:

Partiendo de dos conjuntos iguales: El maestro organiza dos conjuntos de siete

elementos pero uno de ellos lo alarga ligeramente (transformación), se pregunta al niño si
son iguales, se tapa el transformado y se le pide contar él otra, ahora se le pide recordar el
primero, se encamina a la equivalencia.

Partiendo de dos conj untos no equivalen: El maestro organiza dos conjuntos uno de
siete elementos y otro de ocho pero reducido en correspondencia óptica con el primero, se
le pide al niño identificar si son iguales, se organizan en correspondencia uno a uno, se
pregunta nuevamente si son iguales, se encamina a identificar los conjuntos.

Situaciones de correspondencia dinámica empleando o no la numeración hablada:

Trueque: Se utilizan materiales empleados comúnmente por los niños, se

intercan1bian conjuntos, posteriormente se conflictúa preguntando si son iguales después
del can1bio.

Es un juego común, solo que el valor de la venta debe corresponder uno a uno con el
artículo.

Trueque y venta con numeración hablada: Son de la misma manera que los anteriores,
solo que se pretende que el niño anticipe la cantidad mediante la numeración hablada.

Situaciones referentes ala transitividad de la equivalencia numérica:

La transitividad en base ala corresponden Se organiza un conjunto por el maestro, se

pide al niño igualarlo con otros elementos; el conjunto se amo ntona y se separa lejos, se le
pide igualarlo nuevan1ente con otros elementos, posteriormente se le pide identificar si los
conjuntos elaborados por él son iguales.
Se desarrolla de la misma manera que el anterior solo que en este caso los conjuntos
elaborados por el niño sufrirán una transformación a fin de conflictuarle sobre su igualdad.

Seriación de conjuntos:

Formar conjuntos agregando un elemento: Se trata de formar un conjunto y

agregar un elemento cada vez a fin de que el niño prevea el número de elementos de la
serie.

Ordenar conj untos en forma creciente o descendiente: Se organizan conjuntos del 1

al 7 y se pide al niño orga nizarlos del 7 al lo viceversa, se conflictua preguntando qué se
debe hacer para que el conjunto 4 sea como el 3.

Ordenar familias de conjuntos en forma creciente: Este ejercicio es igual al

anterior, el conflicto se presenta cuando existen dos o más conjuntos con el mismo número
de elementos.

2.5.1.1 La pedagogía operatoria y el bloque de juegos y actividades matemáticas

El trabajo por proyectos en el preescolar es teóricamente comparable con la

pedagogía operatoria de corte constructivista, sin embargo no se hace explícito en el
programa vigente para este nivel; en la práctica, por otra parte y como se vio anteriormente,
dista mucho de aplicarse aunque se acepta su vigencia, utilidad y funcionamiento. De hecho
el método por proyectos se sustenta en el conocimiento previo y el interés del niño,
características básicas también de la pedagogía operatoria; aplicar o sustentar la labor
docente bajo estos preceptos, es quizá un tanto difícil, no se cuestiona aquí la funcionalidad
de la pedagogía sino las condicio nes contextuales presentes en el presente caso y tal vez en
muchas de las escuelas públicas y privadas de la región. Dentro de este marco (las
condiciones contextuales) se presenta en el proyecto una situación de "contaminación" de
las inquietudes que de inicio hace difícil al docente el concretar el trabajo a realizar; al
convivir en un clima de estereotipos, violencia, etc. El niño puede determinar como suyos
los intereses de la sociedad en general. Para superar dicha situación, se hace necesario un
proceso de dialogo, discusión y análisis crítico del grupo clase, en donde la confrontación
de ideas trae como resultado la reformulación continua de aquello que se pretende conocer
por los alumnos y donde al final se hace presente una media porcentual (para fines
explicativos) de lo que finalmente tratará el proyecto.

La pedagogía operatoria atraviesa por este mismo proceso y centra su actuación en

los mismos objetivos básicos del programa de preescolar: la autonomía y el desarrollo
social del infante, no solo en el ámbito científico-técnico, sino también en lo concerniente
alas relaciones interpersonales; otro aspecto coincidente es el propiciamento (teórico) de la
imaginación creativa como un medio para desarrollar y potencializar habilidades,
conocimientos y actitudes, principio presentado bajo el enfoque de la pedagogía operatoria
por Francesco Tonucci en su obra " La reforma de la escuela Infantil" que estudia el
fenómeno de la tecnificación de la educación transformada en una serie de hipótesis a
confirmar que no permiten margen de error y que por tanto, al no conflictuar las situaciones
de aprendizaje, paralizan el ejercicio intelectual en todos los niveles educativos.

Básicamente la pedagogía operatoria centra la actuación educativa en el alumno y no

en el maestro como es el caso de la pedagogía tradicional o censo-empirista, cambiando de
esta manera la enseñanza por el aprendizaje; como anteriormente se vio, la pedagogía
tradicional presenta al alumno conocimientos descontextualizados, poco duraderos y por
tanto poco aplicables a situaciones reales que además se evalúan en un presente inmediato
desde una fuente de feedback externa. Por su parte la pedagogía operatoria pretende lograr
el desequilibrio dentro de las estructuras de pensamiento mismas, a fin de que el alumno
identifique sus necesidades de conocimiento y construya o reestructure dichas estructuras
desde los conocimientos mismos del alumno.
 Vinculación entre los contenidos del programa y los intereses del niño

En realidad, reconocer los intereses del niño no es tan difícil cuando se sigue el
proceso adecuado, el cual no precisamente durará dos o tres horas como comúnmente se
hace, una vez determinados estos intereses, el docente planea bajo ellos los contenidos
planteados por el programa; estos contenidos deben perfilarse para el alumno como un
medio para resolver situaciones, problemas dudas o curiosidades presentadas en el interés
encontrado, el proceso puede ser a la vez propicio para aprender los contenidos en camino a
encontrar la solución al problema planteado en función de la necesidad; en el caso del
preescolar el proceso puede presentarse en tres formas básicas:

Situaciones cotidianas de orden en el material de clase. Necesidad de clasificar

material u objetos a ordenar y colocar según algunos criterios determinados. Conteo,
escritura.

La preparación de cualquier actividad cultural o social requiere de un proceso cuyas

necesidades son generadas por aprendizajes básicos instrumentales, redactar invitaciones,
calcular los materiales necesarios, etc.

Actividades que constituyen una replica de situaciones o lugares extraescolares

representados simbólicamente. La representación de una sala de cine por ejemplo.
Cualquier acontecimiento interno o externo evocado por los alumnos y que les resulte
interesante puede servir de marco al docente para insertar y hacer surgir las necesidades de
conocer de sus alumnos.

Dentro de estas actividades el maestro puede intercalar en función de la necesidad los

contenidos del programa para fomentar el desarrollo de las nociones de clasificación y
seriación y por tanto del concepto de número; desde el bloque de juegos y actividades se
plantea como contenido, descubrir y coordinar las relaciones entre todas las clases de
objetos, personas y sucesos de su vida cotidiana (refiere al alumno) propiciando desde la
articulación de los proyectos:
 Ø Establecer diferencias entre las actividades cotidianas que realiza en el jardín
Ø Etiquetar cajas para diferenciar su contenido.
Ø Registrar el crecimiento de las plantas.
Ø Coleccionar frascos o cajas y reunir diferentes materiales.
Ø Reunir objetos para iniciar la formación de un área de trabajo.
Ø Clasificar sus materiales según sus características y guardarlos en cajas.
Ø Llenar hasta diferentes alturas diferentes recipientes de cristal y golpearlos para
producir sonidos.
Ø Ordenar objetos de acuerdo a una característica: grosor, altura, tonalidad, textura,
tamaño, etc.
Apreciar y nombrar las características que tiene un objeto por ejemplo material,
tamaño, color, etc.
Encontrar objetos que se diferencien de uno dado," en una, dos o tres características.
~ Realizar seriaciones con objetos que se cuenten y con objetos que se midan. ~ Ordenar las
acciones de un proyecto realizado: imágenes de una historia o cuento.

Como puede apreciarse prácticamente cualquier tema es susceptible de incluir

acciones que propicien el desarrollo de las nociones de clasificación y seriación y como
anteriormente se mencionó, el bloque de juegos y actividades no es exclusivo de la
dimensión intelectual; de hecho se presenta así solo para fines explicativos; además
presenta un listado de lo que consideramos ejemplos factibles de modificar o adaptar alas
necesidades de los alumnos y del proyecto mismo, con lo que se ponen en práctica los
preceptos de la pedagogía operatoria.

El tema y su seguimiento: la pedagogía operatoria y el método por proyectos.

Si bien la pedagogía operatoria no es un protocolo a seguir en un sentido estricto,

existen ciertos lineamientos que deben respetarse para que ésta se considere como tal, de lo
contrario se caería nuevamente en la mayéutica tradicional descrita por Pozo en donde se
inicia desde el constructivismo y se termina en la pedagogía tradicional.

El diálogo con el grupo debe en este sentido fomentar la toma de conciencia del tema
que se desea estudiar, haciendo una delimitación de los intereses y una explicación verbal
de los mismos; el objetivo en este punto es eliminar de manera grupal la "contaminación"
emergida del contexto social y cultural. Esta formulación o explicación incluye los aspectos
que el niño considere más importantes así como los medios o actividades que se pueden
realizar para alcanzarlos; en el preescolar este objetivo se logra mediante el friso o la
planeación general del proyecto a nivel grupal, mediante éste, los niños deben cuestionarse
en tomo al objeto de estudio y proponer los medios que les ayudarán a conocer las
respuestas a dichos cuestionamientos (para el caso del preescolar estos medios se
presentarán a manera de actividades de preferencia por el alumno como: pintar, recortar,
pegar, construir, etc. Es muy poco común el que se propongan situaciones que engloben
más de una de estas actividades como por ejemplo investigar o preguntar). La planeación
general del docente surge entonces de esta planeación, la grupal, en donde el docente
deberá articular los contenidos del programa con los deseos de los alumnos, la evaluación
del proceso se dará en función de la utilidad encontrada al nuevo conocimiento o estructura
cognitiva por lo que se hace patente la necesidad del docente de plantear actividades para
conocer el factor utilidad o apropiación y observar el desarrollo de los alumnos
comparando el inicio y final del proyecto y tomando conciencia, de manera grupal, de lo
obtenido. El grupo se organiza entonces con un doble propósito, conocer lo que desea
aprender y elaborar los medios para ello de manera abierta flexible e innovadora, tomando
en cuenta que los materiales oficiales no son únicos o incambiables o en el exceso de uso
del material de desecho que propicia la poca participación del grupo en la elección y
elaboración de éstos.

El papel del docente en la pedagogía operatoria es descentralizado, organizando

situaciones de diálogo desde el inicio hasta el final del proyecto o tema, impulsando al
alumno a expresar sus ideas así como facilitar (no desarrollar) los medios; por otra parte es
función del docente también, regular las opiniones a fin de prevenir los protagonismos y
facilitar el desarrollo del niño con problemas de socialización.

La institución escolar es vista desde este enfoque de manera diferente, ya no será

reproductora de las situaciones sociales sino procesadora de lo cultural aún cuando las
condiciones contextuales solo le permitan actuar de manera parcial.

2.6 Orientación metodológica

Desarrollado desde el enfoque crítico-dialéctico, el proyecto de acción docente

pretende propiciar la construcción de una realidad objetiva en los docentes implicados a
través de la relación entre el conocimiento y el objeto de estudio; esta articulación nos
permitirá transformar, en la medida de lo posible, la práctica docente de los docentes en
cuestión. Las explicaciones se establecen entonces desde un punto de vista práctico, en
donde lo expuesto es aplicado a fin de corroborar, reafirmar o refutar lo planteado desde la
teoría con el propósito de mejorar la práctica docente, antes que generar un conocimiento
inacabado e inaplicable (Elliot, 1991; 33).

El proceso metodológico utilizado en el presente proyecto es el de investigación-

acción con el que, como se mencionó anteriormente, se pretende incidir en la prácticas
docente transformando, corrigiendo quizás, las estructuras conceptuales y principalmente
metodológicas, en donde la interacción con el conocimiento, la teoría, será explícitamente
con este fin.

La investigación-acción nos permite, por otra parte, participar de manera activa y

progresiva en el proceso desde el descubrimiento y selección de una problemática, hasta la
obtención de resultados, determinando los elementos o herramientas que habrán de apoyar
el proceso.
 Por lo anterior el proceso en sí nos posibilita elegir el camino a seguir de una manera
práctica, tomando como base los resultados obtenidos según sea el avance o progreso
logrado, no solamente desde un planteamiento teórico, sino real.

El proceso de investigación -acción inicia con el diseño general del proyecto, es decir
, en un esbozo general de lo que el investigador pretende hacer; a partir de ahí se da la
identificación del problema el cual emerge de un sin número de situaciones susceptibles de
abordar en el ámbito escolar .Una vez identificado el problema se hace necesario el análisis
general tomando en consideración aspectos contextuales como el medio, las características
de los sujetos, las relaciones interpersonales, etc. Con base en ello se formulan alguno
supuestos que nos permiten conocer un rumbo aproximado a seguir (hipótesis); para
hacerlo, el proceso requiere de recolectar información a través de las herramienta
apropiadas, que en este caso, son la observación, la entrevista dirigida, la encuesta y el
análisis de documentos.

La información recolectada se estructura en categorías de análisis las cuales son

analizadas y estructuradas teóricamente; con la información surgida de este marco teórico
se procede a elaborar una alternativa de solución y posteriormente a evaluar su aplicación.

La problemática analizada surge por observación directa en los grupos implicados,

cotejando las prácticas docentes y categorizando las diferentes situaciones; la observación
se desarrolló en el grupo en general y durante las actividades normales e incluso cuando la
planeación no incluía actividades del bloque de juegos de matemáticas.

A fin de conocer las concepciones de los docentes con respecto a los términos
implicados, se elaboró una entrevista dirigida básica que se complementó a lo largo del
proceso mediante los informantes clave (los docentes mismos); mediante ésta, se identificó
a grandes rasgos la estructura conceptual del docente y sus posibilidades de construir de
forma efectiva la estructura metodológica.

La encuesta por otra parte nos permitió conocer las relaciones interpersonales padres
docentes, docentes-alumnos, etc., así como las condiciones socio-económicas del lugar.

Por último, el análisis de documentos fue útil para cotejar lo expresado en las
entrevistas con lo planteado en la planeación individual, la práctica y el programa vigente
de preescolar, encontrando información relevante para la reestructuración del proyecto. (ver
anexos).

3.1 Definición de la alternativa

Una vez definido el problema, así como categorizado y presentado las características
de los sujetos involucrados, se presentan una serie de actividades diseñadas de tal manera
que los docentes en cuestión identifiquen el problema, evalúen las posibilidades de
solución, diseñen estrategias para ello, las apliquen y valoren los resultados; finalmente la
alternativa evalúa también lo logrado por los sujetos a lo largo de este proceso.

Para ello se planteó la alternativa como una serie de talleres encaminados al

cumplimiento de cada uno de los objetivos anteriores; el propósito final es que el docente
construyera una estructura conceptual básica que le permita trabajar las nociones
matemáticas en el aula mediante las técnicas y/o actividades adecuadas bajo conocimiento
de causa, es decir, sobre una estructura metodológica eficaz.

Se pretendió incidir sobre la labor docente no sobre los alumnos de manera directa
por lo que los talleres están encaminados teórica y met090lógicamente hacia los docentes
con materiales acordes como láminas, textos correspondientes' y materiales de clasificación
y seriación para efectos de presentar modelos prácticos para el fomento de dichas nociones.
La alternativa tuvo una duración de 8.5 horas planeadas con algunas diferencias en cuanto
al ajuste del tiempo planteado para algunas actividades.
Es necesario comenzar definiendo algunos conceptos básicos teórico- metodológicos
implicados en la construcción de las nociones matemáticas, para ello, se pretende delimitar,
dentro de este marco las nociones de clasificación, seriación y correspondencia, necesarias
para la construcción del concepto de número.

Desarrollada una estructura conceptual básica, se propone evaluar mediante un

diagnostico científico, el estado que' guardan las nociones antes mencionadas en el niño;
conocidas éstas se procedió a desarrollar algunas estrategias que le permitan al docente
incidir sobre la estructura cognitiva a fin de propiciar nuevos conocimientos o el avance de
un estadio a otro; para ello se presentan algunas estructuras básicas solo con fines
explicativos sin pretender cerrar las posibilidades de diseño o transformación de estrategias
adecuadas.

Se dice que el proceso es crítico-dialéctico no solo en su diseño sino en su

instrumentación; pues una vez elaboradas estas estrategias, los docentes aplicaron de la
manera más conveniente, determinándolo de manera grupal, éstas en sus alumnos tomando
como base una muestra porcentual de 5 alumno s elegidos al azar.

Por último, el colectivo analizaron y evaluaron los procesos seguidos para alcanzar el
objetivo y los logros obtenidos con lo que se obtuvo la evaluación de la alternativa en sí.

3.2 Descripción de estrategias

Estrategia # I

Nombre: El concepto de número: ¿Qué es y como ayudo a construirlo? Retrospectiva

Objetivos:
General: Que el docente descubra el proceso constructivista para el desarrollo del
concepto de número.

Específicos:
Que los docentes identifiquen y diferencien los conceptos o procesos implicados
(clasificación, seriación, correspondencia y conservación).
 Formar un criterio que permita a los docentes evaluar el estado que guardan las
nociones básicas en el alumno.

Elaborar una estrategia que permita .evaluar el estado que guardan los alumnos con
respecto a las nociones descritas.

Argumentación:
Las actividades se sustentan en el principio de convergencia de estructuras de
Remedí; el docente construirá mediante éstas, los principios básicos que le permitirán
construir su estructura conceptual desde un enfoque psicogenético, además de la toma de
conciencia se desarrolla el interés del docente por la tarea. Descritos y analizados los
conceptos, el docente utilizó y descubrió sus habilidades de diseño y elaboración de
materiales didácticos acordes a las estrategias de evaluación diagnostica diseñadas,
capacidad que se pretendió potencializar a través de la interacción y el análisis así como la
evaluación grupal de experiencias.

Tiempo:
3 horas
2 sesiones de 1.5 horas

Materiales:
Compilado textual de conceptos.
Material diverso para clasificar y seriar.
Láminas descriptivas.
Grupo piloto (cinco alumnos).
Procedimiento:
Fase inicial
Mediante la dinámica de "el camión" se describen experiencias de funcionamiento o
no de actividades o estrategias escogiendo una temática de las planteadas por el
organizador (manipular objetos, nombrarlos, agruparlos, seleccionarlos, ordenarlos
repartirlos, quitar, incluir, diferenciar, comparar, contar, medir, etc.).

Organizar binas libres a fin de evaluar el estado del grupo piloto con respecto a las
nociones en estudio.

Fase interactiva
Las binas analizaron el texto proporcionado y elaboraron un escrito (para fines de
evaluación de la estrategia).

Con ayuda del organizador se analizaron y discutieron los conceptos presentados en

las láminas.

Por medio de la lluvia de ideas se elabora un esquema del proceso de desarrollo de la

noción de número.

Fase final

Se evaluó nuevamente el grupo piloto con ayuda de los materiales.

Una vez evaluados se busca la media en cuanto a estadios para cada uno de los
procesos.

De manera grupal se construyó una estrategia de evaluación diagnóstica para cada

proceso.

Evaluación:
Inicial
Observación de las concepciones referentes en los docentes.
Iniciativa tomada al evaluar el grupo piloto.
Intermedia
Análisis de los niveles de apropiación de conceptos. Actitudinal (trabajo en las binas).
Final
 Niveles de apropiación de conceptos.
Iniciativa al evaluar.
Actitud hacia el resto de la alternativa.

Estrategia # 2

Nombre:
El concepto de número en mis alumnos, ¿qué se ha construido?
Objetivos:
General:
Evaluar mediante las estrategias diseñadas el estado que guardan los alumnos en cada
grupo.

Específicos
Llevar a la práctica lo aprendido a fin de reforzar el aspecto actitudinal y: auto
demostrar resultados motivando a los docentes a seguir en el resto de la alternativa.

Argumentación:
La estrategia en sí, será de valor en función de la aplicación del conocimiento
adquirido por el docente, en donde éste, comenzará a ver resultados al aplicar una estrategia
metodológica sustentada en un marco conceptual teórico y sobre una estructura cognitiva
apropiada, reforzando el interés del docente por conocer los procesos de manera detallada a
fin de manejar los materiales de clasificación y seriación con que dispone, de manera
eficiente y adecuada.

Se fortalece además la capacidad del docente de reflexionar con elementos o criterios

adecuados desde un enfoque psicogenético.
Tiempo:
Una hora 30 minutos (Un día hábil escolar)
Materiales:
 Objetos para clasificar y seriar}

Procedimiento:
Fase inicial
Reunión previa para asegurarse de contar con el material y la estrategia en cada
grupo.

Fase intermedia

Los docentes aplican la estrategia de evaluación en los grupos respectivos dentro de

un grupo piloto de 5 alumnos elegidos al azar.

Se recogen datos en foffi1as preestablecidas.

Fase final
Recogida de datos de los grupos piloto. Análisis de datos e interpretación porcentual.

Evaluación:

Inicial
Preparación del material.
Actitud de desempeño.

Intermedia
Aplicación.
Recogida de datos.
Organización grupal y de grupo piloto.

Final
Organización de los datos. Resultados porcentuales.
Actitudes de desempeño.
 Estrategia # 3
Nombre:
Incidencia docente para el desarrollo de los procesos involucrados Objetivos:

General:

Que el docente descubra su incidencia en el avance de un estadio del proceso a uno

mayor a través de las actividades sustentadas desde el enfoque constructivista.

Específicos.
Diseñar estrategias que permitan brindar asistencia al alumno a fin de que este acceda
a su conocimiento potencial.

Conocer las estructuras básicas para la construcción de conceptos tomando en cuenta

la consigna, los materiales y el tipo de actividades desde un enfoque psicogenético.

Argumentación:
Una vez descubiertos los elementos conceptuales constituyentes de la estructura
conceptual, el docente se cuestiona como depositar éstos en la estructura cognitiva, se trata
aquí el concepto de la estructura metodológica dando pie a la búsqueda de estrategias que
permitan desarrollar el conocimiento potencial, desarrollando habilidades docentes para
manifestar el conocimiento desde un enfoque constructivista y permitiéndole comparar su
labor docente anterior y posterior al desarrollo de la alternativa.

Tiempo:
3 horas en dos secciones de 1.5 horas.

Materiales:
Lectura "El concepto de número aspecto didáctico" de Delia Lerner. Láminas
descriptivas.

Materiales para clasificar y seriar.

Procedimiento:

Fase inicial
Comentar con la tabla de resultados, aspectos generales en tomo ala evaluación
realizada.

Organizar binas de trabajo para diseñar una estrategia que potencialize el paso de un
estadio a otro.

Fase interactiva

Lectura comentada del texto.

Elaborar un escrito que aborde los aspectos más importantes desde dos perspectivas;
el texto y la experiencia docente.

Desarrollar de manera explicativa grupal, las estructuras básicas por medio de

láminas.

Fase final
Las binas diseñan una nueva estructura con los elementos rescatados de las
estructuras básicas presentadas en la lectura.

Evaluación:
 Inicial
Conceptual, sobre los estadios.
Actitudinal, disposición ante la elaboración de la estrategia.
Intermedia
Niveles de apropiación de -los conceptos e inclusión en la práctica (comparación).
Apropiación de las estruc turas y capacidad de su desarrollo.
Actitudinal.

Final
Niveles de apropiación y aplicación de los conceptos y estructuras básicas.
Actitudinal.

Estrategia # 4 Nombre:

Evaluación de procesos y posibilidades de seguimiento

Objetivos.

General:
Conocer el resultado o los niveles de apropiación de la estructura conceptual, de
diseño y aplicación de la estructura metodológica y de apropiación actitudinal de la
alternativa.

Argumentación:
Es necesario evaluar los conocimientos reestructurados y su incidencia en la práctica
docente, es decir conocer el saber hacer y el ser desde la construcción teórica hasta las
posibilidades actitudinales presentadas .por el docente; fundamentados en la concepción de
Remedí sobre las estructuras conceptual, metodológica y cognitiva y la importancia de la
actitud ante éstas.
 Materiales.
Material para escritura.

Procedimiento:

Fase inicial
Retrospectiva comentada sobre el saber docente y la práctica desarrollada antes de la
alternativa

Elaboración de escrito que retome los conocimientos, habilidades y actitudes desde la

misma óptica.

Fase interactiva
Mediante la "lluvia de ideas" hacer un esquema de los conceptos considerados más
importantes dentro del desarrollo de la alternativa.

Elaborar un escrito tomando como base el esquema anterior.

Fase final

De manera comentada evaluar nuevamente el quehacer docente después de la

alternativa, posibilidades y actitudes así como habilidades desarrolladas.

Evaluación:

Inicial
Apropiación de la problemática.
Actitudinal.

Intermedia
 Apropiación de la teoría.
Actitudinal.

Final
Actitudinal, sobre las posibilidades de seguimiento de los procesos de desarrollo del
concepto de número, alcances y limitaciones.

4.1 Cambios específicos que se lograron alcanzar

Al inicio del proyecto ya lo largo de éste, se presentó una misma dificultad general, la
resistencia al cambio, particularmente consideramos que esto se debió en gran medida al
carácter de la relación entre el investigador y los docentes pues la labor oficial del mismo es
de carácter administrativo. A lo largo del desarrollo de la alternativa se presentaban
situaciones en donde los docentes se protegían contestando un cuestionamiento con otro o
con expresiones de indiferencia; sin embargo consideramos que la alternativa se aplicó de
manera favorable, pues si bien, posiblemente no transformen su práctica docente,
adquirieron elementos que les permitirán tomar conciencia de qué y cómo lo están
enseñando.

Por otra parte, no se presentaron dificultades en cuanto al tiempo, materiales u otros

elementos, salvo algunas variaciones en las actividades marcadas propiciadas por el
problema expresado al principio.

El lugar y las condiciones generales fueron adecuadas y el clima interpersonal no fue

demasiado tenso, por lo que las actividades se desarrollaron de manera fluida.

A fin de evaluar las estrategias, se retorna la información obtenida en los cuadros

presentados en cada una de ellas y en algunos casos se presentan en términos porcentuales
con la finalidad de hacer más práctico el manejo de los resultados y obtener una evaluación
más confiable.

Para la primera estrategia "El concepto de número, ¿qué es y como ayudo a

construirlo?", se considera un alcance en los objetivos de un 80% si consideramos que al
menos 4 de 5 docentes identificaron los conceptos o nociones básicas para la construcción
del concepto de número; durante el proceso se evaluó la concepción inicial de los docentes
con respecto a dichas nociones, descubriéndose una concepción empíric a de los conceptos
de clasificación, seriación, correspondencia y en mayor medida conservación. No se
contaba además con elementos para evaluar los estadios para cada noción, argumentándose
que el programa de preescolar no propone la evaluación diagnostica para dichos procesos;
sin embargo se identifican los estadios de manera empírica, es decir se identifica el avance
de los alumnos en cuanto a concepciones matemáticas sin poder establecer si dicho avance
corresponde a clasificación u otro proceso.

Por otra parte el desconocimiento de los contenidos del bloque de juegos y

actividades matemáticas, imposibilitó la vinculación de los conceptos con la práctica
tornando por un momento inaplicable el objeto de estudio.

La organización del tiempo fue también un impedimento no obstante que se superó el

establecido en la estructura de la estrategia tomándose 4 hora repartidas en dos sesiones.

Durante la fase interactiva, las actividades presentaron algunas variantes

particularmente en lo que refiere al análisis del texto en las binas, pues después de algunos
minutos no lograban encontrar las ideas centrales del texto por lo que se decidió hacer una
lectura comentada, ya que además las docentes realizaban (algunas) actividades manuales;
en cuanto al mapa conceptual sí fue construido aunque con las limitantes antes descritas.

La participación de los docentes en las actividades del proyecto en general, se limitan

por el tipo de relación laboral entre el investigador y los docentes, al inicio de las
actividades al menos un 40% de los docentes se mostraba apático a las actividades,
mientras que un 60% participaba interesado particularmente por el descubrimiento de los
conceptos y lo práctico de la evaluación diagnóstica.

Durante la fase interactiva y al final las actitudes variaron aun 20% indiferente pero
participativo y un 80% motivado, interesado en los procesos, cabe resaltar que al menos un
80% de los docentes manifestaron actitudes positivas hacia el resto de la alternativa.

Quizás los elementos del procedimiento fueron demasiado amplios así como los
objetivos planteados, por lo que la evaluación se tornó amplia e imprecisa, aún cuando
englobó los aspectos presentados en las diferentes fases del proceso, no fue muy claro qué
se evaluaría o los criterios para hacerlo.

Para la segunda estrategia "El concepto de número en mis alumnos ¿qué se ha

construido?" se logró alcanzar un 80% de los objetivos pues uno de los docentes no
participó en la estrategia (aplicación) por lo que la población maestral se redujo aun 20% de
la población; sin embargo se considera una buena cantidad, si recordamos que nuestro
interés no es incidir de momento en los aprendizajes sino en los procesos desarrollados por
el docente.

El tiempo se ajustó a lo especificado por la estructura de la estrategia y en algunos de

los casos los docentes requirieron de menor tiempo para evaluar y recoger los datos,
podemos suponer entonces euores en las apreciaciones, pero el proceso se desarrolló y con
él las posibilidades de aplicarse de manera permanente en mayor o menor medida.

La actitud se mantuvo estable durante el desarrollo de esta estrategia con un 80%

motivado y el 20% restante apático y fuera de las actividades; al inicio de las actividades
contaban ya con los materiales adecuados para evaluar .Los gr upos fueron organizados por
común acuerdo de la misma manera en todas las aulas: un grupo piloto trabajando con el
docente y el resto de los alumnos elaborando una actividad manual determinada con
anterioridad.

Finalmente los datos se recogieron en un formato preestablecido también por común

acuerdo de manera estadística con los siguientes resultados.

El 60% de la muestra se encuentra en el segundo estadio de la clasificación.

El 80% de la muestra se encuentra en el primer estadio de la seriación.

El 98% de la muestra se encuentra en el primer estadio de la correspondencia.

El 100% de la muestra se encuentra en el primer estadio de la conservación.

EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA
INICIAL
FINAL
INTERMEDIA
MATERIALES
ORGANIZACIÓN
RECOGIDA DE GRUPAL
DATOS
GRUPAL
ADECUADOS
PILOTO
TIPO TABLA
SEPARADO
GPO2
GPO3
GPO4
GPO5
ACTITUD:
ACTITUD:
ACTITUD:
APÁTICO: 20% INDIFERENTE: MOTIVADO: 80%
 APÁTICO: 20%
INDIFERENTE. MOTIVADO : 80%
APÁTICO: 20%
INDIFERENTE:
MOTIVADO : 80%

Uno de los problemas presentados al evaluar, es el hecho de que ésta (la evaluación)
se debe plantear en términos cualitativos en donde se hace necesario una nueva estrategia
para evaluar los conocimientos adquiridos por los docentes, por lo que la evaluación aquí se
limita a apreciaciones inmediatas y confrontación de la teoría con la experiencia por parte
de los docentes, sin embargo se considera que los aspectos planteados a evaluar a lo largo
de la estrategia se cumplieron.

La evaluación de la tercera estrategia " Incidencia docente para el desarrollo de los

procesos involucrados", es solamente cualitativa, en ella no se recogieron datos
porcentuales ni aspectos clave, solo anotaciones y apreciaciones de momento hechas por el
investigador a través de la observación; el diseño de la estrategia, al igual que los intentos
por evaluar de la primera estrategia, se realizó de manera empírica sin determinar
primeramente el estadio en que el niño se encontraba ni tomando en cuenta, al menos
teóricamente, aspectos contextuales.

Como antes se mencionó, el desconocimiento de las actividades planteadas por el

bloque de juegos y actividades de matemáticas, no permite a los docentes vincular los
procesos de clasificación, seriación y correspondencia con los contenidos, es importante
recalcar que desde esta perspectiva, al docente se le imposibilita también relacionar dichos
procesos con actividades desarrolladas y planeadas desde una dimensión del desarrollo
diferente a la intelectual. A pesar de que la tabla de resultados nos mostraba el estadio
promedio para cada grupo, los docentes elaboraban las estrategias partiendo de los
materiales y no de un objetivo.

Posteriormente durante el desarrollo de la fase interactiva y relacionando los

conceptos estudiados con anterioridad el docente elaboró un cuadro comparativo donde
aborda estos aspectos desde el texto y desde la experiencia en el aula.

Posteriormente se desarrollan a manera de exposición las estructuras básicas

presentadas en la lectura apoyándose en láminas preelaboradas ya partir de éstas, los
docentes elaboran una nueva estructura que les permita incidir en alguno de los procesos
desde un estadio dado.

El aspecto actitudinal es, en este punto, tan importante como la construcción de la

estructura conceptual y metodológica pues sin la disposición, de nada sirve al docente la
capacidad y el conocimiento obtenido.

Para este apartado, el tiempo planteado no fue suficiente, por lo que se hizo necesario
ampliar, en la medida de lo posible, las secciones a fin de cumplir con todas las actividades
planteadas, sin embargo no logró concretarse la elaboración de una estrategia en sí, sino
solo esbozos de lo que podría ser y lo que los docentes desarrollan ya sin conocimiento de
causa en donde se plantea retomar y modificar dichas actividades tomando en cuenta las
estructuras básicas y los elementos planteados por la estrategia.

Al igual que la estrategia anterior, la cuarta estrategia "Evaluación de procesos y

posibilidades de seguimiento" se presenta desde un enfoque eva luativo puramente
cualitativo, mediante esta estrategia se pretende conocer lo logrado por la alternativa en la
estructura conceptual del docente, sus habilidades de diseño de estrategias didácticas y la
actitud tomada ante la problemática.

Uno de los aspectos más importantes a rescatar aquí es el la posición adoptada desde
el punto de vista administrativo y de planes y programas de preescolar, en donde el docente
no encuentra, a juicio de ellos mismos, elementos que le permitan evaluar, incidir y
desarrollar las nociones de clasificación, seriación y correspondencia y por tanto del
concepto de número en el preescolar.
La problemática es ya reconocida por los docentes, su apropiación es casi total, sin
embargo la carga de trabajo administrativa, argumentan, no les permite desarrollar
actividades tan detalladas y además no existen, como antes se mencionó, formatos
adecuados para el cumplimiento de tal labor. No obstante la aplicación de estrategias como
las descritas en la alternativa, es casi un compromiso.

Quizás los conceptos no fueron asimilados del todo y las estructuras básicas
comprendidas a cabalidad, sin embargo surge ya la necesidad de replantearse concepciones
y cuestionar pedagogías y enfoques, factor fundamental a desarrollar por el presente
estudio.

El tiempo es, de manera global, un factor determinante en el aprovechamiento de lo

planteado por las estrategias, pues si bien se cumplieron las actividades en un alto
porcentaje, se necesita un estudio detallado e interactivo teoría-práctica que permita
encontrar nuevas formas de propiciar el desarrollo de las nociones matemáticas.

Como la cuarta estrategia es en sí una evaluación general de la alternativa ya la vez

una forma de reflexionar sobre el objeto de estudio, se plantea la interrogante de qué hacer
con lo planteado en la alternativa, cuáles son los alcances y las limitaciones; sin duda se
han construido nuevos esquemas o cuando menos se ha tomado conciencia de lo que se
sabe y lo que se pretende enseñar, pero el factor administrativo se sigue argumentado como
la principal limitante para la completa aplicación de este tipo de actividades dentro del aula.

La evaluación de esta estrategia es una de las más plagadas de autodefensas por parte
de los docentes como consecuencia de la relación investigador-docente antes mencionada;
al ser cuestionados sobre los conceptos o sobre lo que se ha construido, tienden a justificar
lo que ellos consideran deberían manejar fácilmente, aún cuando el argumento de la falta de
elementos en el programa es real; por tanto consideramos necesario diseñar una forma
diferente para evaluar el resultado general de la estrategia.

El mayor logro de la alternativa es el cambio actitudinal de los docentes hacia las

actividades de clasificación y seriación y las actividades matemáticas en general, la
reestructuración de conceptos en los docentes no es palpable, pero la observación en el
trabajo diario denota ya una transformación, aún por mínima que esta fuere, la toma de
conciencia es el primer paso para transformar la práctica docente e incidir directamente en
los procesos estudiados.

La habilidad de diseñar actividades que conjuguen los procesos implicados es ahora

evidente; sin embargo las limitantes siguen existiendo, tanto administrativas como
actitudinales, una de estas limitantes es la rígida planeación vertical que el docente debe
desarrollar para fines evaluativos, así como los formatos preestablecidos para evaluar a los
alumnos de manera sistemática. Se hace nuevamente énfasis en las dificultades presentadas
por la relación laboral, ya que se considera como un factor que influye en gran manera para
limitar tanto el desarrollo de las actividades dentro de las estrategias como la evaluación de
éstas y de la alternativa en general. Particularmente he logrado comprender que la
generación de conocimiento es un proceso que nunca termina y depende en gran medida del
interés que el sujeto mismo tenga sobre el objeto de estudio; la reflexión y el análisis son
ahora puntos fundamentales de mi práctica docente pues considero que todo conocimiento
es susceptible de abordar desde perspectivas diferentes y cada una de ellas nos brindará una
realidad diferente, nuestra labor es mediar entre la realidad más objetiva posible y el
pensamiento de nuestros alumnos, refiero a lo más objetiva posible considerando que el
docente no es propietario de todo el conocimiento ni depositario de éste en el pensamiento
del niño.

4.2 Perspectivas de la propuesta

La propuesta "Enseñanza de las nociones matemáticas en el preescolar: del enfoque

mecanicista al constructivismo" puede ser útil para futuras referencias en cuanto a
comparaciones de la práctica docente tradicional y el constructivismo, particularmente la
pedagogía operatoria; a los docentes del nivel estudiado puede ofrecer herramientas que les
permitan comprender y reformar su práctica docente, así como sus implicaciones en un
aspecto particular de la enseñanza preescolar: el concepto de número. Abordar este aspecto
representa retomar uno de los pilares de la construcción de todo conocimiento, valor que
puede ser tomado en cuenta para futuras referencias.

Un estudio detallado de la propuesta, permitirá obtener el máximo de provecho de

ésta, desglosar cada una de las nociones y retomarlas bajo el mismo enfoque, lograría crear
un compilado de instrucción para el concepto de número que sería de gran utilidad para los
docentes del nivel y para los estudiantes, tanto de la LE94 como de otras licenciaturas
afines a la pedagogía infantil.

A las autoridades administrativas representantes de la secretaria (supervisiones,

apoyos técnicos) puede servir de referencia sobre qué y cómo actuar para fomentar el
desarrollo de las nociones matemáticas en el preescolar.
 CONCLUSIONES

Si bien en el proceso desarrollado para elaborar este proyecto se presentaron

dificultades, cabe aquí mencionar que éste no es aún completo; surge la necesidad de
ahondar en cada uno de los procesos implicados además de fomentar el aspecto actitudinal.

La alternativa de solución se aplicó de manera favorable, aún cuando no se cumplió al

100% su objetivo, pues los docentes no lograron evaluar las estrategias diseñadas por ellos
mismos, que en realidad son una serie de actividades realizadas con anterioridad pero sin
conocimiento de causa efecto.

El cambio sin embargo ha iniciado, la toma de conciencia de que no es el docente

quien determina lo que ha de enseñarse, proporciona la necesidad de buscar nuevas formas
de brindar asistencia a los alumnos, para que sean éstos quienes determinen lo que habrán
de aprender, no se trata de limitar los contenidos sino de propiciar el desarrollo del
conocimiento en el niño desde sus estructuras mismas de pensamiento.

Con ello se logrará la transición desde la pedagogía tradicional o senso-empirista

hacia el constructivismo, generando alumnos críticos y reflexivos.

Indudablemente se recomienda abordar la propuesta desde una posición diferente en

donde las posibilidades de liderazgo no estén marcadas por estereotipos sociales a fin de
potencial izar el aprovechamiento de las actividades propuestas, el tiempo es otro factor que
considero debiera aumentarse principalmente en las actividades que implican el análisis y
reflexión de materiales escritos, aunque esto depende en gran medida de las condiciones de
los sujetos en estudio.

En cuanto a los contenidos sería recomendable abordar quizás los procesos de manera
aislada, es decir, un proyecto de innovación con el enfoque similar, pero que aborde solo la
noción de clasificación, seriación o correspondencia; esto posibilitara la profundización de
las estrategias dentro de los elementos que constituyen dicha noción.
 BIBLIOGRAFÍA

AEBLI, H. Una didáctica fundamentada en la psicología de Jean Piaget. Narcea.

Madrid, España. 1958. 95p.

ANGULO, Angulo Berta. La clasificación desde un enfoque constructivista en el

jardín de niños. Tesis. UPN Culiacán, México. 1992. 93 p.

CASTRO, Sánchez Lucila. La clasificación como aspecto importante para la

construcción del número. Tesis, UPN, Culiacán Sinaloa, 1990. 72 p.

COLL, Cesar. La conducta experimental en el niño. Ed. CEAC SA. Segunda edición,
Barcelona, España. 1982 249 p.

ENCICLOPEDIA PRÁCTICA DE PEDAGOGÍA, Ed. Pla neta, primera edición,

Barcelona España, 1988. 3254 p.

HARF , Ruth, et.al. Cuadernos para la actualización del maestro SEP. Ed. FOCET.
México, 2003.41 p.

PALACIOS, J Ed. M. Siguán. Barcelona, España.1987. 340 p.

PIAGET, lean. La psicología de la inteligencia. Paris 1947. Citado por AEBLI Hans
en "Una didáctica fundada en la psicología de lean Piaget". ED. Kapelusz. Buenos Aires.
Argentina, 1958. 190 p.

PIAGET, lean. La formación del símbolo en el niño. Decimo tercera impresión 1996,
ED. Fondo de cultura económica. México. 401 p.

POZO, l. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. ED. Morata, Madrid.

España.1997.254 p.

RIOS, Barraza Maria Elizabeth. La construcción del concento de número en los niños
de preescolar y/o primero de primaria. Tesis.:.UPN, Culiacán Sinaloa, 1994.89 p.
 SIMON, H. H. A. Procesamiento de información en los niños. Academic Press.
Nueva York, 1972. 174 p.

SKINNER, B. F. Selección por consecuencia. Ed. Zero. Madrid, España. 1981. 760p.

TONOCCI, Francesco. La reforma de la escuela infantil. ED. SEP, Biblioteca para la

actualización del maestro, México. 2002. 51 p.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. a. Génesis del pensamiento

matemático en el niño en edad preescolar. Antología básica. Editorial SEP-UPN. México.
1994. 163p.

.b. Ensayos didácticos. Antología básica. Editorial SEP-UPN,

México. 1985. 184 p.

c. Génesis del pensamiento matemático en el niño preescolar. Antología básica.

Editorial SEP-UPN. México. 1994. 164p.

.d. investigación de la práctica docente propia. Antología Básica. Editorial SEP-UPN.

México. 1994. 108p