Propuesta de Intervención en Familiares de Niños Con Tea PDF

International Journal of Developmental
and Educational Psychology

ISSN: 0214-9877
fvicente@unex.es
Asociación Nacional de Psicología
Evolutiva y Educativa de la Infancia,
Adolescencia y Mayores
España
Lozano-Segura, Mª Carmen; Manzano-León, Ana; Casiano Yanicelli, Carla; Aguilera-
Ruíz, Cristian
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN FAMILIARES DE NIÑOS CON TEA DESDE ACT
PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 1, núm. 1, 2017,
pp. 45-55
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y
Mayores
Badajoz, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349852544005
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LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN FAMILIARES DE NIÑOS CON TEA

DESDE ACT PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA FAMILIAR Y ESCOLAR
Mª Carmen Lozano-Segura
Ana Manzano-León
Carla Casiano Yanicelli
Cristian Aguilera-Ruíz
Universidad de Almería
mcarmenlozseg@gmail.com
Fecha de Recepción: 1 Enero 2017

Fecha de Admisión: 1 Abril 2017
RESUMEN
Introducci ón: El diagnóstico de autismo de un hijo llega al seno de la familia con dificultad y
emociones encontradas. Se inicia una etapa en la que se ponen en marcha gran variedad de recur-
sos para hacer que el desarrollo de la persona diagnosticada con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) se asemeje lo más posible a una evolución neurotípica.
Obj e ti vos: El primer objetivo de este trabajo es hacer una búsqueda bibliográfica de artículos
que versen sobre los Programas para tratar las dificultades que encuentran los padres o familias a
la hora de educar o convivir y enseñar a convivir en casa y en escuelas a sus hijos o familiares, así
como estrategias de intervención para tratar los obstáculos existentes en familiares de niños con
diagnóstico de TEA.
Como segundo objetivo se pretende realizar una propuesta de intervención con familias de niños
diagnosticados con TEA desde el marco de la Terapia de Aceptación y Compromiso basada en los
resultados encontrados.
Me todol ogí a : Se ha realizado una revisión sistemática de artículos científicos consultando las
bases de datos Web of Science, Scopus e INDAGA. Los materiales han sido restringidos por fecha
de publicación (2000/2017) y se han buscado en idioma español e inglés.
Se han revisado resúmenes/abstracts y se han leído en profundidad los artículos seleccionados
así como todos los artículos con resultados empíricos y teóricos de relevancia para esta revisión.
Re sul ta dos: Como resultado de la búsqueda sistemática se ha propuesto una intervención en
familias de niños con diagnóstico de TEA desde el marco de la Terapia de Aceptación y
Compromiso.
International Journal of Developmental and Educational Psychology

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Concl usi one s: Se ha comprobado que son muchas las líneas desde las que se proponen inter-
venciones para familias de niños diagnosticados con TEA, pero son las basadas en Terapia de
Aceptación y Compromiso (ACT) las que mayores beneficios reportan en la mejora de la conviven-
cia en casa y la posterior integración y convivencia del niño en el aula. Por ello la propuesta de inter-
vención que se propone está basada en esta terapia de tercera generación.
Pa l a bra s cl a ve : Trastorno del Espectro Autista, intervención en familias, Terapia de Aceptación
y Compromiso, convivencia familiar y convivencia escolar.
INTRODUCCIÓN
El autismo es un trastorno que se inserta dentro de un grupo de complejos trastornos del desa-
rrollo conocidos como Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) (Diasnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, quinta edición, American Psychiatric Association, 2013). Muchos pro-
fesionales y padres, así como en el presente trabajo, se refieren a este grupo como Trastornos del
Espectro Autista o TEA. El autismo en si mismo cuenta con una enorme heterogeneidad de sínto-
mas. Se trata de un trastorno que conlleva serias dificultades para aquellas personas que lo sufren
y para aquellos que conviven con éstas, en especial sus familias y los compañeros y profesionales
de la escuela. Al ser una enfermedad crónica, considerada como un continuo, y de amplio espectro,
se presentan muchas dudas sobre cómo actuar, así como una mezcla de emociones en los familia-
res de las personas afectadas, pudiendo verse envueltos en los conocidos efectos iatrogénicos de
la clasificación diagnóstica, y verse abrumados por la cantidad de dificultades que se les presentan
(Gómez, Molina y Zaldívar, 2005).
Ante un diagnóstico de un hijo de TGD no todas las familias muestran los mismos mecanismos
de actuación ni las mismas herramientas. Con objetivo de hacer más fácil y rápido el proceso de
adaptación a la nueva situación presentada, han sido numerosas las corrientes y terapias específi-
cas que han querido arrojar luz al respecto.
La terapia se ha reinventado y avanzado en las últimas décadas, considerándose por los datos
obtenidos de diversos estudios (Blackledge, Hayes y Steve, 2006) que las Escuelas o Talleres para
familias de niños con autismo reportan gran efectividad, especialmente los basados en la Terapia de
Aceptación y compromiso (Pérez, 2006). Ésta, a su vez, se encorseta en las llamadas Terapias de
Tercera generación.
Esta forma de trabajar con padres de niños con dificultades en la aceptación del diagnóstico, en
la convivencia en el hogar y en la enseñanza de la convivencia en una institución (convivencia en el
centro de inserción, ya sea en aula específica u ordinaria) es relativamente novedosa, habiendo sido
otras intervenciones enfocadas desde otras perspectivas las más usuales.
Las Terapias de Tercera Generación se sitúan a partir de la década de 1990, aunque no será dada
de alta hasta 2004. La nueva generación surgió como fruto del desarrollo del análisis de conducta
y de las limitaciones evidentes de la Terapia Cognitivo-Conductual. Se vuelve pues a un plantea-
miento contextual de la psicología clínica, que queda lejos del modelo médico de ver los trastornos
y el funcionamiento psicológico.
Las Terapias de Tercera Generación ponen sobre la mesa alternativas a la categorización clásica
de los trastornos mentales, naciendo así el Trastorno de Evitación Experiencial, el cual supone que
los eventos privados también puedan ser analizados e incluidos en el tratamiento (Luciano, Valverde
y Rodríguez, 2005). Mediante la nueva forma de categorizar los trastornos se defiende el abandono
de la lucha contra la sintomatología y la redirección a poner el foco en los valores que resultan fun-
damentales para la vida de cada persona. Es aquí donde la Terapia de Aceptación y Compromiso
(ACT) no plantea cambiar los pensamientos de las personas, sino que apuesta por aprender a con-

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vivir con ellos, siguiendo la dirección que los valores personales marquen (Luciano, Páez-Blarrina,
Valdivia y Gutiérrez, 2006), siendo la terapia más completa de las enmarcadas en la Tercera
Generación.
OBJETIVOS
El primer objetivo de este trabajo es realizar una revisión bibliográfica sobre escuelas de fami-
lias para trabajar las posibles dificultades que pueden encontrar padres y familiares a la hora de edu-
car o convivir con sus hijos, así como estrategias de intervención para tratar los obstáculos exis-
tentes en familiares de niños con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Como segundo objetivo se pretende realizar una propuesta de intervención en familias de niños
diagnosticados con TEA desde el marco de la Terapia de Aceptación y Compromiso basada en los
resultados encontrados.
METODOLOGÍA
Para poder realizar nuestra propuesta de intervención, se ha realizado una revisión sistemática
de artículos científicos consultando las bases de datos Web of Science, Scopus e INDAGA. Los
materiales han sido restringidos por fecha de publicación (2000/2017) y se han buscado en idioma
español e inglés, seleccionando aquellos artículos que contuvieran estudios empíricos y propuestas
de intervención desde el marco de ACT (Terapia de Aceptación y compromiso).
RESULTADOS
Propue sta de i nte rve nci ón
Es en este punto donde propongo una intervención basada en la Terapia de Aceptación y
Compromiso (ACT) basada en la búsqueda realizada. Han servido como principal modelo las pau-
tas de Luciano, Valdivia, Gutiérrez y Páez-Blarrina (2006), así como una intervención similar que fue
puesta en práctica en Perú por un equipo de psicólogos y educadores (Gómez, 2014), y que tras
revisar su implantación y fundamentos se considera que es una intervención que puede resultar de
gran utilidad.
Se trataría de implantar un taller para padres de niños con autismo desde el enfoque de ACT. El
taller no se basaría en dar pautas de intervención o instrucciones de trabajo con sus hijos exclusi-
vamente, si no que se tratarían principalmente aspectos de base, de fondo, relacionados con las cre-
encias, valores y sentimientos de los padres frente a la situación que atraviesan.
La propuesta es crear un taller con padres que estén interesados y emplear como métodos clí-
nicos metáforas y ejercicios, así como debates para promover la participación activa, empleando
con frecuencia el método socrático de preguntas retóricas (De la Torre, 2003). Se pretende realizar
cuatro sesiones, una por semana, pudiendo ampliarse dependiendo de las necesidades del grupo.
Es probable que durante las sesiones salgan situaciones difíciles de tratar, pero se pretende que los
padres superen sus barreras y sean capaces de comenzar un proceso de superación de sus miedos
e inseguridades, siguiendo la dirección que marcan sus valores.
Como se podrá observar, en mi propuesta de intervención se siguen los siguientes pasos basa-
dos en ACT (Luciano et al., 2006): Su fase primera es clarificar la necesidad de que sean realistas,
colaboren y explicar que la terapia llegará hasta donde ellos quieran; y que aunque pueda ser difícil
y no agradable sólo pueden avanzar si miran y nos dejan ver sus barreras psicológicas, esos senti-
mientos y pensamientos que se interponen cuando quieren o saben que tienen que actuar de una
manera concreta ante los comportamientos de sus hijos. Para conseguirlo se emplean como herra-
mientas metáforas (Queraltó, 2006) que buscan la reflexión, y preguntas siguiendo el método socrá-
tico. En la primera sesión se manda para casa un cuestionario de valores para que en la segunda


sesión ya se hayan clarificado y se pueda trabajar en base a ellos reflexionando sobre lo que son
valores sólidos, o intenciones, si han actuado ya en dirección a ellos o si no lo han hecho aún.
Aún en la primera sesión, se fomenta una discusión interactiva sobre “desesperanza cre-
ativa”, herramienta de la que se vale ACT para conducir a los padres al encuentro estrategias de con-
trol cognitivo y emocional no válidas, que no le han sido útiles ni efectivas. Se ayuda a los padres
para que noten que pese a todo lo que intentan para eliminar ciertos pensamientos, sentimientos,
emociones y experiencias negativas no les ha sido útil, y cuestionarse si quizás es que no se pue-
den eliminar, sino que hay que aceptarlas, “hacerles un hueco”.
Le sigue (en la primera sesión o taller, o en los siguientes según la necesidad) un uso extensi-
vo de técnicas para el “distanciamiento cognitivo”, lo que llama ACT “defusión”, tomar distancia y
perspectiva respecto a los pensamientos, y ejercicios diseñados para romper los aspectos verbales
de las emociones no deseadas y que suponen barreras (ejercicios para la distinción experiencial
entre descripciones y evaluaciones o valoraciones, facilitar la perspectiva del observador a través de
ejercicios y metáforas).
De manera simultánea y/o consecutiva, se realizarán ejercicios experienciales y metáforas para
facilitar la aceptación de las emociones y los pensamientos que suponen barreras psicológicas.
Seguidamente, los padres son conducidos para elaborar o establecer compromisos conductua-
les pese a los pensamientos de disconformidad y de descontento.
En cada inicio de sesión se repasará la valoración y clarificación de valores: la discusión interac-
tiva y repaso de la naturaleza de los objetivos, las acciones, las barreras y los valores; incluyendo ejem-
plos personalizados de cada categoría o componente de los anteriores. Siempre se retomará lo efecti-
vo, o no, de los componentes de la sesión anterior y las tareas para casa (si las ha habido).
A continuación se especificarán con más detalle los contenidos de cada sesión:
Guía de Intervención en Talleres o Escuelas de Familias de niños con diagnóstico de TEA.
Sesiones:
Sesión 1: Sentando las bases. Principios educativos generales.
La primera sesión está destinada a sentar las bases del taller, intentando hacer conscientes a
los padres de principios educativos básicos que después puedan emplear en casa y que necesi-
tarán aplicar con sus hijos para que posteriormente se fomente una convivencia escolar adecua-
da. Para este propósito se van a presentar metáforas (Queraltó, 2006) con base en ACT que serán
leídas en voz alta por parte de la persona encargada de implantar el taller. Cada metáfora tendrá
como objetivo abrir el debate y la reflexión sobre algún aspecto de las dificultades encontradas
anteriormente;
En esta primera sesión se harán preguntas también para reflexionar sobre hasta qué punto los
padres favorecen la autonomía de sus hijos, que éstos generalizarán en las aulas y que ayudarán a
la correcta convivencia escolar. Pretende hacerlos conscientes de que no siempre los padres esta-
rán ahí para cuidarlos, y el objetivo último de toda intervención es favorecer la mayor autonomía
posible. La sobreprotección implica no fomentar la independencia.
¿Permitís que vuestro hijo vaya realizando poco a poco actividades sin apoyo y asu-
miendo responsabilidades? ¿Favorecéis la autonomía de vuestros hijos? ¿Les enseñáis a
tolerar la frustración?
También se hará ver la importancia de implicarse en la vida de sus hijos, valorando los aspec-
tos positivos de éste, y sin olvidar que el cariño siempre es bienvenido y nunca está de más. Es

importante para el correcto desarrollo del pequeño sentirse valorado, atendido, escuchado, siendo
sus padres junto a sus maestros y maestras una fuente de apoyo y de refuerzo.
¿Conocéis los intereses, preferencias y reforzadores de vuestros hijos? ¿Qué compor-

tamientos positivos tienen vuestros hijos? ¿Los elogiáis y reforzáis? ¿Conocéis sus logros
y dificultades en otros contextos (abuelos, parque, escuela…)? ¿Respondéis a sus necesi-
dades cuando os necesitan y les ofrecéis apoyo, cariño y momentos de juego?
Tras tratar estos puntos, seguidos cada uno de una oportunidad de debate, se mandará una
tarea para siguiente sesión:
“Observar y anotar en un diario los momentos en los que sois conscientes de que no estáis actuan-
do en la dirección que consideráis la mejor para vuestro hijo, aquella guiada por vuestros valores”.
Sesión 2: Valores y barreras psicológicas.

Esta segunda sesión comienza con la tarea mandada para casa en la primera sesión. La perso-
na encargada de impartir el taller abrirá el debate invitando a los padres a comentar los resultados
encontrados en la semana. En el caso de ponerse de manifiesto momentos en los que los padres no
han actuado en la dirección elegida se pasará a preguntar el porqué y qué barreras lo han impedi-
do. El objetivo es abrir el debate para posteriormente trabajar esta cuestión con la presentación de
metáforas. Un ejemplo de metáfora útil en este punto del taller es la metáfora del Jardín.
También se va a tratar en la segunda sesión la importancia de la paciencia en el largo camino
que se acaba de emprender.
En este punto del taller se recomienda a los padres que cumplimenten para la próxima sesión
el Cuestionario de Evaluación de Valores Educativos y Familiares (Hódar y Gómez, 2007). Este
cuestionario es aplicado por el grupo de investigación del que forma parte la Dr. Inmaculada
Gómez Becerra. Tiene como objetivo que cada uno, a título personal sin tener que mostrar los
resultados, reflexione sobre cuáles son sus valores como padre y si está actuando en dirección a
ellos.
Se les pide también otra tarea para casa, completar el siguiente nuevo diario, en el que esta vez
anoten que acciones de las que realizan con sus hijos siguen la dirección de los valores detectados
en el cuestionario:
Diario para Sesión 3: Registro de las situaciones en las que realicéis acciones que van encami-
nadas a vuestros valores.
- Ejemplo: “Mi valor es fomentar la autonomía de mi hijo” Le enseño a vestirse sólo o permi-
to que lo haga si ya sabe hacerlo aunque de esta manera se tarde más tiempo.
Sesión 3: Sesión terapéutica.

Una vez que los padres son conscientes de los valores que consideran importantes en relación
a sus hijos y que han observado a lo largo de una semana que es aquello que hacen para seguir esa
línea, toca reflexionar sobre otros valores que no están siendo seguidos mediante acciones. Toca
preguntar a los papás:
¿Qué ha pasado con otros valores hacia los que no estáis caminando? ¿Qué pasa con
esas flores del jardín que no estáis regando? ¿Cuáles siguen siendo esas barreras o malas
hierbas que os impiden o dificultan la labor?


En las primeras etapas tras el diagnóstico pueden aparecer muchos pensamientos negativos del
tipo “esto es muy difícil, por qué me ha tocado a mí, esto avanza muy lento...” Aquí viene entonces
la importante aportación de esta sesión: aprender a tolerar los pensamientos negativos, aceptarlos
e incorporarlos en nuestro día a día como una parte más de nuestra condición de ser humano. Se
abrirá el debate introduciendo estas preguntas:
¿Cuánta es vuestra tolerancia al malestar, a esos pensamientos negativos? ¿Qué hacéis

con esos pensamientos o sentimientos negativos cuando aparecen?
Y tras la reflexión vendría un momento de enseñanza: el control es el problema. Esta idea está
ampliamente validada, como afirman Luciano y Hayes (2001), citados por Luciano et al., (2006).
Paradójicamente, cuanto mayor es el control que intentamos tener sobre nuestros pensamientos
más difícil se hace librarnos de ellos. Al contrario de desaparecer, los pensamientos negativos y el
malestar se expande, se generaliza a otros aspectos de la vida, y finalmente nos la limitan de forma
considerable. Para algunos papás puede resultar difícil entender que a mayor control todo se vuel-
ve mucho peor. Por eso empleamos aquí la famosa metáfora del elefante rosa y la metáfora de las
arenas movedizas:
Metáfora del Elefante rosa:

“Ahora me gustaría que todos pensáramos en un elefante rosa. Pensar en él. Imaginarlo viva-
mente. ¿De qué color es? Pues rosa.
Pero ahora es muy importante que olvidéis que es rosa, borrarlo de vuestra memoria. Que no
surja en vuestras mentes que el elefante es rosa, apartad ese pensamiento.
¿De qué color es el elefante? Todos sabemos que rosa, lo sabemos incluso más intensamente
que al principio que no era importante olvidarlo. Esto ocurre cuando intentamos no recordar y obviar
algo significativo en nuestra vida. Porque pensar en no pensar que el elefante es rosa trae a nues-
tra mente inevitablemente que el elefante es rosa”
Metáfora de las arenas movedizas:

“Imagínate que caes en unas arenas movedizas, y no te gusta en absoluto estar atrapado allí.
Entonces instintivamente comienza a patalear, a hacer aspavientos y todo tipo de movimientos para
salir de allí. Pero cuanto más te mueves, más te hundes.
Con los pensamientos y sensaciones negativas pasa igual. Si intentamos apartarlos de nuestras
vidas, no tomar contacto con emociones naturalmente humanas, y luchamos contra ellos, en vez de
irse se harán más grandes”.
Hasta ese momento puede que los padres que tenemos enfrente hayan evitado hacer algunas
acciones valiosas y hayan intentado controlar los pensamientos negativos para evitar el malestar y
seguir actuando. La premisa que los guía entonces es “si tengo sensaciones o pensamientos moles-
tos y negativos no puedo funcionar, necesito eliminarlos para vivir”. Pero las preguntas que ahora
se le lanza al grupo para abrir el debate son:
¿Os ha funcionado eso? ¿Habéis conseguido suprimir esos pensamientos?

Si la respuesta es no, entonces, ¿Cómo debo actuar cuando me siento mal? Es en este punto
del taller cuando se introduce la clave: la aceptación.
Se les explicará a las familias que la solución ante ese malestar que pone barreras e impide
seguir la dirección que hemos elegido como valiosa y acorde con nuestros valores es aceptar el

malestar. Hay que aprender que son emociones que pueden acompañarnos en nuestra vida, pero
nunca dirigirla. La clave es aceptar lo que siento, saber que me siento mal y tomar contacto con ello,
pero esas emociones no deben guiar nuestras acciones ni evitar que vayamos en dirección a lo que
es importante para nosotros. Los pensamientos son solo pensamientos, no dejemos que actúen
como barreras: no somos nuestros pensamientos, sino que somos las acciones que realizamos en
dirección a los valores que queremos en nuestra vida. Los pensamientos son compañeros de viaje,
pero el mando lo llevamos nosotros.
No pares tu vida cuando lo que tus pensamientos digan no te guste.
La tercera sesión finaliza mandando una nueva tarea para casa. Los padres deben decidir accio-
nes que se comprometan a realizar que les acerquen un poco más a algunos de los valores que tie-
nen como padres y anotarlas en una nueva hoja de diario:
Diario para sesión 4: Registro de una o varias nuevas acciones que os acerquen a los valores
que tenéis como padres.
- Ejemplo: “Mi valor es establecer una educación centrada en lo positivo con mi hijo y enseñar-
le a convivir adecuadamente en casa y en el colegio” Presto más atención cuando hace las
cosas bien y le valoro por ello.
Sesión 4: Seguimiento y evaluación de las acciones realizadas.

En esta última sesión se revisarán los diarios y se debatirá sobre esas acciones con las que se
comprometieron en el diario de la sesión tres. En caso de no haber conseguido llevarlas a cabo se
reflexionará sobre el porqué y qué dificultades han surgido que lo han impedido. También se inten-
tará llegar a una reflexión global sobre lo aprendido en las sesiones anteriores, sobre aquello que
fue útil y lo que no se comprendió. Llega el momento de plantear dudas, necesidades y comentar
avances o impresiones, intentando crear un debate que sirva a todos para sentirse más comprendi-
dos y con pilas nuevas para luchar por sus hijos.
CONCLUSIÓN
A lo largo de las últimas décadas se ha investigado sobre qué programas son los más efectivos
a la hora de tratar las dificultades parentales que se presentan en las familias ante el diagnóstico de
autismo de un hijo, y la educación y tratamiento específico del mismo que comienza en ese mismo
instante. Han sido muchas las corrientes que proponen intervenciones basadas en diferentes mode-
los: médicas, cognitivas o cognitivas-conductuales. Para esta propuesta, se ha tomado de base la
Terapia de Aceptación y Compromiso (ACT). A través de la búsqueda sistemática realizada se com-
prueba la gran eficacia de las Escuelas para familias basadas en ACT y en terapias de tercera gene-
ración en general, así como la necesidad de seguir investigando al respecto con el objetivo de ofre-
cer intervenciones mejoradas y útiles. Además, se relaciona todo lo aprendido y puesto en práctica
por los familiares en estas escuelas con una mejor convivencia en casa y del niño con sus compa-
ñeros de clase. Un niño que percibe un ambiente propicio en su hogar, generalizará los aprendiza-
jes y los empleará en el correcto desarrollo de sus relaciones en el ambiente escolar.
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CONCLUSIONES GLOBALES
De las publicaciones expuestas se desprenden varias ideas fundamentales. En primer lugar, que
la aceptación de un diagnóstico no es nada sencillo. En segundo lugar, que es necesario trabajar
para que el efecto de dicho diagnóstico no suponga un hándicap para seguir el camino que se desea,
tomar medidas al respecto y superar los retos del día a día.
El autismo es un trastorno complejo donde cada niño posee características concretas que harán
que ninguno sea igual a otro y, por tanto, las intervenciones deberán ser diferentes. La individuali-
dad es precisamente el factor que nunca debe perderse de vista en la planificación de una interven-
ción, tanto dirigida al pequeño como a sus familiares.
Las dificultades que las familias encuentran tras el diagnóstico producen paralización, desorienta-
ción y sensación de desesperanza. Cuando estos sentimientos se apoderan de unos padres la terapia
de su hijo se ve directamente afectada. La paralización lleva a no buscar ayuda, terapias adecuadas y,
por lo tanto, a ralentizar el proceso de desarrollo del pequeño. Igualmente, el desconocimiento sobre
el trastorno les llevará a realizar conductas, hábitos y comportamientos contraproducentes para la edu-
cación de su hijo. Como sabemos, la rápida actuación y puesta en marcha de intervención supone un
factor clave en la mejora del pronóstico, y por ello no se debe permitir la divagación en esos momen-
tos clave. Es por todo esto que resulta de vital importancia contar con mecanismos de ayuda a estas
familias que se ven desorientadas en los duros momentos que siguen al diagnóstico.
Como se ha podido ver, han sido muchos los modelos desde los cuales se han propuesto inter-
venciones en familiares de niños con TEA, sin embargo, en los últimos años se ha demostrado la
efectividad de las Escuelas de Padres basadas en ACT. Parece que seguir los valores marcados por

uno mismo, tomando la dirección deseada y trabajando en ella, aprendiendo a aceptar los pensa-
mientos y sensaciones negativas conduce, a medio y largo plazo, a una mejora muy significativa de
las dificultades.
Se pone por tanto de manifiesto que es importante prestar ayuda a las familias con el fin pri-
mordial del bienestar de los niños. Cuando unos padres se encuentran emocionalmente estables,
tienen herramientas para educar a sus hijos y aprenden a convivir con la incertidumbre que cubre
el trastorno en muchas fases, repercute directamente en los hijos. Se propicia así un ambiente en el
hogar seguro y cómodo que se convertirá en un contexto de desarrollo adecuado. Los aprendizajes
que se produzcan en estas condiciones serán fácilmente generalizables a otros ambientes funda-
mentales como el Centro Escolar.
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