Eficacia de las técnicas pedagógicas para la materia de español en la

educación primaria, analizadas desde el interconductismo

Luis Angel Calzoncin Calvillo; Edelin Cered Dávla Cornejo; Javier Eduardo González

Orozco; José de Jesús Rizo González Rizo & Myriam Villalpando González

Introducción

        A lo largo de la historia de la  psicología, el objeto de estudio de la misma

ha ido cambiando considerablemente, en el intento enfocarse en un estudio

científico del hombre, con los rasgos que cada paradigma epistemológico y

metodológico de la época atribuyen al conocimiento científico, siendo así afectado

el enfoque por el cual se quiere lograr un conocimiento científico del hombre

(Martín & Valiña, 2003).

        El interconductismo es un intento más de adoptar una perspectiva holística

acerca del fenómeno psicológico, entendido desde este enfoque como una

interacción del sujeto con su entorno, la cual tiene repercusiones tanto en el sujeto

como en el ambiente y considera todos los medios a través de la cual es posible y

se da dicha interacción. En este sentido, el sujeto no sólo es afectado por el

ambiente ni él ejerce un influjo unidireccional en este, sino que existe realmente

una interacción entre ambos, siendo mutuamente afectados el uno por el otro, es

decir, hay una relación bidireccional (San Román, s.f.).

  Quizás uno de los aspectos más interesantes dentro de este modelo teórico

que el pensamiento toma un lugar dentro de lo que es posible estudiar para la

psicología, a diferencia del conductismo clásico que lo relegaba de su campo de

estudio al considerarlo como inaccesible a los modelos de observación. En esta

nueva perspectiva teórica, Kantor consideraba al pensamiento como una forma

diferente de relación entre un sujeto y su entorno, por lo cual no había razones

para confinar al pensamiento a un mundo no material, tal como lo hacía el

conductismo skinneriano, dejándolo fuera del campo de lo que podía ser conocido

científicamente (Melgar, 2000).

En las propias palabras de Kantor, el pensamiento “es un modo de

relacionarnos con objetos y situaciones no presentes en el momento actual y, por

tanto, sin producir ningún efecto en los objetos” (1924, p.26)

        La perspectiva del interconductismo resulta ser en parte una reacción al

conductismo skinneriano y viniendo a complementarlo dentro de la revolución

conductista, ya que para Kantor, el conductismo dejaba de lado importantes

consideraciones dentro del estudio de la conducta que él retoma al otorgar un

peso de gran importancia en la interacción a los factores que median y por los

cuales se da la misma (San Román, s.f.). En este sentido, es precisamente, dentro

de los mayores aportes del interconductismo, el estudio de la interconducta o del

dominio de lo psicológico, considerando las contingencias ambientales en las

cuales se realiza (siendo que para el conductismo skinneriano no se otorgaba

tanta importancia a dichas contingencias que circundaban a la conducta) y cómo a

partir de ellas el sujeto puede lograr aprender una conducta y realizarla aún en

ausencia del objeto que la provocó en un inicio, lo cual trae repercusiones en las

posteriores formas de interactuar con el ambiente, ya que esta perspectiva teórica

ahora propone que el sujeto no sólo puede interactuar con estímulos presentes e

inmediatos, sino que puede tener conductas que se refieran a objetos o estímulos

que no están presentes (Borja, 2009, Melgar, 2000; Cárdenas & Ramírez, 1996).
 En este sentido, el sujeto es capaz de lograr dos grados de interacción con

el ambiente, uno en donde el estímulo está presente y otro donde no lo está, pero

el sujeto responde a ciertos atributos implícitos, los cuales constituyen al

pensamiento como una clase de conducta anticipatoria ante el estímulo que no

está presente y así lo explica Melgar (2000):

Lo psicológico evoluciona principalmente en sus características implícitas.

Es decir, va de las respuestas a estímulos presentes a la formación de

respuestas cuyos objetos-estímulo están ausentes. En este tránsito, las

respuestas manifiestas pierden su papel principal en la interacción, papel que es

asumido por otras relaciones, más bien inaparentes, que se han ido formando en

la interacción manifiesta. (…) Las respuestas implícitas sirven como

mecanismos para desligar las reacciones de significación de ciertas

situaciones, posibilitando la manipulación e integración de estos significados

desligados para usarlos como reacciones anticipatorias a determinados

ajustes (p.27).

        Con base en lo anterior, a partir de los aportes realizados por esta

perspectiva teórica, es posible analizar la efectividad de las técnicas de enseñanza

implementadas en la educación escolar primaria y la efectividad que éstas tienen

en el aprendizaje de los niños, así como el desarrollo de su capacidad para

responder a problemas académicos relacionados a los contenidos temáticos que

se enseñan, tales como, problemas aritméticos, comprensión de textos,

ampliación de vocabulario, en general problemas que impliquen realmente el

manejo de los conocimientos adquiridos previamente, ya que estas técnicas

implementadas no hacen otra cosa que buscar la interacción del niño con un

estímulo que se quiere aprender para generar posteriormente una conducta.  

El aporte del modelo interconductista en las técnicas pedagógicas de

educación primaria.

        Como ya se dijo, el Interconductismo aporta una perspectiva holista de la

conducta del ser humano, donde se toman en cuenta todas las variables o

contingencias presentes que están implicadas al momento de la interacción entre

el sujeto y el ambiente (Cárdenas & Ramírez, 1996; San Román, s.f.). Sin

embargo, el sujeto puede reaccionar a un estímulo de diversas formas, atendiendo

en algunas ocasiones a una relación espacio temporal del estímulo y en otras

posiblemente es capaz de desligarse de la relación espacio temporal y

comportarse de acuerdo a un estímulo que ni si quiera está presente. Esto

describe diferentes niveles de interacción que un sujeto puede establecer con un

objeto y con el cual puede incluso establecer una respuesta aun cuando dicho

estímulo no se encuentra presente, es decir que puede aprender un

comportamiento ante un estímulo y tener una representación mental de dicho

estímulo a partir de la relación que se ha tenido con él. Puede deducirse de aquí

que este proceso guarda una relación directa con el pensamiento (Borja, 2009;

Melgar, 2000).

Ribes (1990) está de acuerdo con Kantor en que el pensamiento es una

forma especial de relación de la cual participa la conducta (Melgar, 2000). Para

Kantor (1924-26) el pensamiento es una conducta anticipatoria la cual seguirá en

un momento apropiado. Como ya se dijo, el pensamiento se conforma a partir de

la historia de interacciones que el sujeto ha guardado con un estímulo y consiste

en la manipulación manifiesta e implícita de cosas y situaciones como procesos

preliminares frecuentemente dirigidos a prácticamente otras actividades

inmediatas (Melgar, 2000). En otras palabras, el pensamiento se produce a base

de la interacción.

        Ribes y López (1985) consideran cinco niveles de interacción que un sujeto

puede establecer con un estímulo, los cuales están determinados por el grado de

desligamiento funcional, es decir, la capacidad que el sujeto tiene para deslindarse

de la determinación ambiental de la conducta y responder más bien a estímulos

convencionalmente asignados al objeto, a partir de la historia de relaciones que el

sujeto ha establecido con tal objeto (Melgar, 2000)

        Desde esta perspectiva el interconductismo aporta una perspectiva a partir

de la cual se puede analizar el proceso de aprendizaje (el cual a su vez es el

proceso por el que se conforma el pensamiento), considerando la interacción del

sujeto con el objeto, junto con el conjunto de contingencias que circundan y

median tal interacción, así como el desarrollo del propio pensamiento del sujeto a

partir de dichas interacciones y sus relaciones inaparentes con el estímulo.

Las competencias verbales en los programas de educación primaria del

sistema educativo mexicano.

        En el presente plan de estudios del sistema educativo mexicano, el

propósito que buscan las instituciones escolares de educación básica, en lo que

respecta a la materia de español, es que el niño obtenga ciertos aprendizajes

esperados para poder desarrollar las competencias lingüísticas y comunicativas

que se requieren en las prácticas sociales comunes (SEP, 2010).

        El plan de estudios de Español 2009, busca específicamente desarrollar en

los alumnos el empleo del lenguaje (oral y escrito) para poder comunicarse

afectiva y efectivamente, usándolo como herramienta para poder representar,

comprender la realidad y así, por medio de los aprendizajes esperados, ver el

avance del proceso de aprendizaje de los alumnos, enfocándose en que los niños

comprendan y se integren al entorno social, ya que esto expande los horizontes

lingüísticos y comunicativos de los individuos, usando como elementos básicos el

propósito que se quiere comunicar, a quien van a transmitir la información y el tipo

de texto involucrado tomando en cuenta el contexto social de comunicación (SEP,

2010).

        En consecuencia se vuelven fundamentales en los ejes de este programa

“las prácticas sociales del lenguaje” (SEP, 2012), pues considera que la lengua,

oral y escrita, es un conocimiento social, por lo que las situaciones de aprendizaje

y uso más significativo se dan en contextos de interacción social. El lenguaje en la

escuela tiene las funciones de ser un objeto de estudio y un instrumento para el

desarrollo del aprendizaje y adquisición de conocimiento.

        Una de las cuatro competencias específicas de la asignatura de Español, es

“emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender”, con la

que se busca que los alumnos usen el lenguaje para interpretar, comprender y

transformar el mundo, obteniendo nuevos conocimientos que les ayudarán a

seguir aprendiendo en el futuro y así mismo logren comunicarse en diferentes

contextos, expresen y defiendan sus ideas basándose en argumentos (SEP,

2012).

        Para lograr esto, en las aulas se realiza un trabajo tanto grupal como

individual.

En el trabajo en grupo, el docente es quien favorece la participación de todos los

integrantes para la realización de una actividad, esta interacción da la oportunidad

de que los alumnos interactúen entre sí para poder llegar a la resolución de un

problema, dando diferentes respuestas brindando la oportunidad de reflexionar.

En lo que respecta al trabajo en equipo, los alumnos están ante retos dónde

se requiere un nivel de profundidad mayor de lectura y escritura, así aprenden a

ser responsables de una tarea y cooperar con los otros integrantes del equipo.

Aquí se utiliza el trabajo cooperativo diferenciado, es decir, que cada miembro

realice una actividad diferente a la del resto pero que estén coordinadas con las

demás dentro del mismo grupo, por ejemplo, dictados, corrección de textos y

escribir.

El trabajo individual se utiliza para evaluar las posibilidades de los alumnos

para escribir o leer y conocer su estilo de trabajo.

Se pretende que los alumnos tengan oportunidades variadas para elaborar

sus propios textos. Para esto, se realizan actividades en donde se lea alguna

lectura de un experto para distinguir los recursos lingüísticos del autor y lo utilicen

como modelo a seguir para poder crear una redacción semejante por su propia

cuenta.

Las estrategias que se utilizan para interpretar textos, implican el

conocimiento de nuevo vocabulario y comprensión del lenguaje escrito, que

probablemente, no hayan tenido contacto con él anteriormente.  Algunas

actividades que pueden realizarse con este propósito son la lectura de textos en

voz alta, leer en busca de cumplir diferentes propósitos, anticipar sobre qué tratará

el texto para que los alumnos reconozcan el tema y puedan comentar sobre este

posteriormente, así mismo hacer preguntas que los ayuden a identificar las partes

claves que los ayudaran a encontrar el significado del texto.

Para autorregular la comprensión, se utilizan estrategias en donde se

relaciona lo que se lee con experiencias previas o puntos de vista que tengan,

comparando y justificando las diferentes respuestas que se den dentro del grupo.

Esto ayuda a encontrar diferencias y semejanzas. Así mismo, se relacionan

diferentes partes del texto, para ayudar a los niños a hacer deducciones e

inferencias a partir del texto, al igual que deducir a partir del contexto el significado

de palabras escondidas (SEP, 2012).

Posterior a la lectura y a la comprensión de lo que se leyó, se busca que el

niño sea capaz de producir un texto escrito en donde transmitan al lector sus

ideas. Para esto, desde los primeros grados de educación básica, se realizan

actividades de reflexión que conforman el proceso de escritura, como planear los

textos antes de escribirlos y la realización de borradores con la función de releer y

verificar que cumpla con los propósitos establecidos (SEP, 2012).

Objetivo del estudio.

Siguiendo lo dicho anteriormente, el presente trabajo ha escogido, de entre

los posibles aportes del interconductismo podría traer para la educación, observar

la efectividad que tienen las técnicas pedagógicas usadas en las aulas de primaria
al momento en que los niños tiene que responder a nuevos problemas de

comprensión verbal desde la información aprendida previamente. Las técnicas

pedagógicas se abordarán desde la mirada interconductista, clasificándolas

atendiendo al tipo de interacción que favorezcan entre el niño y la información

objeto de aprendizaje.

Por tal motivo, se parte de la taxonomía de Ribes y López (1985), con la

cual se buscará analizar cuál de los niveles de interacción sustitutiva promovidas

en el aula logra una mayor eficacia en los salones de clases, al momento de

incorporar la información y usarla para responder a problemas que impliquen el

manejo de la información previamente aprendida, particularmente de índole verbal

y a partir de dicha observación, desde una mirada interconductista, proponer

algunas opciones pedagógicas que incentiven aquel tipo de nivel funcional desde

la taxonomía de Ribes y López que asegure un real aprendizaje donde el alumno

sea capaz de responder a nuevos retos a partir de la información que se le

proporciona dentro de las clases.

       

Justificación

La tarea propuesta es de gran importancia, ya que dentro de los modelos

educativos implementados no siempre se consideran todas las variables que

intervienen en el proceso de aprendizaje ni mucho menos en la forma en que los

alumnos interaccionan con la información que se desea aprender, lo cual es

indispensable desde la perspectiva del interconductismo para que se aprenda

cualquier estímulo o información. En muchos de los casos, los profesores sólo

brindan la información que se desea que los niños aprendan, a los niños, y en el
mejor de los escenarios, sólo se promueve un nivel de interacción contextual, en

donde la interacción del niño con el estímulo a aprender no va más allá de recibir

la información sin implicar para el alumno un impacto significativo en su conducta

o una real aprehensión y/o comprensión de la información. Lo anterior repercute

en la calidad del aprendizaje e incluso en la utilidad y el dominio que los alumnos

tendrán de los aprendizajes adquiridos, al momento de tener que responder a

retos diferentes, donde se implique buscar una nueva forma de responder a las

demandas ambientales a partir de la información obtenida.

De seguir con los viejos modelos y técnicas pedagógicas los alumnos sólo

repetirán información sin llegar a establecer con ella una interacción lo

suficientemente profunda u oportuna para que el alumno logre realmente aprender

y tener un dominio sobre lo aprendido teniendo lo que en el interconductismo

llaman conductas inaparentes, las cuales son esenciales para la resolución de

problemas de la vida cotidiana.

Hipótesis

El presente trabajo se ha propuesto plantear a un grupo de estudiantes del

quinto año de primaria un reto de comprensión verbal, que deberán resolver a

partir de la información que se les otorgue, variando la modalidad en lo cual se les

instruye, siendo ésta concordante a un tipo de nivel de interacción según los

establecidos en la taxonomía de Kantor y López. Con esta lógica, el pensamiento,

de acuerdo a la definición de Kantor antes citada, debe verse reflejada en la

conducta anticipatoria del sujeto al abordar un nuevo problema, buscando la

solución a partir de la previa interacción que ha guardado el sujeto con una función
de estímulo. Respecto a las funciones de interacción, la hipótesis sería que las

funciones sustitutivas, tanto la referencial como la no referencial, tendrían que ser

las más eficaces para la resolución de problemas tal como se ha planteado, por

ser estos niveles los más desligados funcionalmente, así que se esperaría que en

el experimento planteado se observe un mejor desempeño para la resolución de

un problema a partir del uso de la información obtenida por interacciones previas,

en aquellos niños con quienes se hayan usado técnicas que promuevan un nivel

sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial.

       

Metodología

Técnica

El diseño para la investigación se realizó con una técnica cualitativa por

medio de cuestionarios, tomando una población de estudio correspondiente a

alumnos de 5to grado de primaria.

Muestra

Para está investigación se eligió una población de niños correspondientes al

quinto nivel de educación primaria del colegio Sor Juana Inés de la Cruz, ubicado

en la ciudad San Francisco del Rincón. El grupo se conformó por 18 niños

presentes, este grupo se dividió aleatoriamente, distribuyendo en dos grupos: 9

niños para el grupo control y 9 niños para el grupo experimental y se asignó un

aula para cada grupo.

Instrumento

Se utilizó un único instrumento, diseñado con objeto de esta investigación,

creado especialmente para alumnos con capacidades promedio cursantes de 5°

grado de primaria y  con objeto de observar las diferencias en la capacidad de los

alumnos para responder a un problema diferente utilizando los conocimientos

previamente adquiridos, determinadas por la aplicación de técnicas que implican

cinco grados diferentes de desligamiento funcional.

Las actividades se diseñaron a partir de las funciones propuestas en la

taxonomía de Ribes y López (1985), de forma que cada actividad correspondiera a

cada nivel de interacción, siguiendo además el modelo presentado en la

investigación de Guevara et al. (2004) para la adaptación de las actividades

propuestas como técnicas pedagógicas. Además se hizo una revisión al modelo

de Competencias del sistema educativo del País enfocado al desarrollo verbal.

El instrumento en conjunto consistía en hacer que los niños aprendieran el

significado de 5 palabras de dificultad relativa a su edad por la poca familiaridad

de los niños con ellas, para que posteriormente demostraran su capacidad para

usar correctamente esas palabras dentro de una oración y tratar de definirlas con

sus propias palabras, a partir del tipo de interacción por el cual había aprendido el

significado de esas palabras.

Estas palabras fueron seleccionadas previamente, teniendo en cuenta los

conceptos que los estudiantes de 5° grado aprenden en su curso escolar, y

subiendo dos niveles para así asegurar que dichas palabras no estuvieran dentro

de su léxico. Esto quiere decir que las palabras utilizadas son palabras que niños

de 1° grado de secundaria están aprendiendo. El resultado final de la prueba

dependería de que el niño hubiese adquirido el significado de cada palabra y fuese

capaz de utilizarla dentro de una nueva frase.

 Para el control experimental se dividió a un grupo de niños de 5o grado de

primaria aleatoriamente a la mitad. Al grupo control se le aplicaron solamente las

tres primeras actividades correspondientes a los primeros tres niveles de función,

mientras que al grupo experimental se aplicaron las 5 actividades para la posterior

comparación de los resultados de ambos grupos en una prueba en común.

La primer actividad correspondió al nivel de función contextual, que es el

primer nivel de interacción con el estímulo. La actividad consistió en leer el

siguiente texto en hojas impresas: El texto que se les presentará a los niños es el

siguiente: “Juan tenía un perro huraño. Un día su mamá, que estaba enajenada

al ver la novela, dejó la puerta abierta, y el perro se salió de la casa y se perdió.

Después Juan se volvió taciturno, pues extrañaba su mascota. Entonces su

padre fue suspicaz y pensó que aún podían recuperar al perro, salió a la calle y

puso prominentes letreros de búsqueda por toda la ciudad. Más tarde

encontraron al perro y el problema fue resuelto”.

Se han marcado las palabras de alta dificultad, y que se espera que no

sean comprendidas por la mayor cantidad de niños.

La segunda actividad estuvo basada en el nivel de función suplementaria,

que es el segundo nivel de interacción con el estímulo. Este nivel de interacción

con el estímulo requiere una actividad motora relacionada con el objeto que

produzca un cambio complementario en el ambiente. Esta actividad consiste en

que el niño subraye en el texto las palabras que no comprende. Se supone que las

palabras subrayadas serán las mismas que están marcadas con negrita en el texto

mostrado en el párrafo anterior. Además, el niño deberá escribir en un espacio

debajo del texto las palabras que ha subrayado.

 La tercera actividad está basada en el nivel de función selectora, que es el

tercer nivel de interacción con el estímulo. Este nivel requiere tareas en las que la

persona seleccione la cierta información de acuerdo a algún criterio o

dependiendo de la función estímulo. Esta actividad consistió en darles la definición

de las palabras que no fueron entendidas en el texto, se buscó aclarar las dudas

sobre estas, y al final se les mostró un ejemplo para una mayor comprensión de la

información. Esta es la última actividad que realizó el grupo A.

La cuarta actividad está basada en el nivel de función sustitutiva referencial,

que es el cuarto y penúltimo nivel de interacción con el estímulo. Esta actividad

solo se aplica al grupo experimental, y requiere una interacción con el estímulo

más profunda, en la que el sujeto tenga que reaccionar ante un estímulo el cual no

está presente, es decir, un mayor grado de desligamiento funcional. Esta consistió

en presentarles a los niños del grupo B (experimental) enunciados que estaban

incompletos, por lo que tendrían que escribir en cada oración las palabras de alta

dificultad del texto presentado anteriormente. Las oraciones a utilizar fueron:

-En París destaca la prominente torre Eiffel.

-El pez fue Perspicaz, porque huyó del tiburón a tiempo.

-El niño se volvió taciturno cuando nadie fue a su fiesta de cumpleaños.

-Héctor es huraño porque siempre prefiere jugar solo.

-Juan está enajenado porque siempre está pensando en Patricia.

-En ese prominente sillón caben más de cinco personas.

-Don miguel es un anciano muy huraño, porque no le gusta convivir con la otra

gente.
 La quinta actividad está basada en el nivel de función sustitutiva no

referencial, que es el último nivel de interacción con el estímulo, que a su vez es el

más complicado y el que presenta mayor nivel de desligamiento funcional. Esta

actividad es la más complicada de todas. Consistió en que generaran un nuevo

texto, utilizando las palabras de alta dificultad que le fueron explicadas en la

tercera actividad.

Finalmente a ambos grupos se aplicó una última actividad para observar la

capacidad que tenían usar sus conocimientos adquiridos durante las actividades

para responder a un problema diferente. Consistió en pedirle a los grupos A

(control) y B (experimental) que escribieran con sus propias palabras las

definiciones de los conceptos presentados anteriormente, y después una oración

donde aplicasen con coherencia las palabras aprendidas.

Fundamentos teóricos

Para lograr una mejor comprensión de los aportes del interconductismo al

estudio de la conducta y el ámbito de la educación en relación al proceso del

pensamiento y el aprendizaje tal como se propone en el presente trabajo, es

necesario conocer la taxonomía fundamental de esta perspectiva teórica, así como

sus conceptos principales y el contexto en el que surgió.

Definición y origen

Remontándonos a los orígenes del interconductismo, éste nace en el siglo

XX, siendo fruto del esfuerzo de Kantor por crear un marco en el que la psicología

pudiera convertirse en una ciencia natural, y que se desarrollase al mismo nivel

que las demás ciencias naturales, intentando también liberar a la psicología de

ataduras mentalistas, dualistas, metafísicas, esencialistas organocéntricas y

supersticiosas típicas de la psicología popular en el siglo XX (San Roman, s.f.).

Kantor rechaza la subjetividad y especulación del psicoanálisis, pero

tampoco está de acuerdo con el conductismo, en cuanto al enfoque de éste de

proponer como objeto de estudio de la psicología como ciencia, la medición de las

reacciones o respuestas de los organismos frente a estímulos ambientales, que

para este autor tal tarea era sumamente determinista. Kantor acuña el término

interconducta, con el objetivo de subrayar que el objeto de estudio de la psicología

debe ser la interacción completa entre estímulo y respuesta, la cual, como ya se

dijo, se da de forma bidireccional (San Román, s.f.).

Conceptos básicos del interconductismo

Para comprender correctamente la teoría, se tendrían que tomar en cuenta

diversos esenciales, a partir de la taxonomía establecida por Kantor y según la

explicación referida por José María Sanromán (s.f.).

Desde la perspectiva del interconductismo se entiende al organismo como

la unidad biológica que despliega su actividad en un ambiente particular. Este

organismo puede interactuar con otros organismos o con un objeto. En este

sentido el objeto es tomado como algo presente en el ambiente, este no

necesariamente debe ser algo material, pues puede referirse a un evento o

situación.

La conducta surge a partir de la interacción del organismo con el objeto y

los factores desencadenantes de la misma se relacionan con la percepción,

atención y la asociación que el organismo tiene hacia el objeto, de modo que para
que un segmento conductual esté presente no necesariamente lo debe estar el

objeto también.

Este objeto por sí solo tiene la capacidad de convertirse en un objeto

estímulo, esto sucede cuando interactúa con el organismo y esta interacción se

puede dar de manera directa o indirecta, y de forma completa o parcial.

Cuando el organismo entra en contacto con un objeto, convirtiéndolo en el

objeto estímulo, la unión produce una respuesta y esta respuesta es consecuencia

de lo que causa el objeto estímulo en el organismo.

El papel que juega la respuesta en dicha interacción es llamada función

respuesta, esta puede ser de valor positivo o negativo para el organismo a pesar

de que “universalmente” ya tenga un valor absoluto como constructo, este valor lo

asigna el organismo buscando referencias en objetos anteriores.

Basándonos en lo anterior, la simple identificación del objeto no define la

cualidad de la interacción, la función del estímulo precisamente define el sentido

de interacción y esta función no puede existir sin la función de respuesta.

Comprendido ahora a lo que se refiere cada concepto, existen diversas

clases de interacciones, estas pueden ser endógeno en las que el estímulo se

encuentra dentro del individuo o exógeno donde el estímulo está afuera. De la

misma manera se encuentran la aparente en la que el estímulo se percibe dándole

valor, y la inaparente en la que el estímulo que percibe medianamente pero se le

da un valor al todo. Por último, también se pueden encontrar la directa que se

refiere al estímulo presente interactuando con el organismo, que puede aparecer

también como sustituto que hace referencia a un estímulo que anteriormente

estuvo presente y es atraído y sustituído por el actual.

 De esta manera, desde el punto de vista del interconductismo, se puede

obtener la misma respuesta con diferentes estímulos y a su vez puedes obtener

diferentes respuestas con el mismo estímulo. Esto sucede al cambiar el contexto

para con el objeto estímulo o para con el organismo.

Campo Interconductual

La teoría interconductual considera que un evento  es el resultado de la

interacción de diferentes elementos presentes en la situación, esto es, en el

campo en el que todas las variables presentes ocurren (Varela, 2008).

Ribes y López (1985) presentan al campo interconductual como: “(...) una

representación conceptual de un segmento de interacción del organismo individual

con el medio ambiente. Este campo está configurado como un sistema de

relaciones recíprocas de diferentes factores.” (p. 42).

Desligamiento Funcional

El organismo adquiere la capacidad para responder a eventos de una

manera autónoma a las condiciones físico-químicas de esos eventos y de los

parámetros espacio-temporales que los enmarcan, a medida que el desligamiento

se va haciendo mayor, menor es la dependencia respecto de la situación estimular

(San Román, s.f.).

Características de la conducta según el interconductismo

Uno de todos los factores involucrados en la realización de una

determinada conducta es el aprendizaje, esto hace que la conducta tenga un

componente histórico, pues las vivencias del pasado de un sujeto pueden servir de

base para que el sujeto tome una vía de acción diferente a la anterior elegida en el
mismo contexto. Debido a la influencia del aprendizaje en la conducta, esta es de

carácter distinto en cada persona, aún ante el mismo estímulo o contexto,

haciendo posible que algunos individuos manifiesten una respuesta de tristeza

ante algún material de contenido sensible, y que otros individuos manifiesten una

conducta totalmente diferente.

Cada conducta es el resultado del trabajo en conjunto de varios sistemas.

Por ejemplo, para que un individuo pueda desplazarse en una bicicleta, necesita

que el cerebro acelere el sistema cardiovascular, se segregue adrenalina, se

tensen algunos músculos del sistema músculo esquelético, y se relajen otros.

La conducta es también un resultado multifactorial. Por ejemplo, si ante el

ligero roce de Luis con un vaso lleno de agua, este traste se cae al suelo y se

rompe, se podría interpretar como que el sujeto haya tirado el vaso, pero si se

analiza la situación, no es el único factor en juego en la escena: Posiblemente el

vaso con agua estuviese muy cerca, del borde de la mesa, posiblemente una parte

de la base del vaso estuviese al aire y sin respaldo; La nula resistencia al

desplazamiento del vaso sugiere también que haría falta un portavasos debajo del

traste lleno de agua; si el vaso, en lugar de ser de vidrio, fuese de plástico, éste no

se habría roto al caer; si las patas de la mesa fueran más cortas, posiblemente el

vaso en caída no habría acumulado suficiente fuerza como para romperse al caer;

si hubiese alfombra, el vaso no se habría roto al caer. Como lo ilustra el ejemplo,

una simple conducta no tiene una única causa, sino que hasta en la conducta más

simple están implicados un número indefinido de factores.

 Un estímulo puede causar distintas reacciones en una misma persona,

dependiendo de los factores presentes. Por ejemplo, si un sujeto, ante un cerrojo,

no consigue abrir con una llave, seguramente usará la otra.

La conducta puede ser modificable, pudiendo un sujeto cambiar la forma en

la que reacciona o se enfrenta ante un estímulo. Esto posibilita que, una conducta

que en un contexto sea considerada inadecuada, pueda sustituirse y finalmente

demorarse. Esto explica por qué un sujeto no tiene los mismos modales en la

mesa estando frente a un público, en comparación con su forma de alimentarse

estando únicamente él presente. También explica que sea posible demorar la

reacción ante un estímulo.

La conducta, como evento psicológico, tiene relaciones temporales

flexibles, significando que puedan recordarse conductas en forma de sentimientos,

lejanos en el tiempo, como si fueran realmente cercanos.

La taxonomía de Ribes y López para explicar las interacciones en el aula.

        Ribes y López (1985) construyeron su modelo teórico a partir cinco niveles

que explican los grados de interacción que un sujeto puede establecer con un

estímulo, los cuales son: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial

y sustitutivo no referencial. Tal como explica Borja, en el 2009, “cada uno de ellos

representa formas cualitativamente distintas de conducta, que son sucesivamente

incluidas unas en otras, desde la contextual hasta la sustitutiva no referencial” (p.

364). A continuación se explican cada una de ellas.

Función contextual, que “describe una interacción donde el organismo es

mediado por las relaciones espacio-temporales entre objetos de su ambiente”. En

ésta según los autores, el carácter de los eventos ambientales a los que responde
el organismo es el fisicoquímico, es decir, se entra en contacto con los aspectos

concretos y absolutos de los objetos (Borja, 2009). A partir de una investigación

realizada por Guevara, Mares, Rueda, Rivas, Sánchez & Rocha, (2004) que se

realizó para identificar el tipo de interacciones que promueven en el aula maestras

de español, teniendo en cuenta que el tipo de contactos que generan entre el

alumno y los contenidos se relaciona en la capacidad que ellos tendrán para

generalizar las habilidades aprendidas a otros contextos, se encontró que las

actividades en un nivel de función contextual no requerían el desligamiento de una

situación presente, como por ejemplo, copiar lo que la maestra escribe (Peña,

Ordóñez, Fonseca & Fonseca, 2012).

La función suplementaria complementa a la contextual, ya que el

organismo suplementa al ambiente, dado que mediante la acción del organismo

un evento ocurre en el ambiente, habiendo un cambio evidente en éste (Borja,

2009). “La función suplementaria, entonces, se identifica por la ocurrencia de una

respuesta que involucra sistemas reactivos musculoesqueléticos pues sólo estos

son capaces de producir un efecto mensurable como cambio energético en el

ambiente” (Borja, 2009, p.367). En el estudio antes citado de Guevara et al.

(2004), se establece que aquellas tareas en las que se alteraba el entorno eran

parte de este nivel, por ejemplo subrayar una lectura o la construcción de

maquetas.

Por otro lado, la función selectora está constituida por dos funciones

suplementarias relacionadas entre sí, donde una de ellas es la condición para la

ocurrencia de la otra (Borja, 2009), en este sentido, Guevara et al. (2004)

Encontraron que las tareas en las que el alumno selecciona información

atendiendo a un criterio establecido corresponden a esta función.

De la función sustitutiva referencial en la Teoría de la Conducta

explicada por Ribes y López (1985) se lee que:

        Este modo de interacción tiene como elemento crítico mediador a la

respuesta de un individuo respecto a otro o consigo mismo, respuesta que

posibilita reacciones desligadas de las propiedades situacionales

aparentes en los eventos, objetos y/u organismos presentes en el ambiente

(pp. 185-185).

Lo que    caracteriza principalmente a esta función –nuevamente de

acuerdo con TC– es que se trata de “un nivel exclusivamente humano de la

interrelación de un individuo y su entorno” (p. 184) […] “está inmersa en la teoría

psicológica del lenguaje” (p. 181).

        Por su parte Guevara et al. (2004) encontraron que tareas en donde “los

alumnos tiene interacciones que implican un desligamiento casi absoluto de la

situación, al hacer referencia a eventos pasados o futuros cuando describen

situaciones reales pero ausentes” corresponden a esta clase de interacción.

La función sustitutiva no referencial, por último, constituye, de acuerdo a

Borja, 2009:

        El nivel de máximo desligamiento funcional, pues en él se describe el

comportamiento que no depende de la concreción de los eventos y objetos

de la situación en la que se exhibe el comportamiento, sino que lo

trasciende del modo en que sólo a los humanos les es posible hacer; es

decir, se trata de referirse a palabras que se refieren a otras palabras que a

 su vez se refieren a otras más, y así sucesivamente. Se trata de la joya del

intelecto humano, aquello que nos permite construir mundos conceptuales

sin que estos tengan una relación de necesidad con las cosas del aquí y

ahora. Este nivel describe la posibilidad humana de desligarse

precisamente de ese aquí y ese ahora. Es lo que está en la base del arte, la

ciencia, las humanidades y de toda actividad humana autorreflexiva. (p.372)

        Siendo entonces tareas donde se “construyen modelos teóricos, se

formulan nuevas reglas o se desarrollan escritos literarios utilizando terminología

técnica o científica, eran de un nivel no referencial” correspondientes a esta

función, de acuerdo a Guevara et al. (2004)

Relatoría de Actividades.

El día 22 de noviembre del 2017 se visitó la escuela primaria Sor Juana

Inés de la Cruz a las 3:30 de la tarde. Al llegar, se habló con la directora del

plantel, se le explicó el proceso de las actividades a realizar y se le solicitó dos

grupos, por una hora, la directora comentó que un profesor era muy estricto, y muy

difícilmente se prestaría para la actividad, por lo que sugirió que mejor se dividiese

un grupo, en dos aulas y que una mitad ocupase un aula de un grupo no presente,

después dio indicaciones a una persona, de mostrar el camino hacia el grupo de

los niños que formarían parte de la muestra. Se habló con la profesora y se acordó

que la actividad se realizaría después del receso el cual inicia a las  4:30 pm  y

finaliza a las 5:00 pm.

 Durante el receso se prepararon dos aulas en donde se aplicarían las

actividades para el grupo control y para el grupo experimental por separado. Se

prepararon bancas, se solicitaron marcadores para pintarrón y se plantearon

algunas cuestiones para hacer el ejercicio de una manera correcta. Al sonar la

campana del término del receso, se acudió al salón, se habló con los niños y se

estableció rapport comentandoles que se realizarían algunas actividades. Después

se pidió que se enumeraran del 1 al 2 y conforme al número que les tocó fueron

divididos. El grupo control se mantuvo en el salón en el que regularmente toma

clase y el grupo experimental fue desplazado al otro salón.

Una vez hecho esto se dieron las mismas instrucciones en cada grupo. A

ambos grupos se les entregó un texto que contenía palabras de alta dificultad, que

los niños no reconocerían. La primera actividad consistió en leer en voz alta el

texto y después leerlo individualmente. La actividad siguiente consistió en que los

niños subrayaran las palabras que no entendieron del texto y las escribieran

detrás de la hoja. De nuevo, esto se realizó satisfactoriamente y sin mayor

problema en ambos grupos.

Más adelante se les preguntó a los niños cuáles eran estas palabras, que

terminan siendo las palabras de alta dificultad seleccionadas desde la elaboración

del texto; se escribieron en el pizarrón y se escribió la definición de la palabra,

para después ser leída por todos en voz alta, esto se repitió con las cinco palabras

de alta dificultad. De cada palabra se dió el mismo ejemplo para que el significado

quedase más claro.

Después de esta actividad se le aplicó la evaluación final al grupo control,

mientras que el grupo experimental continuó con la actividad cuatro.

La evaluación en el grupo control se llevó a cabo satisfactoriamente, sin embargo,

una niña, al no poder completar la actividad, comenzó a llorar. Los evaluadores

tranquilizaron a la niña y le ayudaron a terminar la actividad, sin embargo, dicha

aplicación se retira del resultado final, debido al sesgo que podría causar.

Después de la evaluación del grupo control, los evaluadores comenzaron a

distraer a los niños de dicho grupo con juegos mientras el grupo experimental

concluía.

Entre tanto, el grupo experimental continuó con la cuarta actividad en la que los

niños tuvieron que completar un listado de siete oraciones con las palabras que se

les habían explicado. En esta ocasión los niños tardaron mucho tiempo en realizar

la actividad, sin embargo, no hubo ningún otro problema.

Continuaron con la quinta actividad, en la que los niños debían de generar

un nuevo texto utilizando las palabras de alta dificultad, que fueron definidas

anteriormente. Al hacer esta actividad tres niños se dispersaron, distrayéndose y

tardando más tiempo en realizar la actividad, a comparación de sus otros

compañeros.

Posteriormente se les aplicó la evaluación del mismo modo que al grupo

control en donde se les entregó la hoja de evaluación, en la que tenían que usar

su propio lenguaje para definir las palabras de alta dificultad que se les explicó

anteriormente. En este ejercicio se comparó el tiempo de respuesta del grupo

control con el tiempo de respuesta del grupo experimental.

El tiempo en el que el grupo control definió con su propio lenguaje las

palabras de alta dificultad fue de 18 minutos. Y el tiempo en el que realizó una

oración para cada palabra de alta dificultad fue de 11 minutos.

El tiempo en el que el grupo experimental definió con su propio lenguaje las

palabras de alta dificultad fue de 11 minutos. Y el tiempo en el que realizó una

oración para cada palabra de alta dificultad fue de 17 minutos.

Observaciones.

Durante el transcurso de las actividades del grupo experimental, una niña no

comprendía las indicaciones, y trabajaba de una manera lenta en comparación

con sus otros compañeros y una niña del grupo control se frustró al no poder

concretar la actividad llevándola al llanto.

Resultados

Grupo control

En la primera actividad correspondiente al nivel contextual, los niños dieron

lectura al texto que se les otorgó, recibiendo así el primer estímulo. Posteriormente

como segunda actividad se les pidió que subrayaran las palabras que no

reconocían dentro de su vocabulario (prominente, huraño, taciturno, enajenado,

perspicaz). Obteniendo los resultados de identificación esperados se continuó con

la tercera actividad en la que se les dio el significado de las palabras y un ejemplo

de las mismas, posterior a cada una de las explicaciones se leía de manera grupal

la definición escrita en el pizarrón que para finalizar fue borrada.

Como última actividad la cual sirvió para comparar con el otro grupo

experimental la capacidad de los niños para explicar las palabras aprendidas, la

instrucción fue que escribieran con sus propias palabras la definición de las
palabras previamente seleccionadas y al reverso de esta misma hoja elaborarán

una oración por cada una de las mismas palabras ya antes mencionadas.

Durante esta última actividad los 9 niños participantes requirieron de 18

minutos para escribir con sus propias palabras las definiciones y de 11 minutos

para escribir las oraciones en la parte posterior de la hoja, dando como resultado

29 minutos efectivos en la actividad de evaluación.

Tuvimos dificultades con dos niños de este grupo ya que una de las niñas

se frustró a tal punto de llorar debido a que no podía plasmar sus definiciones para

poder concretar las oraciones. Para contener este comportamiento se aseguró no

se sintiera inferior ni incapaz haciendo que los demás participantes del grupo

apoyaran a su compañera dándole opciones de lo que podría contestar para

completar la actividad, por lo que se tuvo que anular su participación. Durante este

mismo incidente uno de los integrantes del grupo corrigió sus respuestas con la

ayuda que se le estaba proporcionando a su compañera por lo que su aplicación

tuvo que también ser anulada.

Los resultados finales fueron

Palabra Cantidad de niños que mostraron comprensión

Huraño 6/9

Taciturno 5/9

Enajenado 6/9

Prominente 3/9

Perspicaz 6/9
Grupo experimental.

Recordando que en el grupo experimental se aplicaron las técnicas

pedagógicas de los cinco niveles de complejidad funcional, cabe señalar que los

estímulos informativos fueron los mismos que el grupo control, es decir, tanto el

texto como las palabras que se controlaron para la extrañeza de los alumnos

fueron los mismos (huraño, perspicaz, taciturno, prominente y enajenado).

En la primera actividad correspondiente al nivel contextual, los niños realizaron lo

que se les pidió, subrayando todos las mismas palabras que se esperaban. En la

segunda actividad anotaron en la parte de atrás esas mismas palabras; en la

tercera actividad se les dio el significado de las palabras con un ejemplo. Cabe

señalar que nos percatamos que no todos los niños estaban prestando la atención

suficiente a la explicación, variable que determinó el desempeño de los niños en

las siguientes actividades y se vio reflejado en sus respuestas. Para la cuarta

actividad se esperaba que los niños, a partir de la explicación que se les había

presentado distinguieran correctamente entre una palabra y otra, al menos en la

esencia de las mismas, no obstante al observar la forma en que acomodaron las

palabras es evidente que ninguno de los niños comprendió la totalidad de las

palabras, siendo que de 9 niños en total, 1 acomodó correctamente las cuatro de

las palabras en esta cuarta actividad, 2 acomodaron correctamente 3 y 3

acomodaron correctamente 2. Debe señalarse que una de las aplicaciones tuvo

que desecharse, ya que el sujeto no siguió las indicaciones que se le dieron y

anotó las definiciones que se les dieron, lo cual afectó las posteriores respuestas.
 En la quinta actividad que se refería a redactar una pequeña historia donde

se introdujeran las palabras explicadas se observa que los niños no lograron

comprender ni aprender las palabras que se les dieron, ya que las historias sí

contenían las palabras indicadas, pero no tenían sentido en conjunto con el

contexto, reflejando la carencia de la comprensión.

Finalmente en la última activad, la cual serviría para comparar con el otro

grupo la capacidad de los niños para explicar las palabras aprendidas, se

observaron respuestas que nuevamente confirman la falta de comprensión en

todos los casos.

Palabra Cantidad de niños que mostraron comprensión

Huraño 2/9

Taciturno 1/9

Enajenado 1/9

Prominente 0/9

Perspicaz 1/9

Discusiones y dificultades

Al realizar el análisis de las respuestas otorgadas por los niños, se

encontraron ciertas variables que pudieron haber afectado el desempeño de los

niños las cuales escaparon al control de los investigadores y por ende,

imposibilitaron la comprobación de la hipótesis planteada.

Por un lado se discute acerca de la adecuación de la tercera actividad

planteada como selectora, dado que tal como se realizó la actividad se observa
que se la interacción de los niños en esta se queda en un plano meramente

contextual, ya que los niños solamente escucharon la información a través de la

explicación que se les dio; no obstante, no es razón suficiente para sugerir que en

el grupo control no se haya alcanzado un nivel de interacción tanto referencial

sustitutiva como no referencial con el estímulo informativo.

También se presentó una diferencia entre ambos grupos en esta tercera

actividad, ya que en el grupo control, al momento de dar la definición a los niños,

ellos la repitieron verbalmente, evento que no sucedió en el grupo experimental,

por lo que se realizaron dos tipos de interacción diferentes en la tercera actividad

entre ambos grupos.

Otra observación se originó a partir de la falta de atención percibida en los

niños del grupo experimental, mostrada por la deficiente eficacia en las últimas

tres actividades. Además en el grupo control la actividad final requirió de mucho

más tiempo en comparación con el grupo experimental.

Conclusión

No se pudo comprobar la hipótesis planteada dado que intervinieron

variables que escaparon al control experimental, tales como la falta de atención de

los niños puestas a las instrucciones, lo cual sesgó la los resultados de las

actividades correspondientes a los niveles sustitutivo referencial y no referencial.

Por tal motivo no se ha podido comparar los resultados de la última prueba

aplicada a ambos grupos, dado que las respuestas no reflejan en sí la efectividad

de las técnicas pedagógicas correspondientes a cada nivel de función, por estar

contaminadas de otras variables.

No obstante también se observó entre ambos grupos que a mayor grado de

desligamiento funcional en la interacción entre el niño y el estímulo a aprender, el

niño retiene por más tiempo tal información, tal como se vió en la tercera actividad

en el grupo control, cuando se combinó una interacción contextual con una

suplementaria, ya que los resultados obtenidos reflejaron en cierto sentido

respuestas cuyo contenido era más parecido al de los significados explicados,

aunque esto no necesariamente es resultado de lo anterior. Por tal motivo, se

sugiere seguir con la investigación en el campo de las estrategias pedagógicas

analizadas desde los niveles de interacción producidas entre los niños y la

información a aprender, ya que tal campo es prometedor en la elaboración de

nuevos modelos o técnicas pedagógicas con miras a obtener un aprendizaje

centrado en el desarrollo las competencias verbales entendidas como producto de

la interacción del niño con su medio social.

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