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LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL ENTORNO EUROPEO

RESUMEN:

El presente artículo repasa los hitos más destacados en la historia de la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas extranjeras en Europa. Su división, en dos partes, trata de diferenciar las tendencias
metodológicas actuales del basamento histórico que las justifica y origina. La primera comienza con los
métodos surgidos en el siglo XIX, el Método Gramática-Traducción y el Movimiento de Reforma, en el
que se empiezan a observar los procesos implicados en el aprendizaje de la lengua materna por parte del
niño. Esta observación se traducirá en el nacimiento de los modelos didácticos conocidos como naturales,
que tienen su concreción en métodos como el Directo, cuyos planteamientos darán lugar más tarde a la
Enseñanza Situacional y que, posteriormente, evolucionarán hasta la enseñanza comunicativa. La
consolidación del Enfoque Comunicativo en Europa en los años 80 cierra un periodo de confusión en la
didáctica de lenguas marcada por la sucesión de diferentes métodos y enfoques alternativos, que tiene su
origen en la crisis de los modelos estructuralistas y la ineficacia de las teorías cognitivas para dar respuesta
con un método consistente a esta disyuntiva. En este itinerario por la evolución de la enseñanza de lenguas
en el siglo XX, el documento del Marco Común Europeo de Referencia merece una mención especial, pues
constituye un punto de inflexión, una bisagra conceptual y metodológica en la que se concretan los avances
desarrollados en la investigación en la adquisición de lenguas y en la práctica docente, alineando las
diferentes teorías lingüísticas y psicológicas, que a su vez conformarán la base de las tendencias actuales en
la enseñanza de lenguas extranjeras en el espacio europeo.

2
 1. INTRODUCCIÓN:

En una revisión histórica de la enseñanza de lenguas extranjeras 1 en Europa, aun

el lector menos avisado se percatará de que la historia de la metodología de la enseñanza

de idiomas en este contexto es, en esencia, la historia de la enseñanza del inglés como

segunda lengua. Esta disciplina ha pasado por distintas etapas, siendo las más destacadas

las ocurridas en el siglo XX, en aras de conseguir un nuevo método con el que lograr un

aprendizaje más eficaz, hecho que supuso la persecución de una metodología que

propiciara respuestas aclaratorias a las preguntas planteadas en el terreno de la

adquisición de lenguas extranjeras. Se buscaban fórmulas que se aproximaran a una

receta mágica, a partir de la cual poder transmitir una segunda lengua de manera efectiva

y sin que supusiera un esfuerzo considerable para el aprendiente.

Desde el siglo XIX los avances en la teoría lingüística y en la investigación de la

adquisición de segundas lenguas han venido condicionando sustancialmente tanto los

procedimientos de enseñanza como la base metodológica elegida, basándose ésta en las

teorías de aprendizaje. De entre todas las tendencias, un tipo de investigación es la que ha

predominado y ha sobrevivido al ocaso de los distintos métodos y enfoques. La

observación de cómo el niño adquiere la lengua materna ha fascinado a teóricos,

1
De entrada, cabe hacer una breve distinción entre los términos segundas lenguas y lenguas
extranjeras. En la literatura clásica sobre adquisición de lenguas, el primer término se refiere a la lengua
que se aprende en una situación de lenguas en contacto, en un contexto natural, mientras que lenguas
extranjeras hace mención a la lengua que se estudia en un contexto institucional (Baralo, 1999). En el
presente artículo, nos referiremos a ambos términos de modo indistinto para hablar de lenguas que se
aprenden tras haber adquirido la lengua materna, indistintamente del modelo de aprendizaje que se utilice.
Para dotar al texto de mayor fluidez, se usarán las abreviaturas LE, L2, LO para hacer mención a lengua
extranjera, segunda lengua o lengua objeto y LM o L1 para la lengua materna adquirida por el individuo
como nativo. De igual modo, consideraremos sinónimos en este artículo los términos adquisición y
aprendizaje con el fin de agilizar la lectura, más allá de la atribución de aprendizaje al proceso de estudio
de la L2 en un contexto de instrucción formal y adquisición para el proceso natural que realiza el hablante
nativo de su LM, salvo que se señale lo contrario en menciones concretas (Krashen, 1982, 1985).

3
lingüistas, pedagogos, educadores e investigadores por igual, y ha significado para la

enseñanza de lenguas una línea continua que, aunque ha sido abordada desde muy

distintas ópticas y atendiendo a unas características concretas en cada periodo histórico,

ha dado como resultado un mapa poliédrico del que se derivan las distintas corrientes

metodológicas surgidas a lo largo de la historia. En resumen, el estudio de la adquisición

de la lengua materna ha supuesto un hito fundamental para tratar de explicar cómo el

aprendiz de idiomas adquiere una segunda lengua en un contexto formal de instrucción o

en un contexto natural de uso de la lengua.

2. HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN

EUROPA

2.1. Modelos estructuralistas

Hasta el siglo XIX, el único método empleado para aprender una lengua

extranjera había sido el de Gramática-Traducción, que predominó en la enseñanza de

lenguas europeas desde 1840 hasta 1940. En esta didáctica se exponían las reglas de la

gramática de forma deductiva y se memorizaban listas interminables de vocabulario con

el objetivo marcado de poder traducir textos literarios de los autores clásicos. Estas

traducciones tenían como base la oración, y eran sometidas a un estricto control por parte

del profesor, quien se encargaba de transmitir el conocimiento lingüístico necesario y de

la corrección de las producciones del alumno, que era uno de los signos distintivos de

este método. Sin embargo, y debido a una serie de motivaciones externas a la didáctica, el

4
predominio de la lengua escrita daría paso a la lengua oral. El nacimiento de la fonética

como disciplina y el de la Asociación Fonética Internacional en 1886 coinciden con una

mayor movilidad de los ciudadanos europeos y, como consecuencia, con una necesidad

práctica de utilizar la lengua para comunicarse. Estos hechos orientarán los estudios de

idiomas hacia unos planteamientos distintos, en los que empezará a primar la lengua

hablada.

El inglés Prendersgast y los franceses Marcel y Gouin, a mediados del siglo XIX,

proponen nuevos modelos para la enseñanza de lenguas basándose en la observación de

cómo el niño adquiere la lengua materna. De acuerdo con esta nueva perspectiva, se

acentúa la importancia que tiene el significado de los contenidos lingüísticos, así como la

situación y el contexto en el que se produce la comunicación 2. Aunque estos autores

descubren y anticipan de forma pionera tendencias en la enseñanza de idiomas en Europa,

que se irán enriqueciendo y que cristalizarán en el futuro con la ayuda de las aportaciones

de otras disciplinas (como la psicología, la educación, neurolingüística, etc.) y de la

investigación lingüística (estructuralismo, generativismo, funcionalismo, etc.), estos

progresos no llegaron a consolidarse debido a que estos autores “escribieron en una época

en que los profesionales dedicados a la enseñanza de idiomas no disponían de una

estructura organizativa suficiente (p.e., en forma de asociaciones profesionales,

publicaciones y conferencias) para permitir que las nuevas ideas se convirtieran en

movimientos educativos” (Richards y Rodgers, 2003: 18). No disponían de medios

suficientes ni de la difusión necesaria como para implantar sus logros, ya que no

2
Estas novedades permiten a Richards y Rodgers (2003) afirmar que Prendersgast anticipa en sus
presupuestos la Enseñanza Situacional de la lengua, proponiendo en sus clases la enseñanza de las
estructuras lingüísticas básicas en situaciones de uso, introduciendo textos conversacionales, diálogos,
frases y expresiones de la lengua oral que utiliza el hablante en un contexto de uso real.

5
contaban con el apoyo de los gobiernos ni con la coordinación necesaria en el área de la

enseñanza de lenguas. Esta situación cambió radicalmente con el Movimiento de

Reforma, pues se creó una discusión científica por medio de publicaciones, revistas y

congresos por parte de los lingüistas especializados que abrió un enriquecedor debate en

el campo de la enseñanza de lenguas. Así, el inglés Henry Sweet, el alemán Wilhelm

Viëtor y el francés Paul Passy proponían una enseñanza basada en la lengua hablada y en

la conversación. De esta forma, pretendían introducir la gramática y el vocabulario de

forma inductiva primando el uso oral de la lengua, en un claro rechazo hacia las

explicaciones gramaticales explícitas. Estos autores proponían que las unidades

lingüísticas se presentaran por medio del intercambio profesor-alumno de preguntas y

respuestas, de tal modo que el estudiante tenía que inferir el significado de los contenidos

didácticos, pues ni el uso de la lengua materna ni la traducción estaban permitidas en el

aula.

El desarrollo de estas teorías sirvió de base a los Métodos Naturales, cuya

propuesta más conocida fue el Método Directo, introducido en Francia y Alemania a

finales del siglo XIX y que gozó de cierto prestigio hasta la segunda mitad del siglo XX.

Del mismo modo que aprende la lengua materna el niño, este método proponía que se

transmitiera el significado de forma inductiva a través de la demostración práctica 3, por

medio del uso oral de la lengua por parte del profesor.

Estas ideas siguen fluyendo y progresivamente se van sistematizando con el paso

del tiempo y de las distintas tendencias metodológicas, reformulando las teorías

3
Este tipo de procedimientos no era del todo nuevo en la historia de la enseñanza de lenguas, ya que
desde los tiempos de la antigua Roma, los ciudadanos aprendían la prestigiosa lengua griega desde los
esclavos nativos, que eran acogidos en sus casas para ejercer de tutores de sus hijos, educándoles en esa
lengua (Sánchez Pérez, 1992).

6
heredadas y enriqueciéndolas con nuevos aportes. Desde la Enseñanza Situacional4, que

domina el panorama de la enseñanza de lenguas en Gran Bretaña desde los años 20 hasta

los 60 del siglo XX, se reivindican los fundamentos científicos de los lingüistas que

encabezaron el Movimiento de Reforma, al mismo tiempo que se aportan los

procedimientos pedagógicos del Método Directo. Precisamente, la diferencia sustancial

que se aprecia con este otro tipo de enseñanza es el afán de cientificidad con el que se

confecciona la teoría lingüística que subyace al método. En consecuencia, y en contraste

con el desorden en la presentación de las estructuras del Método Directo, en la Enseñanza

Situacional se hará hincapié en la presentación graduada de estructuras en función de su

nivel de dificultad, desde las más simples hasta las más complejas. Con este fin, se

realizarían diversas descripciones de la gramática inglesa con fines pedagógicos5 (A

Grammar of Spoken English on a Strictly Phonetic Basis, de Palmer y Blandford en

1939; A Handbook of English Grammar, por Zandvoort en 1945; Guide to Patterns and

Usage in English, de Hornby en 1954) y una selección del vocabulario más frecuente del

inglés (The Interim Report on Vocabulary Selection, de Faucett, Palmer, Thorndike y

West en 1936; A General Service List of English Words, por West en 1953).

Las estructuras lingüísticas seleccionadas para el aprendizaje se presentan por

medio de una práctica controlada propuesta por el profesor a partir de diálogos en

situaciones de la vida real, poniendo en relación la lengua con el contexto de uso en el

que se presenta. Esta actuación de aula se relaciona con la teoría lingüística funcionalista

4
Richard y Rodgers (2003) rastrean el origen de la variada nomenclatura de este método, que ha sido
conocido en sus distintas fases también como Enfoque Oral, Enfoque Estructural-Situacional o Enseñanza
Situacional de la Lengua.
5
Con estas compilaciones de elementos gramaticales seleccionados según criterios pedagógicos se
inicia la tradición europea de la gramática pedagógica que, como afirma Martín Peris (1998), se extenderá
principalmente por Alemania, Francia e Inglaterra.

7
británica en boga en los años 30, cuyos representantes principales fueron Firth y

Halliday. Al mismo tiempo, se relaciona con las propuestas del también británico

Prendersgast para la enseñanza de la lengua por medio de situaciones, y encontrará un

lugar privilegiado con posterioridad en el Enfoque Comunicativo. No obstante, la

presencia de la gramática continúa siendo dominante en este enfoque, como advierte

Zanón (1988: 4) “la noción de situación no prima sobre la de estructura y queda reducida

a un mero artificio metodológico sobre el que anclar los significados de las estructuras”.

En palabras de Richards y Rodgers (2003), es precisamente esta noción de situación la

que diferencia este método de enseñanza de su pariente americano, el Método

Audiolingüístico. Ambos se desarrollan de modo independiente en los años 30

(Enseñanza Situacional) y 50 (Método Audiolingüístico), aunque tienen en común la

visión estructuralista de la lengua y la base psicolingüística conductista de la teoría de

aprendizaje. Según esta, la enseñanza de lenguas se entendía como la formación de

hábitos correctos a partir de la repetición de estructuras lingüísticas. Con este modo de

proceder se evitaba el error, considerado de forma negativa por esta escuela de

enseñanza. Baralo (1999) refiere que para los psicólogos conductistas el aprendizaje de la

lengua se producía de forma similar a cualquier otro tipo de aprendizaje, por lo que la

mejor forma de ejercitar el conocimiento lingüístico era la repetición de respuestas ante

un estímulo, mediante el refuerzo positivo y el negativo. Por lo tanto, el aprendizaje

consistía más en la formación de hábitos lingüísticos basados en la analogía que en el

análisis, en base a la imitación que realizan los niños que aprenden una lengua materna

siguiendo el modelo de habla de los padres.

8
 En concreto, en el modelo americano –en el que tiene una gran fuerza la presencia

del psicólogo conductista Skinner–, se define la correcta formación de hábitos

lingüísticos y la consecuente evitación del error como prioridad absoluta. Para ello, los

lingüistas estructuralistas americanos Fries y Lado iniciaron un estudio comparado de la

lengua inglesa con las otras que aprenden los alumnos estadounidenses, fenómeno que se

conoce en adquisición de lenguas como análisis contrastivo. La finalidad con la que nace

este análisis es la de hallar las diferencias entre pares de lenguas que, presumiblemente,

causan los errores para intentar así predecirlos en la enseñanza y erradicar su aparición en

el aula. Sin embargo, como comprobaremos en el siguiente apartado, es precisamente

este concepto el que permite a los teóricos mentalistas elaborar una teoría que pondrá en

evidencia las carencias de los presupuestos estructuralistas y que, como consecuencia, se

traducirá en una pérdida de prestigio del modelo estructuralista y la posterior decadencia

del método.

Otra contribución fundamental de este método a la enseñanza de segundas

lenguas es el desarrollo del procedimiento P. P. P. (PRESENTACIÓN del contenido en

su contexto; PRÁCTICA del modelo presentado bajo el control del profesor;

PRODUCCIÓN del estudiante en una práctica más libre), que será utilizado más tarde

también por el enfoque nocional-funcional y que llegará hasta la actualidad, popularizado

por la enseñanza basada en la teoría del desarrollo de destrezas6 (Ellis, 2005).

6
La teoría del desarrollo de destrezas, fundada en la existencia de dos conocimientos diferenciados,
uno declarativo y otro procedimental (vid. Ellis, 2005), respalda las prácticas de la Enseñanza Situacional y
propone a partir de ellas un aprendizaje basado en la consecución de un conocimiento declarativo, que a
través de la práctica del PPP será automatizado y reestructurado hasta convertirse en conocimiento
procedimental (DeKeyser, 1998). Para ello, hay que dar oportunidades para que los aprendientes participen
en actividades que resalten las conexiones de forma y significado, sin olvidar el contexto de la situación y
los factores que intervienen en la comunicación cotidiana.

9
 2.2. Crisis de los modelos estructuralistas. Modelos mentalistas e innatismo en la

adquisición de segundas lenguas

El declive del modelo estructuralista en la enseñanza de lenguas de debe,

principalmente, a que la metodología presentada desmotivaba a los estudiantes, por estar

centrada en los aspectos lingüísticos y por considerar al aprendiente como un mero

receptor en el proceso de enseñanza. A estos factores hay que añadir que el análisis

contrastivo de la lengua no llegó a alcanzar nunca los resultados previstos.

El primer aspecto ha sido ampliamente criticado por los profesores, pedagogos,

investigadores y teóricos en la adquisición de lenguas. Se refiere, en esencia, al tipo de

actividades mecánicas de repetición y sustitución llevadas a cabo en estos métodos y

enfoques en pos de un vacuo dominio de las estructuras lingüísticas del idioma que se

está aprendiendo. Estas actividades desatienden la importancia del significado en la

comprensión del mensaje, la adecuación de la estructura usada a un contexto desde una

perspectiva discursiva o la implicación del estudiante con lo que está produciendo en el

desarrollo de la actividad. Por esta razón, se señala como una de las grandes debilidades

del modelo estructuralista el que sus esfuerzos se centren en la descripción superficial de

las regularidades sistemáticas de la lengua en lo referente a la fonología, morfología y

sintaxis, obviando casi por completo el papel que juega la semántica en la lengua (Zanón,

1988). La psicolingüística incorporará la semántica a los estudios del lenguaje en los años

70, lo que marcará un nuevo rumbo en la lingüística teórica desde la perspectiva

10
cognitiva de la lengua7, la cual sentará con posterioridad las bases metodológicas del

Enfoque Comunicativo.

Por otro lado, los estudios contrastivos llevados a cabo por la escuela

estructuralista americana convertían el error en el objeto central del aprendizaje de

lenguas. Se pensaba que observando las diferencias entre la LM del estudiante y la LO, se

podían predecir y, por lo tanto, evitar los errores en el proceso constructivo de la lengua

objeto. En contra de esta teoría, Corder determina en su artículo de 1967 el origen del

error como el resultado de procesos mentales independientes de la interferencia de la L1

–como reclamaban los partidarios del análisis contrastivo– y lo despenaliza de su carga

negativa, por considerarlo un signo necesario del progreso en la construcción de la lengua

que se está aprendiendo. Como resultado de esta teoría, se supone que el error es un

elemento positivo que significa el inicio de un proceso más creativo y que, por lo tanto,

evidencia que el aprendiz está asumiendo riesgos en la producción de la LO. En este

sentido, las ideas de Corder suponen una revolución total en el campo de la enseñanza de

lenguas, de las que a su vez derivan dos consecuencias fundamentales. La primera es la

decadencia de los modelos estructuralistas. Por otro lado, la atención que se empezará a

prestar a los procesos de aprendizaje ocurridos en el aula originan la gestación de una

nueva perspectiva en el campo de la enseñanza de lenguas, en la que se comienza a hacer

investigación con la finalidad de equipar al profesor con un mayor conocimiento sobre

los procesos de adquisición que suceden en el aula. Larsen-Freeman y Long (1994)

7
Cuenca y Hilferty (1999) explican con claridad cómo la lingüística cognitiva se desmarca de la
postura generativista transformacional, que estudiaba la lengua desde una perspectiva sintáctica: “El
cognitivismo se puede relacionar con otros modelos que surgen de la gramática generativa, caracterizados,
desde sus inicios, por conceder una mayor importancia a los aspectos léxico-semántico y, en muchos casos,
por no aceptar el mecanismo de las transformaciones” (22).

11
resumen este panorama atestiguando un cambio de paradigma en el terreno de la

psicolingüística que supondrá, como consecuencia inmediata, el desplazamiento de la

atención del proceso de enseñanza al proceso de aprendizaje. Esto produce una

revalorización de la figura del alumno, que pasa a ocupar una posición central en el aula,

contrariamente a lo que se había hecho hasta entonces, cuando el profesor era el

dominador absoluto de la enseñanza.

Por su parte, Chomsky (1959) iniciará una crítica al modelo conductista defendido

por Skinner en el Método Audiolingüístico americano, proponiendo una postura que tiene

como base los planteamientos innatistas de la teoría de la Gramática Universal y la

concepción de que el uso de la lengua consiste en la creación lingüística, más que en los

procedimientos de repetición que utilizaban los métodos y enfoques estructuralistas.

La Gramática Universal suponía la activación de una dotación genética que

optimizaba la adquisición de la lengua y de las reglas que rigen su estructura,

estableciendo el desarrollo natural de un proceso de aprendizaje. De acuerdo con estos

principios –que actúan de forma similar en la adquisición de la primera y de la segunda

lengua–, los aprendientes debían usar sus habilidades innatas y creativas para generar y

hacer explícitas las reglas gramaticales que subyacen a la lengua, del mismo modo que

los niños formulan hipótesis en el aprendizaje de la LM a partir de los datos de la L2 8.

8
Sin embargo, el proceso de aprendizaje de una L2 presenta sustanciales diferencias con el de la L1 en
cuanto a laboriosidad, duración y resultados obtenidos, como han señalado los propios lingüistas e
investigadores innatistas. Marta Baralo (1999) resume estas ideas en el capítulo 2 de su libro. Esta autora
acepta la teoría de la dotación genética como la más válida entre las que se han propuesto para explicar la
adquisición de una LE: “Según algunas teorías podemos suponer que los principios de la dotación genética
específica del lenguaje están disponibles para ayudar al aprendiente de una LE a construir la competencia
lingüística de la lengua meta. Si esos principios ya no estuvieran disponibles, como sostienen otros
investigadores, el conocimiento lingüístico que subyace a toda actuación lingüística deberá construirse a
través de la gramática de su LM, que ya tiene interiorizada. O tendría que adquirir ese conocimiento de otra
manera muy diferente a como adquirió su LM, construyendo un conocimiento más parecido al

12
 Sobre este concepto de la creatividad, añade Norrish (1983) que los estudiantes

crean nuevas construcciones que nunca han oído a partir de la experiencia que atesoran

en la LO. Este hecho prueba que no todos los errores que se producen en el aprendizaje

de una lengua extranjera son debidos a la interferencia con la lengua materna, como

proponía la lingüística estructuralista, del mismo modo que no en todas las posiciones en

las que se producían diferencias entre los sistemas de las lenguas se emitían errores. Ellis

(1985) estima que sólo un 30 por 100 del total de los errores que cometían los estudiantes

eran debidos a este fenómeno, por lo que la consideración de la interferencia y el

concepto de la predictibilidad de los errores perdían cierta relevancia ante esta estadística,

que resulta de escasa utilidad para dar una explicación global de cómo se lleva a cabo el

aprendizaje de la L2. Al factor del Análisis Contrastivo, Norrish (1983) suma otras

cuantas teorías que explican las causas del error, como el orden general de dificultad, la

hipergeneralización, la aplicación incompleta de reglas, los errores inducidos por

materiales y los errores como resultado de la creatividad del lenguaje. Como se

comprueba en esta clasificación, muchos de los errores son debidos a las estrategias de

aprendizaje y de comunicación que el aprendiz pone en juego de forma activa en el

proceso de aprendizaje de la lengua y están implicados en la creatividad de la lengua y la

realización de hipótesis que el discente efectúa en el aprendizaje de la LO. Quizá la más

evidente en este sentido sea la estrategia de hipergeneralización, que Richards (1974)

define como la desviación de una estructura producida en la LO, surgida como

consecuencia de mezclar dos estructuras regulares de la propia LO, originando así una

estructura incorrecta a partir de la interferencia con los modelos disponibles en la lengua

conocimiento de las matemáticas, la historia, o la música, mediante los mecanismos cognitivos de la

inteligencia genera” (1999: 32).

13
que se está adquiriendo. Torijano (2004) aporta varios ejemplos en lengua española sobre

este fenómeno, como en “María debe va a su casa”, donde el estudiante ha utilizado el

verbo modal junto a la forma correspondiente de la tercera persona de singular, cuando

“debe” resultaba innecesario.

Los modelos mentalistas comienzan a desarrollarse en los años 60 a partir de las

ideas propuestas por Corder (1967, 1971) y comportan una atención centrada en los

procesos mentales que realiza el alumno en el aprendizaje, la prioridad de éste sobre la

enseñanza y el uso de la lengua focalizando el significado.

En otro de los artículos fundacionales de la investigación científica en el terreno

de la adquisición de lenguas, publicado en 1972, Selinker describía la gramática

interiorizada de la L2 que tiene en cada momento el hablante extranjero que aprende una

lengua, a la que denominó interlengua. Esta gramática cuenta con sus propias reglas, que

no coinciden con las de la L2, y tiene entre sus características el ser mutable, por lo que

se encuentra en constante evolución y desarrollo en su aproximación a la gramática de la

L2. Los estudios más destacados sobre la interlengua revelan que este desarrollo sigue

una ruta previsible que no coincide con la secuencia de los contenidos de un programa de

enseñanza. Las investigaciones de Dulay y Burt (1974), Krashen, Madden y Bailey

(1975) y Dulay, Burt y Krashen (1982) sobre el orden en la adquisición de los morfemas

comprobaron que estos aparecen siempre en un mismo orden en la L2, con independencia

de la L1 de los discentes y del programa de enseñanza seguido en el aula. De ello se

deriva la hipótesis de la construcción creativa enunciada por Dulay y Burt (1975), que

sostiene que la adquisición de la L2 está guiada por principios innatos y no por la LM.

Pienemann (1985) comprobó que la estructura de la interlengua se organizaba de forma

14
mucho más compleja en los sucesivos estadios, en un orden que no podía verse alterado

por la enseñanza. Esto le llevó a enunciar la hipótesis de la posibilidad de aprendizaje,

por la cual se entendía que determinados rasgos de la gramática de la L2 sólo se pueden

aprender cuando la interlengua hubiera alcanzado el estadio de madurez correspondiente

en función del orden natural de adquisición. McLaughlin (1987) introdujo el concepto de

reestructuración. Este investigador mantenía que el proceso hacia la competencia

gramatical no era lineal, y que en él se producían recaídas en fases anteriores debido a la

incorporación de un elemento nuevo dentro del sistema, lo que provocaba una

reestructuración de esos elementos y la consecuente aparición de errores en rasgos que,

presumiblemente, ya se habían consolidado en esa etapa de la interlengua. Por su parte,

Pica (1983), quien comparó grupos de estudiantes que aprendían en un contexto de

enseñanza formal con otros que lo hacían en un contexto natural, constató la validez de

estos resultados, que mostraban una misma secuencia en el orden de la adquisición de las

estructuras sintácticas. De todas estas investigaciones se deduce que el orden natural que

sigue la interlengua de los aprendientes es independiente de la instrucción formal.

A partir de estas conclusiones se abrió un profundo debate entre los que defendían

los beneficios de la instrucción formal y de aquellos que la negaban (Vid. apartado 3.1.).

Para Krashen (1981), el orden natural en la adquisición de las estructuras lingüísticas sólo

podía significar que el conocimiento declarativo obtenido por medio de la enseñanza

formal de la L2 se encontraba en un compartimento estanco sin relación alguna con el

conocimiento procedimental, resultado de las actividades de enseñanza basadas en el

significado y responsable de que se produjera la adquisición de la lengua extranjera. Sin

embargo, los modelos posteriores de adquisición propuestos por McLaughlin (1978),

15
Byalystok (1978) y Ellis (1985) admitían la circulación de información entre los

almacenes del conocimiento declarativo y procedimental, además de los estudios

empíricos de Brown (1973), Pica (1983), o DeKeyser (1998), entre otros. No obstante,

aunque todos ellos aceptan que la instrucción formal es incapaz de alterar el curso del

desarrollo de la interlengua, sostienen que es capaz de acelerar el proceso general de

adquisición y de mejorar con ello la calidad del nivel finalmente alcanzado.

Las implicaciones de estas teorías de adquisición en la enseñanza de lenguas son

especialmente significativas, pues suponen un giro copernicano en las teorías de

aprendizaje de lenguas extranjeras, proponiendo que la enseñanza de las estructuras

gramaticales centrada en los aspectos formales carece de la efectividad que se le suponía

en los métodos y enfoques anteriores. Al mismo tiempo, estas implicaciones sugieren que

los procesos de aprendizaje implican al estudiante de forma activa en el aula y que su

exposición a actividades basadas en la comprensión y en la negociación del significado

son esenciales para la adquisición de una segunda lengua.

En conclusión, la investigación en la adquisición de segundas lenguas se fijaba en

estos años y en los sucesivos en los procesos mentales que realiza el alumno en la

adquisición de la L2, en la forma de facilitar su aprendizaje por medio de estrategias de

aprendizaje y de comunicación, así como en la exposición del discente a un input

adecuado y en el orden de adquisición de las estructuras lingüísticas y de la presentación

de los materiales.

2.3. Enseñanza alternativa y teorías humanísticas

16
 En los años 70 hubo un interés creciente por las teorías generativistas y los

presupuestos cognitivos centrados en los procesos mentales, que se plasmó en la

enseñanza basada en el código cognitivo. A pesar de que las implicaciones de este

enfoque tuvieron resultados relevantes en la concepción de la lengua y de cómo se

aprende, y aunque sirvieron de base para que se asentaran las nuevas corrientes de

enseñanza, en el terreno práctico no se materializó en una metodología convenientemente

sistematizada y especificada. A este respecto, Cook (1994) señala que es bastante

improbable que una metodología de enseñanza pueda basarse en la GU, pues los estudios

sobre la interlengua se ocupan de describir cómo se establece y se procesa el

conocimiento de la lengua en la mente, pero no en cómo lo usa el estudiante ni lo que

hace con este conocimiento. No obstante, sus principios han permeado en los desarrollos

metodológicos posteriores y han sido de vital importancia en la enseñanza de lenguas.

Dos de estas ideas destacadas son: 1. la de considerar que el estudiante participa

activamente en el proceso de adquisición de una lengua utilizando varias estrategias de

aprendizaje, a partir de las cuales organiza el sistema lingüístico; 2. la atención prestada

al funcionamiento de la mente humana y de los procesos mentales que en ella se llevan a

cabo durante el procesamiento del conocimiento lingüístico.

Entre los años 60 y 80, la crisis del modelo teórico lingüístico del Método

Audiolingüístico y la carencia de un desarrollo metodológico convincente por parte de los

teóricos generativistas, dio lugar en Estados Unidos a un periodo de experimentación,

innovación y confusión de métodos y enfoques alternativos en la enseñanza de idiomas.

Muchos de ellos incluían las implicaciones psicolingüísticas sobre el aprendizaje de los

17
modelos mentalistas, resultando su teoría lingüística bastante débil en favor del desarrollo

de la teoría de aprendizaje en la que se apoyaban. Ésta, partía en líneas generales de la

influencia tardía de Piaget y de las teorías vinculadas a la psicología educativa (Richards

y Rodgers, 2003), especialmente de la escuela humanística y constructivista. Siguiendo al

psicólogo suizo, se afianzaba paulatinamente la conexión entre desarrollo cognitivo y

lingüístico, cobrando las estrategias cognitivas una gran importancia en el proceso de

aprendizaje. De igual modo, estos métodos y enfoques constan de principios educativos

desarrollados en otras disciplinas, como la psicología, la educación, la antropología, la

psicolingüística o la neurolingüística, que más tarde serán aprovechados por el Enfoque

Comunicativo.

Los presupuestos principales de estos métodos y enfoques se asientan sobre la

relevancia otorgada al individuo y al aprendizaje de la L2 que éste lleva a cabo desde una

consideración psicológica y social. El alumno será en ellos la figura central del proceso

de aprendizaje, pues es el encargado de construir su propio conocimiento a través de las

relaciones que establece con los demás y con el mundo que le rodea. En esto observamos

el carácter social del lenguaje propugnado por Vygotsky (1978), que entiende que el

aprendizaje se realiza a través de la interacción con otras personas 9. De esta creencia

deriva que las actividades en los métodos y enfoques alternativos se orienten al trabajo

colaborativo entre los estudiantes. Otra de las ideas fundamentales de estos métodos y

enfoques la aporta Bruner (1960) desde el constructivismo. Este autor plantea la

necesidad del alumno por aprender a aprender como medio de construir el conocimiento,

9
En base a esta teoría, Williams y Burden sostienen que se encuentra en el interaccionismo social un
apoyo teórico que anticipa los fundamentos del Enfoque Comunicativo de la enseñanza de idiomas,
basándose en que “en él se afirma que aprendemos un idioma mediante el uso que hacemos de la lengua
para interactuar de manera significativa con otras personas” (1999: 48).

18
es decir, de estimular a los alumnos en la deducción y en el pensamiento intuitivo. Este

planteamiento resulta similar al que ofrece Kelly (1955), para quien el sujeto es un

científico que participa activamente en la construcción del conocimiento a partir de la

creación de sus propias hipótesis. En resumen, comprobamos que los enfoques

humanísticos destacan la importancia de los factores afectivos en el aula y acentúan la

importancia del mundo interior del alumno, colocando los pensamientos, sentimientos y

emociones individuales al frente del desarrollo del conocimiento humano (Williams y

Burden, 1999). Es por esto que la labor del docente pierde su preponderancia en la clase

para convertirse en un guía que colabora con los alumnos en el medio y la forma de

realizar el aprendizaje.

A pesar de que la gran mayoría de los métodos y enfoques alternativos que se

citarán a continuación comparten estos rasgos de manera general, es cierto también que

cada uno de ellos fija la atención en un aspecto central que lo identifica y lo diferencia

del resto. Así, el método de Respuesta Física Total parte de las teorías de Piaget para

primar el aspecto de los movimientos motores en la adquisición de la segunda lengua,

como sucede con el niño que empieza a hablar su lengua materna. La Vía Silenciosa hace

hincapié en los principios de Bruner sobre la resolución de problemas por parte del

alumno y los beneficios del aprendizaje autónomo por descubrimiento mediante la

interacción entre los compañeros. El Aprendizaje Comunitario usa técnicas humanísticas

con el fin de realzar la sensación de autorrealización y autoestima del alumno en el

proceso de aprendizaje, considerando las relaciones que mantienen los alumnos entre sí y

la cohesión dentro del grupo. Entiende este enfoque que el aprendizaje sólo puede

realizarse en colaboración con los demás, y que el trabajo en grupo favorece una alta

19
autoestima, baja los niveles de estrés y refuerza la afectividad entre los miembros de la

clase. La Sugestopedia otorga un lugar privilegiado a un entorno relajado y acogedor de

aprendizaje que aumente la autoestima y el mantenimiento de las relaciones

interpersonales, al mismo tiempo que elimina las barreras psicológicas que bloquean el

aprendizaje combatiendo el miedo al error y al ridículo. El Enfoque Léxico tiene como

componente básico el aprendizaje de vocabulario y las combinaciones que se establecen

entre palabras. Las Inteligencias Múltiples prestan atención a los distintos estilos de

aprendizaje del alumno y la Programación Neurolingüística trata de explicar el

procesamiento de la información y el cómo influyen unas personas en otras en el

aprendizaje.

De entre este amplio catálogo de métodos y enfoques, hay dos que sobresalen por

anticipar la enseñanza comunicativa de la lengua, estos son la Lengua Total y la

Enseñanza de Idiomas Basada en Competencias. La Lengua Total comparte con el

Enfoque Comunicativo la mayor parte de los principios que rigen la teoría de aprendizaje

y los procedimientos utilizados en el planteamiento de las actividades en el aula, con la

salvedad de que éstas se basan en la literatura. De la Enseñanza de Idiomas Basada en

Competencias se ha llegado a decir que es el equivalente en Estados Unidos al Enfoque

Comunicativo (Richards y Rodgers, 2003). La mayor diferencia con este es, quizás, que

se centra en el output, en el resultado, en lugar de priorizar la información de entrada. Al

igual que en el Enfoque Comunicativo, subyace a este modelo de enseñanza una

perspectiva funcionalista e interactiva de la naturaleza del lenguaje que tiene en cuenta

los aspectos contextuales en los que se desarrolla la comunicación.

20
 2.4. La Enseñanza Comunicativa de la lengua

La gran diversidad de métodos y enfoques surgidos en EEUU poco tiene que ver

con el panorama europeo de la enseñanza de lenguas durante este periodo. El Método

Directo y la Enseñanza Situacional estaban bien asentados y, a partir de ellos,

especialmente del concepto de situación, se produjo una transición hacia los modelos

comunicativos de la lengua (Pastor, 2006). Por lo tanto, más que de ruptura, como sucede

en EEUU entre estructuralistas y generativistas, conviene hablar en Europa de una

pautada evolución. Partiendo de la base de que los factores estructuralistas no estaban tan

radicalizados en la Enseñanza Situacional como en el Método Audiolingüístico

americano, ésta enseñanza consideraba las peculiaridades que se derivan del contexto en

el que se produce la comunicación (aunque sin dejar de priorizar por ello la importancia

concedida a la estructura sobre el significado).

Los orígenes del Enfoque Comunicativo se remontan a la enseñanza de la lengua

en Gran Bretaña a finales de los 60, coincidiendo con la eclosión de la investigación en

adquisición de segundas lenguas y una nueva perspectiva de aprendizaje que primaba el

desarrollo de los procesos mentales del alumno en detrimento de la atención a las

estructuras formales. Supone, por otro lado, una evolución natural de la enseñanza

situacional británica, a la que incorpora las teorías sobre la lengua de las corrientes

funcionalistas. Zanón (1988: 17) resume de forma concisa en la siguiente cita este

panorama de cambio:

21
 Tras la descripción derivada del fracaso de los modelos sintácticos, el giro dado
hacia la psicología cognitiva y, en concreto, la incorporación de la semántica, se
empezaba a mostrar insuficiente. La reivindicación de los elementos pragmáticos en el
desarrollo lingüístico dio lugar a los primeros estudios sobre la aparición de las funciones
del lenguaje.

La sociolingüística, representada por Firth y Halliday, aporta una visión

funcionalista de la lengua que tiene en cuenta el uso real que el individuo lleva a cabo en

un contexto determinado, es decir, lo que el hablante hace con la lengua. Firth centra sus

estudios en el significado basado en el contexto de la situación y en el discurso. Halliday,

por su parte, concede mayor relevancia al uso que los hablantes hacen de la lengua en

contextos concretos adscritos a una situación, estudia las funciones del lenguaje, los actos

de habla y su relación con el significado. Con todo ello se elabora una teoría de la lengua

en la cual la atención está puesta en sus variedades y en su significación social, huyendo

de la consideración abstracta de la lengua que representaba el estructuralismo. El estudio

de la lengua se concentra ahora en la variación que se da en sus usos, ocasionados por las

distintas variables en la situación de comunicación.

A estas pioneras iniciativas se suman las aportaciones teóricas de los

sociolingüistas americanos Hymes, Gumperz y Lavob, así como las teorías de los actos

de habla de Searle y Austin. Hymes y Gumperz ampliaban el concepto de competencia

lingüística de Chomsky mediante la incorporación de elementos que, en esencia, valoran

la lengua como comunicación. Canale y Swain (1980) completarán con posterioridad su

definición de competencia comunicativa de acuerdo con los avances hechos por la

lingüística teórica en el campo de la pragmática, la sociolingüística y el análisis del

discurso (Baralo, 2004), subdividiéndola en cuatro componentes: competencia

22
gramatical, competencia sociolingüística, competencia estratégica y competencia

discursiva.

En cuanto a la teoría del aprendizaje, el Enfoque Comunicativo comparte los

fundamentos humanísticos y constructivistas de los métodos y enfoques alternativos, que

se hacían eco de las aportaciones de la psicolingüística10 de los años 80. Esta teoría del

aprendizaje entiende que el conocimiento se construye socialmente, mediante el trabajo

en colaboración grupal sobre proyectos comunes. Muestra, por ello, una preocupación

por lo comunicativo y el contexto sociocultural, íntimamente relacionados ambos

conceptos con la interacción en las prácticas didácticas. La coherencia de estos

planteamientos entronca con el objetivo principal planteado por este enfoque, que

pretende desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes mediante la práctica

de las cuatro destrezas lingüísticas, basándose para ello en los principios de la

comunicación y del significado desde una perspectiva vygotskyana11. De acuerdo con

esta concepción didáctica, las actividades se caracterizan por su variedad y por hacer un

uso significativo de la lengua, superando el pavor de los métodos anteriores al error, que

no es visto ya como una lacra a erradicar. Sin embargo, en este enfoque los

procedimientos tradicionales no se rechazan, la práctica del PPP heredada de la

Enseñanza Situacional (Ellis, 2005) se integra con los planteamientos naturalistas, la

10
El auge de la ciencia cognitiva y del procesamiento de las unidades lingüísticas (en el nivel léxico,
fonológico, semántico, sintáctico, etc.) permiten establecer las primeras hipótesis sobre cómo se
transforman las unidades léxicas en significados. Esto otorga una justificada primacía al significado en el
procesamiento de la producción lingüística. McLaughlin (1987) hace un resumen en el capítulo 6 de los
estudios cognitivos de esta época.
11
De acuerdo con los planteamientos de Vygotsky (1978) sobre el significado y la interacción, es
fundamental la importancia que se concede en el Enfoque Comunicativo al significado y a la creación de
significado, es decir, a la importancia de la teoría funcional de la lengua y de la perspectiva interactiva y
social del lenguaje como vehículo de la comunicación humana.

23
selección y gradación gramatical y los principios humanistas sobre el aprendizaje 12. No

obstante, primará en todos estos procedimientos la fluidez en la comunicación sobre la

corrección formal, por entenderse el aprendizaje como un proceso de construcción

creativa que implica el ensayo y el error.

En 1972 Wilkins elabora un revolucionario programa nocional-funcional que

sirve de base al Enfoque Comunicativo. En lugar de describir la lengua meta mediante los

elementos lingüísticos de vocabulario y gramática, organiza el programa en función de

las nociones (tiempo, secuencia, cantidad, lugar y frecuencia) y funciones (pedir,

quejarse, rechazar, ofrecer) más comunes en el uso cotidiano. Esta definición

comunicativa de la lengua del programa de Wilkins (1972, 1976) es seguida más tarde

por los expertos del Consejo de Europa y aplicada al diseño del Nivel Umbral (Slagter,

1979). Con este respaldo institucional, en la década de los 80 el Enfoque Comunicativo

goza de un importante prestigio internacional y es utilizado por los docentes de lenguas a

ambos lados del Atlántico, gracias a la rápida aceptación de los profesionales de la

enseñanza, editoriales y organismos oficiales.

La enseñanza comunicativa se enriquece con una doble aportación en estos años.

Por un lado, la investigación en la adquisición de segundas lenguas pone de manifiesto el

papel de las estrategias del aprendiz en la planificación didáctica. Por otro, los lingüistas

británicos incorporan a la visión del lenguaje los estudios sobre el discurso, que llevan a

Canale y Swain (1980), como vimos más arriba, a reformulan el concepto de

competencia comunicativa. Dentro de este marco teórico, Widdowson (1979) aplica los

12
Richards y Rodgers (2003: 169-171) advierten cómo en los primeros manuales de enseñanza en los
que se aplica el Enfoque Comunicativo, tienden a presentarse los nuevos elementos a partir de diálogos,
mediante los cuales se introducen las estructuras gramaticales. Tras esto, la práctica controlada de las
estructuras dará paso a una práctica situacional más libre en un contexto de uso.

24
fundamentos del análisis del discurso a la enseñanza comunicativa del lenguaje. El

desarrollo de los conceptos de cohesión y coherencia y las actividades sobre tipología

textual y conectores son la base sobre las que se cimenta la expresión discursiva de esta

propuesta, que supera el límite oracional en el que se habían basado las metodologías de

enseñanza anteriores. De igual modo, se incorporan a la lengua las implicaciones que se

desprenden del análisis del discurso, la dimensión social de la lengua y su carácter de

actividad significativa, que requiere la actuación y la participación del estudiante en

actividades de comunicación y en la construcción cooperativa a partir de la negociación

del significado (Martín Peris, 1998). En consecuencia, a partir de entonces se valorará la

lengua entendida más como un proceso en el que el discurso se va construyendo que el

resultado final de las actividades, tal como ocurre en la práctica real de la lengua fuera de

la clase.

Estos principios servirán de base al cambio de programas de enseñanza que desde

el campo del diseño curricular reivindica la atención al proceso en el que surge la

comunicación, al igual que sucede en la Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas. En

esta metodología, la tarea es considerada la unidad de planificación en la enseñanza de

idiomas. Este aspecto y sus repercusiones curriculares llevarán a Howatt (1984) a

distinguir dos fases dentro del Enfoque Comunicativo, la del Enfoque Comunicativo

débil, que se correspondería con los modelos de programación nocional-funcional, y el

Enfoque Comunicativo fuerte, basado en tareas. En este último, se abandona la

secuenciación de unidades y se sustituye por un mecanismo holístico (Pastor, 2006) que

reivindica los procesos de comunicación a partir de la negociación y de la toma de

decisiones de los estudiantes, del mismo modo que se realizarán en la vida real. Según la

25
Enseñanza de la Lengua Basada en Tareas, la lengua se aprende mejor si los aprendientes

participan en actividades que comportan interacción auténtica, premisa que les exige

utilizar la lengua tal y como se usa fuera del aula13 (Ellis, 2005).

Se puede afirmar sin temor a equivocarse que con la venida de este movimiento

didáctico se aúnan las tendencias americanas y europeas, produciéndose adaptaciones

particulares que inciden más en uno u otro aspecto de los principios del Enfoque

Comunicativo. A pesar de esto, todos comparten los criterios pragmáticos y

sociolingüísticos en el objetivo comunicativo perseguido y mantienen el aspecto

funcional de la lengua y la adecuación al contexto de uso según la situación, así como el

concepto de la tarea comunicativa como unidad de organización metodológica.

El Método Natural desarrollado en Estados Unidos por Krashen y Terrell (1983)

parte de los principios naturalistas, basándose en que los estudiantes aprenden mejor la

lengua mediante la comunicación misma, equiparando los procesos de adquisición de la

LM con los que suceden en la L2 en un contexto natural. Esto supone un total rechazo de

la práctica gramatical explícita en el aula, pues, de acuerdo con las investigaciones

realizadas sobre el orden natural de adquisición de una segunda lengua, ésta sólo se

logrará cuando se exponga al aprendiente a unidades graduadas de input comprensible en

la lengua meta y mediante la comunicación de significados. Finalmente, este método se

relaciona también con la enseñanza humanística a partir de la teoría del filtro afectivo,

que tiene en cuenta los factores emocionales y motivacionales que operan en el individuo.

13
La interacción es el concepto más propio y distintivo de la enseñanza de lenguas en Europa en las
últimas décadas (Gewehr, 1998; Richards y Rodgers, 2003). En la clasificación de las actividades
comunicativas que presentaba Littlewood en La Enseñanza Comunicativa de Idiomas, destaca sobre los
demás el concepto de la interacción, como elemento esencial y constitutivo de la práctica comunicativa:
“La interacción comunicativa proporciona a los estudiantes más oportunidades de expresar su propia
individualidad en el aula. También les ayuda a integrar la lengua extranjera en su propia personalidad y así
sentirse más seguros emocionalmente en ella” (1996: 90).

26
 El Aprendizaje Cooperativo tiene unas bases comunes con el Aprendizaje

Comunitario, pues incorpora la cooperación en el aprendizaje en el aula, propiciando una

adquisición naturalista de la L2 mediante el uso de actividades en pareja o grupo. Las

teorías vygotskyanas acerca del valor interactivo de la lengua y la necesidad de

cooperación están en la raíz de esta corriente de aprendizaje.

La Instrucción Basada en Contenidos se fija en el input en lugar de en un

programa lingüístico. El objetivo que propone esta metodología persigue la adquisición

de la lengua a partir del contenido (historia, arte, física, matemáticas…), y no mediante la

enseñanza de la gramática o las funciones, es decir, adquirir el contenido a través del

idioma, en vez de estudiar el idioma en si mismo. Esta propuesta británica influyó en los

Estados Unidos y en la actualidad sigue siendo uno de los principales enfoques

curriculares en la enseñanza de idiomas (Richards y Rodgers, 2003). La utilización de

este tipo de metodología ha sido especialmente popular en aquellos programas destinados

a la realización de unos objetivos muy definidos, como la inmersión total, los programas

para inmigrantes y fines específicos. Éste último, como desarrollo del principio

comunicativo que insta al sujeto a aprender según sus necesidades, tuvo una gran

aceptación a finales de los 90, debido a la situación mundial de intercambio entre países y

a la formación en áreas específicas de conocimiento que requiere un entrenamiento

lingüístico, social y pragmático concreto.

2.5. El Marco Común Europeo de Referencia

27
 Desde los años 60, como señala Francisco Fernández García (2007), hay un

intento de convergencia en la homogeneización de la enseñanza de idiomas en Europa, de

forma que se puedan determinar los conocimientos y las destrezas lingüístico-

comunicativas que han de proporcionarse a un aprendiz de idiomas de un determinado

nivel. En base a estos principios, el Consejo de Europa14 concibió el proyecto del Nivel

Umbral, definido desde unas bases nocional-funcionales, de forma que el conocimiento

de la lengua no había de ser el fin último de la enseñanza, sino el medio para hacer cosas

con palabras (preguntar, rechazar, agradecer, pedir disculpas, expresar sentimientos, etc.).

Este documento suponía, por lo tanto, un giro metodológico en el diseño de programas,

ya que a partir de ahora tanto el programa como los materiales no se organizarán en torno

a la lengua, sino en torno a las necesidades comunicativas del aprendiz.

En los años 80, la comunicación entre los países europeos y la necesidad de

incrementar las relaciones entre sus ciudadanos, llevó al Consejo de Europa a tomar una

serie de iniciativas encaminadas a desarrollar una política lingüística que permitiera una

mayor interrelación entre los estudiantes y profesionales de la Unión Europea y a

favorecer una metodología de enseñanza y evaluación coherente y homogénea (Panthier,

2002). Es en este contexto en el que surge el Marco Común Europeo de Referencia para

las lenguas (en adelante, MCER o Marco), un documento en el que se concreta la

evolución de la didáctica de lenguas en los últimos 30 años, que permite utilizar unos

niveles de dominio de lengua equiparables y unos criterios metodológicos uniformes en

toda Europa (Figueras, 2005; Gutiérrez, 2005). El Marco establecía seis niveles de

14
El Consejo de Europa es una organización pan-europea creada el 5 de mayo de 1949, tras la Segunda
Guerra Mundial, y cuyo objetivo principal es el de favorecer un espacio democrático y jurídico común para
defender los derechos humanos, la democracia pluralista y la preeminencia del derecho, así como de
promover la toma de conciencia y el desarrollo de la identidad lingüística y cultural de Europa y su
diversidad (En http://www.coe.int/t/es/com/about_coe/).

28
dominio generales de la lengua (A1, A2, B1, B2, C1, C2) sin especificaciones concretas

para ninguna lengua, que se concebían como un primer paso a la espera de las

descripciones específicas de las distintas lenguas europeas. Estos niveles se han

convertido desde su nacimiento en el punto de referencia habitual para la enseñanza de

lenguas extranjeras.

Entre los objetivos de este proyecto se encuentran primeramente los de propiciar

la movilidad entre los ciudadanos europeos, el intercambio de ideas y el conocimiento de

una herencia cultural común y una idiosincrasia propia, incentivando el concepto de

unidad dentro de la diversidad y el de plurilingüismo 15. Esto resulta especialmente

necesario en el intento de aunar esfuerzos entre las universidades y los centros de

estudios europeos (Vez, 2005), que apoyan con iniciativas lingüísticas programas

educativos e institucionales tales como el Leonardo da Vinci, Minerva, Comenius, Real

Instituto de Estudios Europeos, Asociación Europea de Organismos Certificadores de la

competencia lingüística (ALTE), Grundtvig, Eurydice, etc. y relacionados con la

enseñanza y el aprendizaje de lenguas como los programas Sócrates, Lingua y Erasmus.

En el campo de la didáctica de idiomas se proponía su uso como una herramienta que

aportara mayor transparencia y coherencia en toda Europa para el reconocimiento mutuo

de titulaciones, que permita comparar certificados emitidos por centros de diferentes

países, al tiempo que habilita a los especialistas en la enseñanza de lenguas a usar un

metalenguaje común y unas referencias metodológicas que sirvan por igual para todos los

15
El plurilingüismo y el pluriculturalismo son los conceptos prioritarios planteados por el Consejo de
Europa en su proyecto lingüístico, mediante los cuales persigue el desarrollo de la capacidad comunicativa
en diversas lenguas por parte del individuo, a partir de su experiencia acumulada en el aprendizaje de
idiomas. Estos planteamientos nacen con el objetivo de proteger las lenguas nacionales del predominio de
una lengua franca de comunicación para toda la zona (Consejo de Europa, 2002).

29
países de la Unión (Panthier, 2002). A su vez, la existencia de este marco común de

entendimiento en Europa alienta la reforma curricular, impulsa una reflexión sobre los

procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y conlleva fuertes implicaciones en la

formación de docentes, la elaboración de manuales escolares y la evaluación de las

competencias de la lengua.

Desde el punto de vista metodológico, el Marco potencia el desarrollo de la

competencia comunicativa dentro del aprendizaje comunicativo de la lengua y supone

una base común para la elaboración de programas, exámenes y materiales de enseñanza.

Desde una perspectiva sociolingüística propone que se entienda el aprendizaje centrado

en el aprendiz como la garantía de un proceso orientado a la acción en el que el sujeto

tiene una posición activa en la comunicación con otros miembros de una determinada

comunidad. El aprendiz es, en este sentido, un agente social, pues debe realizar tareas con

el fin de interactuar y conseguir los objetivos comunicativos que se ha propuesto

previamente mediante el dominio lingüístico y pragmático de la lengua, cuestiones que

encontramos sintetizadas en la siguiente cita del Marco (Consejo de Europa, 2002: 9):

El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que

realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie
de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en
particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en
distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar
actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos
relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que
parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que
de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus
competencias.

Los planteamientos del MCER vienen a enriquecer el modelo tradicional de las

cuatro destrezas lingüísticas: la comprensión lectora y auditiva y la expresión oral y

30
escrita. Por su parte, el MCER divide las actividades comunicativas de la lengua y las

estrategias en actividades y estrategias de expresión oral y escrita, de comprensión oral y

escrita y audiovisual, de interacción oral y escrita y de mediación oral y escrita. La

novedad que plantea el documento con respecto al esquema tradicional es la de la

inclusión de las actividades y estrategias de interacción y mediación y la comprensión o

recepción audiovisual. Pero la mayor novedad del MCER (Gutiérrez, 2005) radica en la

descripción de las competencias generales, que a pesar de no estar relacionadas

directamente con la lengua, resultan imprescindibles para realizar cualquier acción: el

conocimiento declarativo, las destrezas y habilidades, la competencia existencial y la

capacidad de aprender. Las competencias comunicativas, reagrupando el modelo de

Canale y Swain (1980), se dividen en lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas.

3. TENDENCIAS ACTUALES EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

EXTRANJERAS EN EUROPA

3.1. Estado de la investigación sobre segundas lenguas en Europa

La enseñanza de lenguas en Europa en las últimas décadas no ha sobrepasado los

límites prescritos por los principios fundamentales del Enfoque Comunicativo, lo que le

permite a García Minguez (2001, 362) señalar que “En mayor o menor medida, todos los

programas europeos de lenguas extranjeras en la etapa obligatoria de la enseñanza han

sido elaborados siguiendo las premisas de una misma corriente didáctica, la

comunicativa”. Por ello, se rechazan en esta etapa los presupuestos basados en la

31
enseñanza de la estructura lingüística y se otorga mayor prioridad al significado en

función del contexto y el discurso. Del mismo modo, se parte del objetivo didáctico de

desarrollar la competencia comunicativa del alumno en la lengua extranjera, de manejar

las cuatro destrezas (comprensión lectora y auditiva y expresión escrita y oral) y de

adquirir la competencia sociolingüística y la pragmática, que permiten al estudiante

desenvolverse en el contexto cultural de la lengua que desea aprender.

Por otro lado, este enfoque se ha ramificado y especificado en otros desde los

años 80, que se han venido aplicando a contextos concretos de enseñanza, a diferencia de

lo que ocurría anteriormente con los enfoques globales, como fueron el Método Directo o

el Audiolingüístico en su tiempo, que pretendían aplicarse por igual a cualquier situación

de enseñanza. Desde finales del siglo XX, la enseñanza de idiomas ha experimentado un

ajuste particular al ámbito en el que se desarrolla, debido en parte a la proliferación de

unas necesidades muy concretas entre los aprendientes de lenguas, que han generado

proyectos didácticos centrados en los inmigrantes, programas con fines específicos en los

negocios, trabajadores de diversas disciplinas, turistas, o en contenidos del currículo de

estudios, fines académicos, etc.

En este sentido, se ha llevado a cabo un incesante esfuerzo en la investigación de

la adquisición de segundas lenguas con el fin de facilitar la didáctica de lenguas

extranjeras, principalmente en lo relativo a las propiedades de la interacción, el estudio

del discurso del habla con extranjeros, los programas de inmersión lingüística, las

diferencias individuales, la influencia de los factores afectivos en la adquisición, las

estrategias que el estudiante utiliza en su aprendizaje, el procesamiento mental de las

unidades lingüísticas o el desarrollo de destrezas. En relación al estado actual y futuro de

32
estas teorías de la adquisición de segundas lenguas en los años 90, señalan Larsen-

Freeman y Long (1994) que hay por lo menos 40 teorías, perspectivas o hipótesis

vigentes en el campo de la investigación de la enseñanza de lenguas, que con frecuencia

se superponen unas a otras, aunque presentando también ciertos aspectos de singularidad.

Sin embargo, ninguno de estos estudios ha supuesto la implantación de una nueva

metodología que suponga una drástica desviación de los principios comunicativos.

Lo que si es cierto es que esta investigación se desarrolla en un marco global, en

el que se interrelacionan los avances llevados a cabo en la Unión Europea con los que se

producen en EEUU o en cualquier otra parte del planeta, poniendo fin así a aquella

segregación distintiva entre los planteamientos americanos y europeos tan en boga en el

tiempo de los modelos estructuralistas. En la actualidad, autores de uno y otro continente

complementan sus teorías y colaboran indistintamente en congresos, revistas e

investigaciones sobre la enseñanza de segundas lenguas. No obstante, el predominio en la

enseñanza de la lengua inglesa sigue estando un paso por delante del resto, debido a la

larga tradición acumulada en los estudios de enseñanza y aprendizaje de lenguas

extranjeras y de su aplicación didáctica, así como de las potentes asociaciones,

instituciones y medios de difusión e investigación de los que dispone 16. Además de esto,

es innegable la condición del inglés como lengua de prestigio y de comunicación

internacional, con su consecuente implantación en la enseñanza primaria y secundaria a

nivel mundial (Graddol, 1997, 2006).

16
Entre ellos, el American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), American
Association for Applied Linguistic (AAAL), Center for Applied Linguistics (CAL), British Association for
Applied Linguistics (BAAL), British Council, Teachers of English to Speakers of Other Languages
(TESOL), International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL), National
Association for Teaching English and other Community Languages to Adults (NATECLA), University and
College Union, etc.

33
 En los tres Coloquios Internacionales Las Lenguas en la Europa Comunitaria,

celebrados en 1992 (Sierra Martínez, Pujol Berché y de Boer, 1994), 1994 (Sierra

Martínez y Pujol Berché, 1996) y 1997 (Sierra Martínez y Hernández González, 1999) en

Amsterdam, Barcelona y Amsterdam respectivamente, se ofrece una actualizada visión

de conjunto del estado de la investigación en la adquisición de segundas lenguas y la

enseñanza de idiomas en Europa. Estas periódicas conferencias propician un intercambio

entre especialistas europeos en torno a los temas más novedosos que afectan a la

enseñanza y al aprendizaje de lenguas en Europa. A este respecto Pujol Berché,

Nussbaum y Llobera (1998) dan cuenta en su libro Adquisición de lenguas extranjeras:

perspectivas actuales en Europa de algunos de los proyectos de investigación más

importantes realizados en los últimos años en el contexto europeo, donde se niega la

distinción entre los estudios realizados en Europa y en Estados Unidos, refiriéndose a ella

como el signo de una etapa superada:

Según algunos, la investigación que se realiza en Estados Unidos estaría más

interesada en la elaboración de teorías, mientras que la investigación europea se preocupa
más por la calidad de los datos, por la manera de recogerlos y analizarlos. A nuestro
entender, estas polarizaciones reflejan poco la realidad, puesto que a ambos lados del
Atlántico podemos hallar programas de trabajo que caminan en uno y otro sentido (8).

Las investigaciones contenidas en este libro fueron presentadas en la 5ª Reunión

de la Red Europea de Laboratorios de Adquisición de Lenguas (RELA), en Barcelona en

marzo de 1995. En estas reuniones se trataba de dar a conocer algunos de los trabajos que

permiten configurar las líneas actuales de investigación en segundas lenguas en Europa,

sin postular por ello que exista una manera europea de enfocar el estudio de la

adquisición de lenguas. Estos estudios se agrupan en cuatro ámbitos principales: los

34
aspectos de la construcción del sistema de la lengua, la elaboración del discurso, el

bilingüismo infantil y las concomitancias en la adquisición de una L1 y de una L2 y la

interacción.

Destaca por su peculiar repercusión en la actualidad de la adquisición de L2 el

segundo de los puntos citados, sobre el que afirman los editores de esta compilación

(Pujol Berché, Nussbaum y Llobera, 1998: 14): “el análisis de los discursos orales y

escritos nativos constituye, dentro de las ciencias del lenguaje, el gran proyecto de

investigación de la segunda mitad del SXX. […] el análisis del discurso ha sentado los

principios, algunos universales, de la interacción verbal y ha señalado el dialogismo

como eje organizador de la producción lingüística humana”.

En cuanto a la conversación exolingüe, se han realizado un gran número de

investigaciones que estudian la relación entre el hablante nativo y el no nativo y el uso

del habla adaptada al nivel del interlocutor no nativo como medio de facilitar la

comunicación17. Estos presupuestos entroncan con la tradición funcionalista europea y

tienen en Long (1981, 1983, 1996; Long y Robinson 1998) a uno de los más destacados

representantes de la teoría interaccionista, según la cual la práctica docente ha de

centrarse en la comunicación mediante la resolución de los problemas que surgen en un

contexto concreto entre un hablante experto y otro inexperto. Para ello, el hablante

inexperto tendrá que negociar el significado con el experto, poniendo en práctica su

capacidad en la lengua que está aprendiendo. En esta negociación se concede una cierta

atención a la forma lingüística (focus on form), con el fin de resolver una necesidad de

contenido y superar así una barrera comunicativa surgida durante la interacción (Long,

17
Para una descripción más detallada sobre este tipo de estudios, ver Larsen-Freeman y Long (1994:
112-122).

35
1998). Es esta atención selectiva a la forma la que facilita la capacidad de procesar la

lengua en la comunicación entre los interlocutores, pues la capacitación del aprendiz para

interpretar la forma lingüística es imprescindible en el objetivo comunicativo final de

descifrar el contenido.

Este ha sido uno de los aspectos más destacados en los estudios y en la

concepción de la gramática en la enseñanza de lenguas en las últimas décadas. Si con el

enfoque comunicativo y sus seguidores, especialmente con la figura de Krashen (1981,

1985; Krashen y Terrell 1983), se proponía la exclusión de la enseñanza de la gramática

de la clase de idiomas, la investigación empírica realizada en torno a la atención a la

forma evidenciaba un nuevo modo de acercarse a la gramática y, como consecuencia, una

nueva perspectiva sobre las funciones que cumple la enseñanza de segundas lenguas. La

justificación de esta concepción marginal de la gramática se apoyaba en los estudios

sobre el orden natural de adquisición de los morfemas de los años 70 (Vid. apartado 2.2.)

y en la consecuente imposibilidad de modificar esta disposición secuencial mediante la

instrucción formal. A esto se sumaron intentos de enseñar la lengua focalizando la

atención al contenido (focus on meaning), especialmente en los programas de inmersión

(Harley y Swain, 1984), en los que se procuraba exponer al aprendiz a un input

abundante y a variadas oportunidades de comunicación. Castañeda Castro y Ortega

Olivares (2001) afirman que estas reacciones contra la enseñanza explícita tuvieron como

consecuencia resultados poco satisfactorios en la adquisición de algunos elementos

lingüísticos concretos, por no haberles prestado la atención que requerían18.

18
En relación a este punto sugieren Castañeda Castro y Ortega Olivares (2001: 8) que “se ha podido
ver con claridad que quienes aprenden 'comunicativamente' en el aula una segunda lengua suelen alcanzar
un grado satisfactorio de fluidez en el uso de la misma, pero muy rara vez logran superar determinados

36
 Estos resultados contribuirán a que surja en los 90 una práctica renovada de la

gramática basada en la atención a la forma (focus on form) que supera planteamientos

anteriores, centrados en el aprendizaje graduado de estructuras lingüísticas, como la

atención a las formas (focus on forms), en favor de una nueva dimensión de la gramática

entendida como un medio para llegar al significado. Aunque esta perspectiva está

comúnmente aceptada en la enseñanza de idiomas en la actualidad, sus partidarios no

abogan por hacer un uso exclusivo de la atención a la forma en la clase, sino que lo

consideran como una vía pedagógica facilitadora de una enseñanza comunicativa más

efectiva. Por ello, los estudios principales están dirigidos en el presente a comprobar la

conveniencia de utilizar un enfoque reactivo o proactivo en la enseñanza de la gramática

y en qué casos hacerlo de uno u otro modo, sobre las estructuras a incluir en el programa,

la necesidad de enseñar estructuras simples o evitarlas para centrarse en las complejas o

sobre cuándo resulta más conveniente que sean enseñadas esas estructuras (Vid. Doughty

y Williams, 1998b). A este respecto, DeKeyser sintetiza perfectamente el estado actual de

la enseñanza de la gramática basada en la atención a la forma en las siguientes palabras:

Although the applied linguistics literature of the 1980s was characterized by a

debate over whether or not second language instruction should make students attend to
form (Krashen, Long), the vast majority of publications since the early 1990s support the
idea that some kind of focus on form is useful on some extent, for some forms, for some
students, at some point in the learning process (1998: 42).

En este modelo de enseñanza de la gramática se dirige la atención del aprendiz

hacia la forma como medio para llegar al significado, aunque prime siempre el objetivo

errores asociados generalmente a los elementos más estrictamente 'gramaticales' de la lengua en cuestión, o
consiguen explotar en situaciones nuevas, con suficiencia y creatividad, lo que han aprendido”.

37
de comprender y transmitir contenido. Esta atención en la forma variará según el

planteamiento de los investigadores desde un mayor acercamiento a lo formal, como es el

caso de DeKeyser (1998) o Ellis (1997), hasta otros en los que esta atención es mínima y

está supeditada a la negociación del sentido en la interacción comunicativa (Long 1996).

En todos los casos, la atención a la forma facilitará el procesamiento del input surgido de

la comunicación. En relación a esto, resulta fundamental el avance hecho en la

intervención necesaria para procesar el input, entre los que destacan los trabajos de Van

Pattern (2003) y Van Pattern y Cadierno (1993) sobre el input estructurado y su

procesamiento.

3.2. Las nuevas tecnologías en la enseñanza de idiomas

Otro aspecto importante en el aprendizaje de lenguas en Europa en los últimos

años, impulsado desde la Comisión Europea, lo ha constituido el uso de las nuevas

tecnologías del lenguaje en la enseñanza de idiomas. Ha supuesto una de las principales

prioridades políticas de la Comisión, por lo que ostenta un rango de liderazgo a nivel

mundial. Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han significado un

sustancial adelanto en las posibilidades de comunicación entre miembros de diferentes

comunidades lingüísticas y en la difusión de materiales e intercambios comunicativos, lo

que ha desencadenado una verdadera revolución en la enseñanza de idiomas no sólo en

Europa, sino también a nivel global, mediante el uso del correo electrónico, blogs,

forums, webs, etc. En este contexto se ha creado la Asociación Europea para la

38
Enseñanza de Idiomas Asistida por Ordenador (EUROCALL), una organización creada

en 1984, que tiene como objetivo prioritario la difusión del uso de lenguas extranjeras en

Europa a través de la promoción de la investigación, la práctica y el desarrollo del

Aprendizaje de Idiomas Asistido por Ordenador (CALL) y del Aprendizaje de Idiomas

Tecnológicamente Mejorado (TELL), dentro de la educación y la formación. Los

proyectos emprendidos por esta organización tratan de dotar a las instituciones en el

futuro de nuevas metodologías de aprendizaje de lenguas que surgen en el ámbito de

CALL (Aprendizaje de Idiomas Asistido por Ordenador), la creación de grupos de

trabajo (SIGs) y la incorporación de la enseñanza de idiomas por ordenador en los planes

de estudios.

Uno de los proyectos más interesantes que se ha llevado a cabo en el viejo

continente ha sido el del aprendizaje en Tandem, en el que se produce un intercambio

entre dos personas de diferentes países que usan lenguas distintas para comunicarse con

su interlocutor por medio de correo electrónico, teléfono o video-conferencia. El uso por

parte del interlocutor de la lengua nativa le permite al estudiante aprender la lengua del

otro, mientras el interlocutor aprende la suya. Desde 1994, año en el que el Internacional

E-mail Tandem Network fue fundado por la Comisión de la Unión Europea, más de 30

universidades europeas, escuelas y otras instituciones educativas han investigado y

mejorado el uso de este tipo de aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (En

http://www.tcd.ie/CLCS/tandem/). Las mayores ventajas que se han destacado en este

tipo de aprendizaje son (Appel, 1999; Vinagre, 2005; Little et al. 1999):

39
  la reciprocidad en la comunicación con la persona experta que domina el lenguaje

y la cultura que está estudiando

 el intercambio de mensajes es emitido en un espacio temporal relativamente corto

 se facilita la oportunidad de corrección mediante la revisión del propio estudiante

de su producción o de las anotaciones del interlocutor, lo que le permite al

discente realizar un trabajo relativamente autónomo en su aprendizaje.

Otras iniciativas destacadas en el terreno de las nuevas tecnologías en Europa son

El proyecto Technology and Corpora for Speech to Speech Translation (TC-STAR) y

Lingu@net Europa. El primero, financiado por la Comisión Europea dentro del VI

Programa Marco, nace con el objetivo de desarrollar interfaces naturales y cómodas entre

el usuario y el ordenador ante la perspectiva de las tecnologías del futuro, que reduzcan

significativamente las diferencias en los resultados de la traducción efectuada por

máquinas y por humanos. Lingu@net Europa es un centro multilingüe de recursos en

línea para el aprendizaje de idiomas que ofrece información de forma gratuita y enlaces a

recursos en línea de calidad relativos a la enseñanza y al aprendizaje de lenguas

modernas. Este proyecto recibe financiación de la Comisión Europea y se propone

difundir las lenguas europeas con el fin de promover el estudio de lenguas extranjeras

desde una perspectiva plurilingüe.

3.3. El enfoque curricular

40
 Ante todas estas propuestas de investigación y de innovadores planteamientos

didácticos, una posible solución propuesta a la secular discusión metodológica es la de

los enfoques curriculares. En palabras de Richards y Rodgers (2003), éstos se han

desarrollado y se han implantado en las instituciones sustituyendo a los métodos19, ya que

aquellos suponían una forma tan pautada de enseñanza que no dejaban libertad de

maniobra al docente. A este respecto Nunan (2002: 2) evidencia también las limitaciones

de los métodos en la planificación de la enseñanza:

Durante la mayor parte de este siglo, la enseñanza de lenguas se ha concentrado

en los métodos. En casos extremos, esto ha dado lugar a una búsqueda del “método
correcto”. No existe un método correcto, todos se enriquecen y hay que tener en cuenta
la personalidad del docente, el modo de aprender de los estudiantes y sus objetivos y
circunstancias en la enseñanza de la lengua, así como los factores afectivos que les
condicionan como individuos. Los métodos tienden a presentarse como una propuesta
cerrada, con su propio conjunto de principios y procedimientos operativos y con la
especificación de una serie de tareas de aprendizaje preferidas.

Estas palabras auguran el advenimiento de un nuevo tipo de organización en la

didáctica de lenguas. Frente al enfoque prescriptivo del método, que pretende darlo todo

resuelto de antemano, el enfoque curricular exige la implicación de todos los

responsables en el proceso de enseñanza y aprendizaje, quienes construyen en su

conjunto un programa educativo en el que se reflejan el contenido, los procedimientos

19
Richards y Rodgers (2003) introducen en el último capítulo de su libro un nuevo concepto, la era
post-métodos, con el que se refieren a la etapa que domina la enseñanza tras 1980. Estos autores advierten
que ya no sirven las soluciones prefabricadas de los métodos en la enseñanza ni la venida de nuevos
enfoques, aunque también auguran que éstos proliferarán en el siglo XXI. Apuestan, no obstante, por el
desarrollo del profesor y el proceso de madurez en su formación, apoyado en el compendio de métodos y
enfoques de la tradición existente, los cuales le servirán de base para adecuar estas experiencias a cada
contexto e individuo. Este mestizaje y esta flexibilidad de miras propiciarán una ruptura con las
encapsuladas precepciones descritas por los métodos, y permitirán integrarlos dentro de un proyecto
curricular de planificación educativa adaptado a cada contexto concreto de enseñanza.

41
didácticos y las experiencias de aprendizaje que consolidan los objetivos establecidos

previamente (García Santa-Cecilia, 1995; Richards, 2001; Pastor, 2006).

El enfoque curricular hizo su incursión en la enseñanza de lenguas en los años 80,

pues hasta ese momento el predominio de los lingüistas en este campo de conocimiento

había impedido la entrada de las teorías de la educación (Pastor, 2006). Este hecho

suponía un retraso cualitativo con respecto a otras disciplinas, y evidenciaba la posición

marginal que ha ocupado tradicionalmente la enseñanza de idiomas en el currículo

escolar:

En los últimos años, la aplicación de los principios de la teoría curricular a la

realización de proyectos educativos ha ido contribuyendo de forma decisiva al
restablecimiento del necesario equilibrio entre la teoría y la práctica de la enseñanza, al
tiempo que ha dotado a los programas escolares de instrumentos de carácter pedagógico
que permiten garantizar la eficacia y la coherencia de las decisiones que se adoptan a lo
largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, y a pesar de los beneficiosos
frutos recogidos en este ámbito de la teoría de la educación, la enseñanza de las lenguas
extranjeras ha permanecido, hasta muy recientemente, ajena a cualquier orientación o
planteamiento de carácter curricular (García Santa-Cecilia, 1995: 20).

Rodgers (1989) señala que este hecho está motivado por dos cuestiones

principales. La primera es la tendencia de colegios e institutos a considerar la enseñanza

de lenguas de forma diferente a otras asignaturas en el contexto escolar. La segunda se

debe al prestigio disfrutado por los lingüistas desde el siglo XIX, que han impedido a los

educadores desarrollar planes de actuación en el campo de la enseñanza de las lenguas

extranjeras, a excepción de las tímidas aportaciones de los métodos y enfoques

alternativos. Con la llegada de estas novedosas propuestas, los educadores y psicólogos

enriquecían el aprendizaje de lenguas con la apertura de nuevas vías de actuación –como

reacción ante el fracaso de los rígidos métodos estructuralistas– y debido a la

42
imposibilidad de las teorías mentalistas para acuñar un nuevo método, se preparaba el

camino a las teorías educativas del enfoque curricular de los años 80.

En el estudio que la red europea Eurydice (2008) de información sobre temas

educativos lleva a cabo en el ámbito de la enseñanza curricular de idiomas, se observan

las tendencias en el estudio de lenguas en los centros de los países que conforman la

Unión Europea. En concreto, este informe tiene como objetivo principal examinar las

relaciones establecidas en cuatro ámbitos fundamentales: la diversidad de las lenguas en

las escuelas, la posición de las lenguas extranjeras en el currículo, el rango de las

diferentes lenguas enseñadas y la formación de los profesores y su cualificación para la

enseñanza de lenguas.

Algunas de las conclusiones que arroja este informe son especialmente valiosas

en la interpretación del estado actual de la enseñanza de lenguas en la Unión Europea, así

como en la preparación de los formadores para llevarla a cabo. Por un lado, en casi todos

los países es obligatoria la elección del estudio de una segunda lengua desde la escuela

primaria hasta el final de la enseñanza obligatoria (excepto en Italia y Reino Unido),

aunque raramente ocupan más del 10% del total de horas de estudio, a excepción de

Luxemburgo (39%), Malta (15%) y Bélgica (14%). No obstante, en casi todos los países

el currículo permite estudiar al menos dos lenguas extranjeras durante la educación

obligatoria, llegándose a aprender dos o más lenguas en la educación secundaria en un

porcentaje del 58 por 10020. En general, en la educación secundaria inferior, la media de

idiomas estudiados por alumno varía entre el 1 y el 1,9 en la mayoría de los países. Sin

20
En Irlanda, sin embargo, no es obligatorio estudiar una lengua extranjera en la escuela secundaria.
En los países nórdicos y en algunos del báltico, como en Grecia, Francia, Italia, Luxemburgo, Malta,
Portugal y Rumanía, al menos el 50% de los estudiantes aprenden dos o más lenguas extranjeras, siendo
Estonia, Malta, Luxemburgo, Holanda y Finlandia los países donde la proporción de alumnos que aprenden
tres o más lenguas es superior al 15% (Eurydice, 2008).

43
embargo, en Luxemburgo y en Holanda supera el 2,5. El número de lenguas extranjeras

que estudian los aprendientes en la educación secundaria superior es, en todos los países

de la Unión Europea, mayor que en la secundaria inferior.

3.4. Medidas para la implantación de una política lingüística conjunta en el

sistema educativo europeo

La progresiva difusión del concepto de plurilingüismo y su aplicación práctica en

las escuelas europeas ha sido fruto de los esfuerzos llevados a cabo por la Comisión

Europea y el Consejo de Europa a lo largo del último medio siglo. A partir de los años 70

y 80 los distintos países europeos imponían la enseñanza obligatoria de forma

generalizada de al menos una lengua extranjera en los países miembros de la Unión

Europea, especialmente a partir de 198421 (Eurydice, 2005). No obstante, los cambios en

la organización general de la educación referida a las lenguas extranjeras en Europa data

de los años 90, cuando se afianza la obligatoriedad de la enseñanza en todo el continente

de uno, dos o más idiomas y se adelanta la edad a la que comienza su estudio y se

prolonga su duración. En 1995, el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación

proponía el domino en la escuela de al menos dos lenguas extranjeras comunitarias como

cuarto objetivo prioritario para favorecer el conocimiento en el entorno de la sociedad

europea. Según el citado documento, esta medida posibilitará un mayor entendimiento

21
En el informe de Eurydice de 2005 se puede leer a este respecto: “Durante varias décadas, la
tendencia general en Europa ha sido de un aumento en el número de años durante los cuales es obligatoria
la enseñanza de al menos una lengua extranjera, a la vez que de una disminución en la edad a la que
comienza la misma. En la mayoría de países, estos cambios tuvieron lugar fundamentalmente a partir de
1984. Entre 1994 y 2003, el número medio de años durante los cuales la enseñanza de al menos una lengua
extranjera es obligatoria pasa de 8,4 a 9, lo que corresponde aproximadamente a un curso escolar” (27).

44
entre los ciudadanos europeos, un crecimiento común que les dotará de una mayor

competitividad, al tiempo que les equipará con una adecuada preparación para la práctica

profesional. Por su parte, el Consejo Europeo Extraordinario de Jefes de Estado y

gobierno, celebrado en Lisboa en el año 2000, reconocía el aprendizaje de lenguas como

una de las cinco destrezas principales de conocimiento y desarrollo del individuo y, como

consecuencia, anunciaba una serie de medidas concretas para estimular el nivel

competitivo de los europeos en el ámbito educativo y profesional.

El Año Europeo de las Lenguas, celebrado en 2001 bajo el patrocinio de la

Comisión Europea y el Consejo de Europa, trataba de afianzar el lugar que debían ocupar

las lenguas en la Unión Europea como herramienta mediante la cual se promocionaría el

plurilingüismo y pluriculturalismo para conseguir un mayor acercamiento entre los

ciudadanos europeos. Desde entonces se viene celebrando el Día Europeo de las Lenguas

cada 26 de septiembre, con el fin de sensibilizar a la población sobre la importancia del

aprendizaje de idiomas.

Pero es en 2002, durante una nueva reunión de los Jefes de Estado y de Gobierno

de la Unión Europea, cuando se hace un mayor hincapié en afianzar el aumento de la

cooperación y de la movilidad en Europa con el conocimiento de distintos idiomas. Para

ello, la Comisión Europea (2002) insiste en la meta de que todos los ciudadanos del

continente dominen eficazmente su lengua materna y dos lenguas más, comenzando su

aprendizaje lo antes posible y continuándose su estudio en todos los ciclos de enseñanza,

desde primaria hasta la universidad.

45
 En 2003 la Comisión Europea ideó un plan de acción mediante el cual se

comprometía a poner en marcha 45 nuevas medidas encaminadas a incitar a las

autoridades de la Unión Europea para llevar a cabo un cambio decisivo en la promoción

del aprendizaje de idiomas y de la diversidad lingüística.

Como resultado de todas estas propuestas, una encuesta sobre el multilingüismo22

en la Unión Europea, realizada entre 2001 y 2005, revelaba en 2005 un incremento del

9% –con respecto al 2001– en el número de ciudadanos de los Estados miembros de la

UE que pueden llevar a cabo una conversación en un idioma además de su lengua

materna (Eurobarometer, 2006). Del mismo modo, el 28 % de los encuestados afirman

que pueden hablar dos idiomas extranjeros lo suficientemente bien como para mantener

una conversación.

3.5. Predominio del inglés en Europa

De entre las lenguas estudiadas en secundaria en la Unión Europea, el inglés,

francés, alemán, español y ruso suponen el 95%. Estos datos denotan el predominio y la

creciente expansión del inglés en Europa, seguido del francés y el alemán, siendo el 90%

los que estudian la lengua inglesa en la educación secundaria superior, que es además

obligatoria en trece países de la Unión. En todos los países europeos, con la excepción de

Bélgica y Luxemburgo, el inglés es la lengua extranjera que predomina en la educación

22
El estudio se denominó concretamente “Europeans and their languages”, y se realizó a 28.694
ciudadanos de la Unión Europea de los 25 Estados miembros y a otros cuatro países: Bulgaria, Rumanía, Croacia
y Turquía. En esta encuesta se les preguntaba sobre sus experiencias y percepciones del multilingüismo.

46
primaria, y se mantiene en un progresivo aumento. En 17 países se enseña inglés al 50%

o más de los alumnos en este nivel. El alemán es la lengua más aprendida en

Luxemburgo, mientras que el francés es la que más se enseña en Bélgica e Irlanda.

También en la escuela secundaria el inglés es el idioma predominante, que además viene

registrando un progresivo crecimiento en los últimos años, a excepción de Bélgica y

Luxemburgo, donde se estudian en mayor proporción el alemán y el francés (Eurydice,

2008).

Conforme a lo expuesto en 2007 en el Tratado de Lisboa por los Jefes de Estado y

de Gobierno de todos los Estados miembros, la Unión Europea debe “respetar la riqueza

de su diversidad cultural y lingüística” como un valioso legado y velar por su

conservación. No obstante, y de forma un tanto paradójica, también se reconocía en este

encuentro que el inglés era la lengua más extendida en Europa, lo cual no debía suponer

un impedimento para reiterar un compromiso que garantice la diversidad lingüística a

través del aprendizaje de dos lenguas extranjeras en el sistema educativo europeo.

En líneas generales, destaca el informe de Eurydice (2008) que desde 2002 ha

habido un elevado incremento en el porcentaje del estudio del inglés en la Unión

Europea, un 6% en España, más de un 20% en Bulgaria, Alemania, Grecia, Italia y

Portugal. En la educación primaria de Bulgaria y Grecia, por poner un ejemplo, el

número de estudiantes de inglés se ha duplicado, mientras que en Alemania se ha

triplicado. En otros países, aunque el crecimiento no ha sido tan fuerte, también ha

existido, como en el caso de Dinamarca, Lituania, Rumania y Eslovaquia. Los números

referidos a la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación secundaria en Europa

hablan por sí solos:

47
 In the great majority of countries, at least 90 % of pupils learn English in
general lower or upper secondary education, or both […].In all countries of central and
Eastern Europe except Lithuania and Romania, around 40 % or more pupils learn
German in general secondary education […]. All countries in which around 30 % or
more of pupils in lower general secondary education and/or upper general secondary
education learn French come into one of the following three categories […].Spanish is
taught essentially in general upper secondary education. Most of the time, the proportion
of pupils who learn it is less than 20 % (and often even 10 %). A few EU-27 countries are
exceptions to this, namely Denmark (27.9 %), France (62.4 %) and Sweden (40.6 %).
Finally, Russian is taught mainly in countries of central and Eastern Europe (the three
Baltic states, and to a lesser degree in Bulgaria and Poland). In the remaining countries, it
is taught very little if at all (Eurydice, 2008: 69).

A pesar del esfuerzo llevado a cabo por el Consejo de Europa en los últimos años

–especialmente con la creación del MCER y del PEL23– y de las propuestas en política

lingüística de la Comisión Europea, Ammon (2006) pone de relieve en su artículo

Language conflicts in the European Union la realidad del sistema institucional europeo.

En este escrito se argumenta que la actual aceptación del predominio del inglés como

lengua franca en Europa es debida a la necesidad de ofrecer una solución más efectiva a

las demandas de comunicación intercultural e interlingüística en los ámbitos educativos,

laborales, económicos y políticos. Pone de relieve que el inglés es el idioma prestigiado

que predomina en el mundo empresarial, en la diplomacia y en las instituciones

internacionales en detrimento de las otras lenguas, que ven limitada su función. Esta

realidad en absoluto se corresponde con los presupuestos fijados por el Consejo de

Europa, posicionados en el establecimiento de una diversidad lingüística. Según Ammon

(2006), esta situación presenta un conflicto real de intereses entre las pequeñas y las

23
Estos documentos nacen con el objetivo primero de difundir los conceptos de plurilingüismo y
pluriculturalismo y de extender su práctica en el espacio europeo. Vez (2005) distingue dos grandes etapas
en la política lingüística del Consejo de Europa: una primera en la que se favorecía la lengua franca inglesa,
y otra, de la que formarían parte el MCER y el PEL, en la que se concedía prioridad al concepto de
plurilingüismo y se empezaba a poner en práctica.

48
grandes comunidades europeas que defienden, de una parte, el uso de una lengua

institucional y, de otra, el de las lenguas autóctonas de cada país. A este respecto,

conviene no olvidar las advertencias de Grenoble y Whaley (1999), quienes describieron

las consecuencias que podría tener la adopción de una prestigiosa lengua franca

universal, que supondría la muerte por desuso de muchas otras lenguas minoritarias.

3.6. Instituciones europeas para la enseñanza de lenguas extranjeras

Al margen de la política lingüística consensuada por los Estados miembros de la

Unión Europea, se crean a finales del siglo XX diversas instituciones impulsadas por la

iniciativa privada o por la labor cultural pública de los gobiernos, con la intención de

promocionar y de enseñar la lengua y difundir la cultura más allá de las fronteras

nacionales en las que se hablan esas lenguas: el Instituto Cervantes en España, la Società

Dante Alighieri en Italia, el British Council en el Reino Unido, el Goethe-Institut en

Alemania, la Alliance Française en Francia o el Instituto Camões en Portugal. El

proyecto educativo de estas instituciones y su aplicación práctica está definido por un

plan curricular que permite un modelo para la homogeneización de la enseñanza de cada

lengua en cuestión24. Al mismo tiempo, dentro del contexto europeo, todos ellos se

adscriben a un modelo compartido que demarca las líneas metodológicas generales en

24
Tras la publicación del MCER, ha habido una fuerte determinación en Europa por elaborar un
proyecto curricular que concretara las líneas generales dispuestas en este documento. Las primeras
descripciones de niveles de referencia en aparecer fueron el Plan Curricular del Instituto Cervantes y el
Profile deutsch alemán, en 2005. En la actualidad, el proyecto francés, griego y el italiano se encuentran,
del mismo modo, en una cercana a su publicación (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/DNR_EN.asp).

49
aras de estandarizar en Europa los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación de

lenguas, el Marco Común Europeo de Referencia.

4. CONCLUSIÓN

Del análisis previo se concluye que el devenir de las lenguas en Europa se

cimenta sobre el concepto de plurilingüismo, que considera la identidad de la lengua y la

cultura propia como un legado común y compartido entre los europeos, al mismo tiempo

que impulsa la iniciativa por aprender otras lenguas. La finalidad de este aprendizaje

reside en el incremento de las oportunidades laborales, educativas y de relacionarse con

ciudadanos de la Unión Europea procedentes de diferentes culturas, lo que propiciará un

avance en la comprensión mutua y la erradicación de los prejuicios y discriminaciones

entre los ciudadanos europeos a partir de esta aceptación de la diversidad lingüística y

cultural.

La investigación y la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras en

Europa están situadas en el presente en la vanguardia mundial, acogiendo siempre los

nuevos medios didácticos, las innovaciones pedagógicas más avanzadas y las nuevas

tecnologías con el fin de mejorar la enseñanza, aunque, por otra parte, los principios

básicos sigan estando ligados a una dilatada tradición, anclada en conceptos clásicos

derivados de las teorías psicolingüísticas que constituyeron la base de los métodos y

enfoques alternativos (humanistas, interaccionistas y constructivistas). Estos conceptos, a

su vez, conformaron la base de las teorías de aprendizaje de los enfoques comunicativos

50
surgidos en los años 80, principalmente el desarrollo de la autonomía del estudiante, la

importancia de la interacción en la comunicación y el procesamiento del input que surge

de la comunicación, en torno a los cuales gira hasta el presente la investigación y la

enseñanza de lenguas extranjeras en Europa y que aún continúan matizándose y

afinándose en una progresiva decantación.

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