Covid 19 y educación: Reflexiones y desafíos.

1. Introducción
En este documento me referiré particularmente al impacto que la pandemia covid-19 ha
tenido en el contexto social, para luego precisar el análisis sobre el contexto educativo en
Chile. Este análisis será realizado a la luz de la noción de cultura desarrollada por Geertz
(1992), la generación de sentido en la interacción, como lo ha propuesto Blumer (1982),
las culturas escolares en el contexto del neoliberalismo, según lo ha analizado Pérez-
Gómez (2004) y las ideas de sociedad en red propuesta por Castell (1996) y de sociedad
del riesgo, propuesta por Beck (2006).

La estructura del documento se compone de un marco teórico, en el cual desarrollaré

brevemente los conceptos centrales de cada autor. Posteriormente daré cuenta de los
principales cambios generados en la sociedad producto del covid-19, con especial énfasis
en el sistema educativo. Finalmente, realizaré un análisis a la luz de las teorías expuestas
acerca de los desafíos que el sistema educativo enfrenta en este nuevo escenario.

2. Marco teórico
El concepto de cultura que propone Geertz (1992) es esencialmente “semiótico” (Geertz,
1992, p. 20) y su análisis corresponde a una ciencia interpretativa en busca de
significaciones. La cultura corresponde entonces a “estructuras de significación
socialmente establecidas” (Geertz, 1992, p. 26), las cuales se pueden investigar
principalmente a través de descripciones densas, realizadas intencionalmente para
descubrir los significados profundos de esas culturas, los cuales se encuentran amplia y
profusamente conectados entre sí.

Esta propuesta dialoga de forma adecuada con el interaccionismo simbólico propuesto

por Blumer (1982), según el cual, en las interacciones humanas generamos sentido a los
hechos sociales y materiales. Las interacciones así van formando redes de sentido, tal
como lo propuso Geertz (1992). La utilidad metodológica de estos teóricos es la
identificación de la cultura como red de significados creados en las interacciones, y la
descripción densa como método de acercamiento para reconocer e interpretar esa red.

Acerca de la cultura y la sociedad actual, tomaré como referencias las obras de Castell
(1996) y Beck (2006). Ambos autores han desarrollado tesis complementarias respecto a
determinadas dimensiones de la cultura y sociedad actual.
Castell (1996) ha desarrollado la metáfora de sociedad en red, entendiendo esta como
una sociedad hiperconectada a través de los métodos tecnológicos. Su teoría se elabora
sobre de la base de un paradigma de la tecnología de la información, o informacional. Las
bases de este paradigma son: Las tecnologías se desarrollan para actuar sobre la
información, las nuevas tecnologías de la información tienen gran capacidad de
penetración social, existe una lógica de la interconexión (que subsecuentemente genera la
red), presenta flexibilidad o capacidad para re-organizar las relaciones dentro de la
organización, sin dañar la organización y presenta una convergencia de diversas
tecnologías en un sistema altamente integrado. La riqueza teórica que aporta Castell para
este análisis es su profusa identificación de características socio-culturales propias de esta
sociedad en red, sus mecanismos de funcionamiento y sus implicancias.

Por otra parte, Beck (2006) acuña la noción de “sociedad del riesgo”, a través de la cual
busca representar la idea de un creciente aumento de los riesgos mundiales como
característica del proceso de desarrollo mundial. Para este autor los cambios socio-
culturales nos han llevado a un nivel de interconexión tal, que los riesgos de desastres
masivos o crisis dejan de ser locales y se convierten en mundiales. Surge entonces el
desafío de conocer y estudiar los riesgos, ya que, “la falta de reconocimiento de los riesgos
no anula la realidad y el efecto de estos, los riesgos negados crecen especialmente y bien
rápido (Beck, 2004. p. 51). La riqueza que aporta este autor al análisis es su identificación
de los nuevos riesgos como una cualidad latente de las interacciones sociales en la
actualidad, y por lo tanto, una dimensión necesaria de analizar.

Finalmente, las ideas de Pérez-Gómez (2004) acerca de la cultura escolar actual en la

época del neoliberalismo nos permiten contextualizar el análisis. Este autor señala que la
escuela se encuentra tensionada en sus bases culturales, como una heredera de la
modernidad, actualmente transitando por una postmodernidad, no ha logrado
transformarse, generando incertidumbre entre sus agentes, y una tendencia a reproducir
sus prácticas históricas. Este autor nos aporta la descripción y análisis del escenario por el
cual transita la escuela en la actualidad.

3. Cambios sociales generados por el COVID-19 y su impacto en la educación.

El distanciamiento físico y social, junto con la paralización y/o modificación de algunas

actividades productivas y de consumo han sido algunas de las consecuencias inmediatas
de la pandemia. ¿Cómo afectan estos cambios en la rutina el desarrollo de la educación?
La respuesta a esta pregunta la desarrollaré tomando como referencia la idea de
descripción densa (Geertz, 1992), y presentando algunos de los cambios vistos en los
últimos días en la educación.

El impacto del covid-19 ha obligado a todos los niveles educacionales a paralizar sus clases
o transformar su modelo de enseñanza-aprendizaje. Aquellas instituciones que han
podido sostener sus clases, lo han hecho a través de clases remotas en formato sincrónico
y diacrónico. Las clases sincrónicas corresponden a encuentros en tiempo real,
desarrollados a través de TICs, entre uno(a) o varios(as) profesores(as) con estudiantes de
una asignatura, en estas clases se tiende a repetir el esquema conocido de clase en aula,
con los(as) profesores(as) guiando las actividades curriculares, según los objetivos y
procedimientos para ello diseñado. Las clases diacrónicas corresponden a capsulas de
aprendizaje grabadas por los(as) profesores(as) y subidas a portales de enseñanza-
aprendizaje, en las cuales los(as) estudiantes pueden ver estas clases una o más veces.

La forma de creación y acceso a estas clases es mediante aparatos tecnológicos

conectados a internet, como celulares o computadores. La posesión de estos aparatos en
los profesores(as) y estudiantes es diversa, y en ningún caso cubre a la totalidad de la
población inmersa en el proceso de educación. Además, la conexión a internet de buena
calidad parece ser un bien aún más escaso, existiendo prioritariamente conexiones
limitadas de datos móviles asociadas a celulares, las cuales son limitadas y de calidad
dependiente de la ubicación geográfica y, últimamente, horario de conexión (existiendo
saturación de redes en determinados días y horarios).

Otra dimensión del cambio en el acceso a la educación es la competencia para el

aprendizaje remoto mediado por TICs. Estudiantes y profesores(as) presentan diversos
grados de competencia, donde los(as) más competentes pueden aprovechar mejor estos
sistemas de aprendizaje en relación con los(as) menos competentes. Las instituciones de
educación a su vez presentan diversos grados de capacidades instaladas para el proceso
de enseñanza-aprendizaje remoto mediado por TICs.

Así, instituciones con más capacidades son capaces de crear infraestructuras de

aprendizaje, que se asemejan a la lógica de una construcción física destinada a la
educación, con amplias potencialidades para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como lo son las aulas virtuales.

Profesores(as) más competentes son capaces de enseñar a través de experiencias de

aprendizaje que toman su riqueza de las características intrínsecas de la educación
remota, distinguiendo estas de las que usualmente ocupaban en el aula presencial.
También dominan más herramientas para este diseño de experiencias de aprendizaje y
pueden resguardar la seguridad y privacidad de su clase, por medio de utilizar plataformas
seguras.

Estudiantes más competentes son capaces de participar con éxito de las experiencias de
aprendizaje remotas, utilizando de forma adecuada los recursos tecnológicos, y sacando
provecho de las actividades de aprendizaje. También son capaces de ocupar la red para
investigar de manera autónoma, relacionarse con otros(as) estudiantes con fines de
aprendizaje o evaluación y utilizar adecuadamente los entornos de aprendizaje remotos
existentes.

La interacción entre los diversos actores que componen el sistema educativo y su grado de
acceso, capacidad y competencia en las TICS ha dado lugar a un nuevo escenario en la
educación. Este escenario se nos figura actualmente como una realidad, sin embargo, su
aparición parece también la concreción de un escenario futuro posible.

4. Análisis de los cambios a la luz de la teoría.

Luego de haber explorado en el apartado anterior algunos de los elementos sociales y
culturales que se han modificado en la educación, procederé a continuación a analizar
estos elementos desde la perspectiva teórica desarrollada. En el análisis explicitaré
algunos cambios y desafíos observados en el nuevo escenario de la educación.

El primer desafío identificado en el campo educativo, corresponde a la práctica de

continuidad de clases, y las diferencias en las condiciones para esta continuidad. Por una
parte, existe un derecho y obligación a la educación básica y media, por otro, los
mecanismos actualmente utilizados excluyen a parte de la población que no los posee o
no los utiliza con fines educativos. Siguiendo a Castell “…el acceso a la comunicación
mediante ordenador es restrictivo cultura, educacional y económicamente” (Castell, 1996,
p. 432), es decir, la red opera de manera diferencial, en la medida que el acceso a los
recursos tecnológicos es estratificado, según rasgos culturales, económicos y
educacionales. Este nuevo escenario de la educación deviene en contradicción al derecho
a la educación, pues genera nuevas exclusiones en el campo educativo.

Otra cambio y desafío en la educación, se da en el nivel del diseño y ejecución de

experiencias de aprendizaje. Por una parte, los(as) profesores(as) se han formado para el
trabajo en aula, teniendo herramientas para desempeñar su rol en este campo. El cambio
al campo digital-remoto los confronta con sus prácticas y su pertinencia en el nuevo
entorno. El desafío aquí se expresa entre la adaptación sin mayores modificaciones de su
estilo y prácticas académicas al nuevo campo, o la generación de nuevas estrategias
devenidas de las características del propio contexto. Cabe destacar que la escuela se ha
enfrentado a múltiples cambios socio-culturales, como bien lo analiza Pérez-Gómez
(2004), sin embargo, el mismo autor nos plantea que la reacción de la escuela a estos
cambios ha sido confusa, generando incertidumbre entre los agentes educativos,
dificultando así la transformación y adecuación a nuevos escenarios.

Un tercer desafío, muy relacionada al anterior, corresponde a la diferencia en la

competencia digital de los usuarios educativos, donde la relación intrínsecamente
necesaria entre estudiantes y profesores se tensiona en sus roles. La tensión se da toda
vez que los(as) estudiantes pueden fácilmente tener un manejo de las TICs superior al de
sus profesores(as), debido a elementos culturales propios de su generación, que los
constituyen como nativos digitales. Entonces, el rol característico de la relación
estudiante-académico, donde el/la profesor(a) es quien sabe y enseña, y el estudiante es
un receptor de información, se ve ahora desafiado, con estudiantes que pueden manejar
mejor la tecnología y tienen acceso en tiempo real a múltiples fuentes de información.
Aquí podrían darse varias resoluciones que van entre sostener rígidamente los roles o
incorporar el nuevo escenario en el hacer educativo cotidiano, generando nuevos
significados acerca de lo que significa enseñar.

Estas tensiones en el sistema abren la puerta a resoluciones orientadas a la

transformación de la educación. Por ejemplo, la incorporación de todos(as) los actores del
sistema al entorno digital, con las enormes potencialidades de este, podría conducir hacia
un cambio cultura en la educación, favoreciendo el cuestionamiento de su función como
transmisora de verdad/conocimiento para pasar a “orientarse hacia el desarrollo y
fortalecimiento del individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos,
deseos y afectos” (Pérez-Gómez. 2004, p. 77).

No obstante, lo anterior, siguiendo a Beck (2006), se puede analizar la resolución de estos

desafíos en términos nuevos riesgo para la sociedad. En primer lugar, el derecho a la
educación en su expresión más básica como es el acceso se pone en riesgo, quedando
limitado a quienes poseen un equipo tecnológico y una conexión a internet. Pero el
derecho a la educación solo comienza en su acceso, la calidad de la educación es también
parte de este derecho. Esta dimensión de la educación se ve desafiada por los diferentes
niveles de competencia digital distribuido inequitativamente entre sus actores. Además, el
riesgo no reconoce estados-nación, pero si distingue clases sociales, debido a las
diferentes capacidades de estas para protegerse o lidiar con las consecuencias de las
crisis. Así, serían las clases sociales que concentran capital y poder, quienes podrían seguir
sosteniendo su derecho a la educación, a través de participar en entornos mejor
preparados, y las clases sociales vulneradas las que verían afectado su derecho.

En conclusión, los riesgos de la pandemia devenidos de la situación sanitaria se conectan y

reproducen en la sociedad en red. Estos riesgos son exacerbados u ocultados a través del
manejo de la percepción del riesgo (Beck, 2006) pero su existencia es real y pueden ser
evidenciados a través de una descripción densa y rigurosa. Por otro lado, las
consecuencias de estos riesgos son aún impredecibles y dependerán en gran parte de la
emergencia o no, de nuevos significado y prácticas, en el nuevo escenario educativo.
Referencias bibliográficas:

Beck, U. (2006). La sociedad del riesgo global. Siglo XXI de España Editores. 

Blumer, H. (1982). Interaccionismo simbólico: perspectiva y método. Barcelona: Editorial

Hora S.A.

Castells, M. (1996). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1. México:

Siglo XXI.

Geertz, C. (1992). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.

Pérez Gómez, A. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.