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Luis Piscoya Hermoza
Luis Piscoya Hermoza
El proceso de la
investigación científica
Un caso y glosarios
F ic h a T é c n ic a
Título: E l p r o c e s o d e l a i n v e s t i g a c i ó n c i e n t í f ic a .
U n c a s o y g lo s a r io s
Autor: Lu is P isc o y a Herrm oza
Serie: O b r a s e s c o g id a s / M e to do lo gía
C ód igo: C IE -0 0 1 -2 0 0 7
Edición: Universidad In ca G a rc ila so de la V e ga
Formato: 140 mm. X 220 mm. 204 pp.
Impresión: Offsett y e n cu ad em ació n en rústica
Soporte: Cubierta: foicote calibre 12
Interiores: bond de 80 gr.
Publicado: Prim era Edición: Julio de 2007
Reim presión: M a y o de 2009
Lima, Perú
Fondo Editorial
Editor: Lucas Lavado
Correo electrónico: Uavadom@hotmail.com
Jr. Luis N. Sáenz 557 - Jesús María - Teléf.: 461-2745 Anexo: 3712
Correo electrónico: fondo_editorial@uigv.edu.pe
Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin autorización escrita de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la BibUoteca Nacional del Perú N ° 2007-05865
ISBN: 978-9972-888-66-3
Luis Piscoya Hermoza
índice
Presentación..................................................................................... 1 1
i. TÍTULO E INTRODUCCIÓN...................................................... 1 9
1.1. E jem plo................................................................................ 1 9
2. MARCO TEÓRICO........................................................................ 2 1
2.1 L im itacio n es....................................................................... 2 2
2.2. E jem p lo .............................................................................. 24
3- PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN........................................ 25
3.1 Tipos de problem as............................................................ 25
3.2 Características relevantes de
un problema científico bien form ulado....................... 26
3.3 Problema re le v a n te ......................................................... 27
3.4. E jem p lo .............................................................................. 29
4- HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN........................................... 30
4.1 Hipótesis explícitas e im plícitas.... ,............................... 30
4.2 Necesidad metodológica del uso de hipótesis.............. 33
4.3 Formulación estadística y
formulación lógica de las hipótesis.............................. 33
4.4. E jem plo.............................................................................. 34
5- VARIABLES DE INVESTIGACIÓN.......................................... 3 7
5.1 Variables independiente y dependiente....................... 3 7
5.2 Variable exp erim en tal.................................................... 38
5.3 Algunas consideraciones sobre el caso ilustrativo.... 40
5.4. E jem p lo ............................................................................... 4 1
UIGV
6. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS....................................... 45
6.1 Concepción popperiana
de la contrastación de h ip ó tesis.................................. 46
6.2 Falsación de una hipótesis c e ro .................................... 48
6.3 Diseño de contrastación de hipótesis.......................... 48
6.4 Criterios epistemológicos para el m uestreo.............. 49
6.5 Etapas de la contrastación de hipótesis...................... 5i
6.6 E jem p lo ............................................................................. 5i
LA EVALUACIÓN DE
LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN........................ 71
I. Título e introducción................................................................ 75
II. Marco teórico............................................................................ 76
III. Problema relevante................................................................ 78
III.i. Pertinencia de la investigación................................ 80
IV. Hipótesis de investigación................................................... 82
IV.i. Hipótesis im plícitas..................................................... 83
IV.2. No existe investigación
científica sin hipótesis................................................ 85
IV. 3. Formulación estadística
vs. Formulación ló g ica ............................................... 85
V. Contrastación de hipótesis.................................................... 8 7
V.i. Rol de la hipótesis cero.................................................. 89
VI. Diseño de contrastación de hipótesis................................. 90
V I.i Lógica del m uestreo........... .......................................... 91
VIL Instrumentos de investigación.......................................... 93
VIII. Análisis de los resultados................................................... 95
IX. Redacción del inform e.......................................................... 9 7
REFERENCIAS............................................................................... 98
AN EX O S.......................................................................................... 99
U IG V
Presentación
U ¡G V
sis y el método, desde una perspectiva epistemológica
que disuelve la falsa dicotomía entre investigación cuan
titativa y cualitativa, con una propuesta sería y acadé
micamente solvente que tanta falta hace en los estu
dios universitarios, especialmente en posgrado.
Esta primera parte puede ser de gran ayuda para
resolver las dificultades de muchos investigadores que
no logran relacionar el planteamiento del problema con
la formulación del marco teórico, las hipótesis y los
métodos y técnicas. El profesor Piscoya da orientación
precisa para el manejo conceptual que entraña este
entramado y cómo es posible buscar originalidad en
educación.
«La evaluación de los informes de investigación»
es un trabajo orientado especialmente a quienes gestio
nan proyectos de investigación y para los docentes que
conducen seminarios, pues aclara los conceptos y pro
pone herramientas de aplicación sencilla para la eva
luación de dichos proyectos. Contesta a la pregunta cla
ve de cuándo un proyecto está adecuadamente formu
lado.
El «Glosario básico para la investigación de la cali
dad en educación superior» tiene entradas indispensa
bles para pensar y conceptualizar con precisión y clari
dad en un campo que ha comenzado en nuestro medio
-con su dosis de pereza, es cierto- a preocupar a inves
tigadores, docentes y gestores o líderes de la educación
superior.
Finalmente, el «Breve glosario epistemológico», que
a primera vista parece un tanto alejado de las otras
materias, ha de permitir aclarar el marco contextual
donde se sitúa la investigación y rigorizar el pensamiento
científico, pues para acercarse a la ciencia es estricta
mente necesario hacer uso de los conceptos que permi-
i L uiGv
tan sistematizar la observación y estructurar las expli
caciones o interpretaciones y, sobre todo, pensar con
rigor. Cuando se va a la caza de la realidad es menester
pertrecharse de conceptos pertinentes.
Agradecemos al profesor Luis Piscoya habernos con
fiado la edición de este libro que, estamos seguros, será
de gran utilidad para quienes quieran (o deban) transi
tar el fascinante terreno de la investigación.
L u c a s L a v a d o
D ir e c t o r d e l F o n d o E d it o r ia l UIGV
EL PROCESO DE
LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.
UN CASO ILUSTRATIVO
En este artículo hacemos una exposición, con
propósitos didácticos, de las fases principales de
la investigación científica particularizada al cam
po de la educación. Para este propósito hemos
seleccionado las fases de la investigación educa
cional que nos parecen metodológicamente más
relevantes y las ilustramos con un caso real de
investigación evaluativa. Este procedimiento nos
permitirá, en primer lugar, emitir un juicio fun
dado sobre la calidad del servicio educativo que
brinda la institución materia del caso de investi
gación. En segundo lugar, nos da una demos
tración lógicamente correcta y teóricamente
sustentable de que la tendencia epistemológica
que independiza y contrapone los conceptos cua
litativos a los conceptos métricos (denominados
usualmenté cuantitativos) carece de sustento
conceptual y fáctico y, por el contrario, desorien
ta y perturba una adecuada comprensión de la
ciencia y de la metodología de la investigación
que le es propia.
Mediante el caso de investigación que pre
sentamos como ilustración demostraremos, en
términos prácticos, cómo un concepto que ex
presa una cualidad compleja, con alto grado de
abstracción (denominado ‘constructo’), puede
U IGV
ser definido en términos de variables que, a su
vez, pueden ser definidas en térm inos de
indicadores observables y registrables que per
m iten con struir índices expresables como
cuocientes. Este procedimiento, que se conoce
como ‘definición operacional de un constructo’,
nos conduce a la obtención de un juicio de valor
sustentado en cuocientes que no son otra cosa
que medidas deducidas a partir de la interpreta
ción de un concepto que expresa una cualidad.
De manera breve podemos decir que nos propo
nemos demostrar que el tránsito de los concep
tos cualitativos a los conceptos cuantitativos y
viceversa es un movimiento normal dentro de
la investigación científica seria.
l.TÍTULO E INTRODUCCIÓN
1.1. Ejemplo
La investigación que tomamos como caso ilustrati
vo se titula «Un ejemplo de evaluación de la eficiencia
U IQ V
académica de una escuela profesional», su autor es el
señor César Augusto Falconi Cossío, quien obtuvo el
grado académico de Magíster en Educación con la pre
sentación y sustentación del informe correspondiente
como tesis.
El mencionado graduado contó con la asesoría del
autor de este artículo y con su permiso para que usara
como base de su investigación la metodología, enton
ces inédita, desarrollada en el artículo titulado «Cuali-
ficación de la Educación Universitaria», realizado en
1993 con el financiamiento del Banco de Crédito del
Perú y publicado en 1996 en la Revista Peruana de Edu
cación.
En lo que sigue usaremos los datos proporcionados
por esta investigación. Un resumen de la misma se pu
blicó el año 2000 en la revista Educación Superior N°
3, de la Facultad de Educación de la Universidad Na
cional Mayor de San Marcos. La profesora María Cortez
Mondragón se hizo cargo del resumen. Todos los textos
utilizados en este artículo, con los reajustes, correccio
nes y reestructuraciones que hemos introducido por
razones lógicas, pedagógicas y epistemológicas, han sido
tomados del referido resumen.
2. MARCO TEÓRICO
UIGV
vancia del problema propuesto para ser investigado y
que relacionen a éste significativamente con el cuerpo
de conocimientos que Constituyen una disciplina o un
sector de especialización.
Es común encontrar proyectos de investigación cu
yos marcos teóricos o sección de antecedentes contienen
listas abultadas de investigaciones que no son atingentes
y, por lo tanto, no ayudan a hacer inteligibles el proble
ma y la hipótesis en cuestión. El valor de un marco teó
rico no está dado por su frondosidad sino por el grado de
su organización lógica, la misma que se revela en las
relaciones de deducción e implicación entre sus proposi
ciones, en la validez y vigencia de los resultados, en la
agudeza del análisis para señalar errores e insuficiencias
en la literatura pertinente y en la originalidad y profun
didad de los argumentos que ponen en evidencia la rele
vancia del problema y de la hipótesis de investigación.
2.1 Limitaciones
El marco teórico de la investigación que tomamos
como caso ilustrativo (que se muestra como ejemplo
en la siguiente sección) no se ajusta a los criterios refe
ridos al aporte de una estructura lógica argumentativa
que haga inteligible la naturaleza del problema y sus
componentes teóricos y pragmáticos. Un primer factor
que explica este hecho es la casi inexistencia, en la bi
bliografía nacional e internacional revisadas, de orien
taciones teóricas y metodológicas que definan concep
tos y procedimientos para medir la calidad de los servi
cios brindados por las instituciones universitarias.
A propósito de esta limitación debemos señalar que
en la última década diversos organismos internaciona
les han propiciado la discusión pública de temas con
cernientes a la calidad de la educación a través de me-
CQ
U IGV
canismos de acreditación y certificación. En este con
texto se ha publicado algunos m anuales de
autoevaluación y se ha dado a conocer, con resonan
cias publicitarias, listas clasificatorias (rankings) de
universidades a nivel global. Los ejemplos más conoci
dos son los que proporciona la Universidad Jian Tong,
de Shangai, y el suplemento del diario Times de Lon
dres. Sin embargo, aparte de algunos indicadores seña
lados por los autores de estos rankings y de algunos
manuales, no hemos registrado investigaciones espe
cializadas que teoricen sobre el constructo 'eficiencia
académica’. Ciertamente es necesario anotar que este
análisis tendría que ser contextualizado considerando
las muy variadas realidades sociales a las que deben
responder las universidades.
El segundo factor está dado por el hecho de que las
empresas que periódicamente publican listas (rankings)
gozan de credibilidad, de manera que no sienten nin
guna necesidad de dar a conocer, con detalles y justifi
caciones, los criterios que utilizan en sus clasificacio
nes. Lo anteriormente señalado explica que el tesista -
que presentó su trabajo en 1999- sólo haya contado con
el antecedente significativo que figura como artículo
de su asesor. Si bien actualmente es posible citar nu
merosas publicaciones en relación con la calidad de la
educación y la acreditación, ellas expresan principal
mente sus preocupaciones por estos temas pero por lo
general no parecen ser conscientes de que su tratamien
to requiere una metodología aplicable al análisis de
constructos hipotéticos. Lo que debió enfatizarse en
nuestro caso ilustrativo fueron las consideraciones cul
turales, sociales y de desarrollo económico que permi
tirían conceptualizar la necesidad de evaluar a las es
cuelas profesionales como una condición para que lo
gren excelencia y pertinencia.
U 1G V
2.2. Ejemplo
En el informe de la investigación de nuestro caso
ilustrativo leemos lo siguiente:
Los trabajos que sirvieron de referencia fueron:
1, «Medida de la Eficiencia Académica en la FIEOS»
(Pereyra: 1995), en el que se realiza uñ intento de
evaluación de la eficiencia académ ica de FIEOS,
empleando el método de cohortes y relacionando el
número de egresados (luego de haber cumplido un
periodo de actividad académ ica, que norm ativa
mente es de 5 años) con el número de alumnos ma
triculados al comienzo de las actividades académi
cas dentro de la UNS. El autor presume la existen
cia de causales responsables de la ineficiencia aca
dém ica; pero, sin lograr identificarlas, ni
cuantificarlas; sin embargo, su trabajo fue uno de
los primeros intentos de evaluación de una carrera
profesional dentro de la universidad peruana.
2. «C ualificación de la Educación U niversitaria»
(Piscoya: 1993), el autor pretende cualificar la edu
cación universitaria partiendo de una formulación
estadística rigurosamente sustentada de la calidad
del servicio educativo que brindan 27 universida
des; construye, asimismo, una tabla de cualifica
ción universitaria, proporcionando elem entos de
juicio para evaluar la calidad de los servicios edu
cativos que están recibiendo los alumnos.
Es de tener en cuenta, sin embargo, que no se pue
de hablar de objetivos educacionales viables sin refe
rirse a los costos educacionales, los que de una u otra
manera influyen en el nivel de eficiencia académica.
En este sentido, se hace referencia al trabajo de Luis
Muelle (1977). Este estudio incluye entre otros tópi
cos: a) Cómo influyen los conceptos y políticas econó
micas en el desarrollo del sistema educativo y qué ha
cer para lograr que los recursos se movilicen y asignen
racionalm ente; y b) El papel de la universidad en la
formación de valores, actitudes e ideas; la socialización
de los estudiantes y la consideración de estos como el
factor más importante del proceso educativo.
3. PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
3.1 Tipos de problemas
Puede distinguirse entre ‘problemas teóricos1y ‘pro
blemas tecnológicos’. En los primeros la solución pre
visible es una hipótesis que queda confirmada o refuta
da por los hechos (en el caso de las ciencias empíricas)
o demostrada por medios lógicos (en el caso de las cien
cias formales). En los segundos la solución previsible
es un conjunto de reglas técnicas que establecen cómo
conseguir o hacer algo.
En el primer caso parece estar en juego fundamen
talmente la verdad o falsedad de las hipótesis; en el se
gundo, la eficacia con que se logra algo. Sin embargo,
para que esta d istin ción -que parecería un poco
artificiosa- sea productiva, es necesario tomar en cuenta
que muy a menudo la solución de un problema tecno
lógico requiere'que previamente se solucionen proble
mas teóricos y que, recíprocamente, la solución de cier
tos problemas teóricos depende de que se solucionen
previamente problemas tecnológicos.
Por esta razón es más realista afirmar que, en sen
tido estricto, la investigación científica no se enfrenta a
un problema aislado sino a conjuntos de problemas ín
timamente relacionados entre sí formando lo que Bunge
llama ‘sistemas de problemas’. Por ejemplo, la solución
de problemas tecnológicos, como el de la construcción
de órganos artificiales, ha demandado la solución pre-
ü IGV
vía de problem as teoréticos en los cam pos de la
inmunología, la química y bioquímica, por señalar sólo
algunos de ellos, pues de otro modo el rechazo hubiera
hecho imposible la implantación del órgano artificial y
hubiera perdido sentido intentar construirlo. Asimismo,
la solución de problemas teoréticos en física nuclear sólo
ha sido posible porque se habían logrado salvar las difi
cultades técnicas de experimentación mediante la cons
trucción del instrumental adecuado.
UIGV L
taria. Esto permite deducir que un proyecto puede ser
formalmente correcto pero irrelevante desde el punto
de vista del desarrollo de la ciencia.
Hay que precisar, entonces, que la primera condi
ción que debe satisfacer un proyecto de investigación
adecuado es formular un problema cuya solución sea
significativa o relevante para el incremento de los co
nocimientos científicos, humanísticos o tecnológicos
disponibles. Esto requiere que en cada campo de espe-
cialización se disponga de un criterio de relevancia o
significatividad de los problemas, el mismo que puede
variar muy rápidamente de un momento histórico a
otro. El contenido específico de este criterio de relevan
cia depende de la formación académica de las comuni
dades de especialistas encargadas de evaluar proyectos
de investigación, las mismas que, en función de sus ni
veles de información y de capacidad para aportar co
nocimiento, pueden juzgar la relevancia del proyecto
en términos de la originalidad y productividad del estu
dio, del tratamiento y uso de instrumentos, de la solu
ción al problema planteado y de las implicancias que
esta solución tenga en otros campos de investigación o
en la satisfacción de necesidades sociales.
Si los evaluadores del proyecto carecen de informa
ción actualizada, no están en condiciones de juzgar si
el problema propuesto ha sido ya investigado y tal vez
resuelto. Si carecen de experiencia en la producción de
conocimiento, no están en condiciones de dictaminar
cuáles son los mecanismos y los procedimientos con
ducentes a una solución del problema que tenga visos
de confiabilidad y validez.
3.4. Ejemplo
La investigación que estamos desarrollando como
ejemplo cumplió con esta fase de la siguiente manera:
En la presente investigación, se pretende dar cuen
ta de las siguientes interrogantes:
a. ¿Qué índices permiten estimar la eficiencia acadé
mica de la EAP de Ingeniería en Energía?
b. ¿Cuáles son los factores que explican el grado de
eficiencia académ ica de la EAP de Ingeniería en
Energía?
c. ¿Cuál es el grado de eficiencia académica de la Es
cuela Académ ico-Profesional (EAP) de Ingeniería
en Energía para el período 1987-1995?
4. HIPOTESIS DE INVESTIGACION
4.1 Hipótesis explícitas e implícitas
Una de las discusiones frecuentes en algunos ma
nuales de investigación es la referente a la distinción
entre investigaciones descriptivas e investigaciones ex
plicativas. Se afirma que las primeras prescinden de la
formulación de hipótesis, mientras que las segundas
deben necesariamente incluirlas. Nosotros sostenemos
que no existe, en sentido estricto, investigación científi
ca que carezca de hipótesis. Lo que puede ocurrir es
que en algunos casos la hipótesis esté implícita o tácita,
sea por simplicidad metodológica o por insuficiencia
epistemológica. En lo que sigue, probaremos que las
denominadas investigaciones descriptivas, adecuada
mente analizadas, presuponen un sistema de concep
tos que constituyen hipótesis implícitas, las mismas que,
además, no son sometidas a contrastación porque el
esquema metodológico no incluye diseño de prueba al
guno.
Se pretende, por ejemplo, que una investigación para
determinar la tasa de inflación es un caso típico de in
vestigación descriptiva porque consistiría simplemente
en registrar información sobre los precios de mercan
cías y de servicios dentro de un intervalo temporal, en
una muestra seleccionada al azar, ponderando los fac
tores de acuerdo a su mayor o menor gravitación en la
llamada ‘canasta fam iliar’ y obteniendo promedios.
■- U I G V
También se pretende que una investigación para deter
minar la tasa de analfabetismo tampoco requiere de
hipótesis alguna en tanto que es posible, inclusive, re
gistrar quiénes saben leer y escribir y quiénes no, cen
sando a la población en su totalidad.
Sin embargo en ambos casos hay un conjunto de
presuposiciones que funcionan como hipótesis implíci
tas. En el cálculo de la tasa de inflación se considera un
listado de rubros de consumo como alimentos, bebidas,
distracciones, servicios, etc. Se incluye, por ejemplo, los
precios de la leche, cerveza y de las entradas al teatro.
Cabe preguntarse por qué no se incluye la variación en
el precio de la chicha morada pero sí de la cerveza. La
no significatividad del precio de la chicha morada, den
tro de este esquema, es una presuposición que el inves
tigador no prueba y lo mismo ocurre con otros rubros.
Estas presuposiciones lógicamente interpretadas posi
bilitan hacer explícita una hipótesis en los siguientes
términos: «Si el conjunto de indicadores listados en la
canasta familiar está adecuadamente seleccionado y
ponderado, entonces el índice de inflación de la ciudad
C en el tiempo t es de valor n». En breve, en el caso de
la investigación de las tasas de inflación, la corrección
de la selección de los indicadores es la hipótesis del in
vestigador que no va a ser refutada sólo recurriendo a
las variaciones en los precios sino, principalmente, por
un análisis que ponga en evidencia su carácter inade
cuado o desajustado con relación a una interpretación
y valoración de los hechos.
En el ejemplo del cálculo de la tasa de analfabetis
mo, la detección de presuposiciones puede realizarse de
modo muy semejante. Normalmente los investigado
res cuentan como analfabeto a una persona mayor de
15 años que no sabe leer ni escribir. Esta es una presu
posición que asume el investigador pues el criterio po
U IGV
dría ser otro. Por ejemplo, podría considerarse analfa
beto sólo al mayor de 18 años que no sabe leer y que,
además, no maneja las cuatro operaciones aritméticas
básicas. Sin embargo, este es un aspecto que usualmente
no discute el investigador y funciona como una hipóte
sis que hay que someter a análisis para poner en evi
dencia su grado de adecuación a los hechos.
Es claro entonces que la pretensión de atribuir na
turaleza puramente descriptiva a indicadores económi
cos como la tasa de crecimiento, producto nacional bru
to, tasa de escolaridad, etcétera, es poco menos que te
meridad o torpeza, pues todos ellos se asientan en pre
suposiciones, interpretaciones y decisiones implícitas que
poseen significatividad científica sólo en el caso de que
brinden una imagen o representación adecuada de los
hechos
Toda investigación seria o aceptable, por descripti
va que parezca, tiene siempre carácter hipotético debi
do a las presuposiciones que el investigador asume, las
mismas que también pueden ser entendidas como con
cepciones de la realidad. Gracias al reconocimiento de
estas limitaciones, el Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo, PNUD, ensayó un paquete de indicadores
de desarrollo social bajo presuposiciones diferentes a las
que sustentan índices como el producto nacional bru
to, tasa de inflación, etcétera, y encontró que la tabla o
ranking que se obtiene mediante los indicadores tradi
cionales resulta muy distinta a la que se elabora con un
paquete de indicadores que asume como presuposición
válida las mejores condiciones de vida y no sólo de su
pervivencia para el mayor número de personas en un
Estado nacional.
oo
J¿. U I G V
4.2 Necesidad metodológica del uso de hipótesis
Hemos visto que no hay investigación científica se
ria sin hipótesis y que, para entender los alcances y li
mitaciones de una investigación, es indispensable ha
cer explícitos el contenido semántico y la estructura de
las hipótesis que otorgan sentido a las acciones para
probarlas o refutarlas. Ahora bien, las hipótesis pueden
establecer relaciones de causalidad o de covariación
entre dos variables. Éstas últimas se prueban mediante
correlaciones mientras que las primeras requieren ade
más que se muestre los mecanismos a través de los cua
les una causa o un conjunto de causas generan un efec
to. Esta concepción de las hipótesis aconseja que ellas
deban ser formuladas en un lenguaje que posibilite ex
presar mediciones que permitan una descripción más
precisa del comportamiento de lo que ocurre o acaece.
De otra parte, es casi perogrullesco, pero digno de
subrayarse, que una hipótesis es relevante si responde
a la pregunta planteada por un problema relevante. De
ello se deduce que la precisión, claridad y originalidad
con que se defina un problema otorga relevancia a la
hipótesis que se formule para resolverlo.
U 1G V
de una estructura lógica condicional o implicación ma
terial, la misma que debe dar lugar a un enunciado
plausible o presumiblemente verdadero en función del
marco teórico asumido por el investigador. Como se
sabe, la variable que figure en el antecedente del condi
cional es condición suficiente para la variable que figu
re en el consecuente y, recíprocamente, la variable que
figure en el consecuente del condicional es condición
necesaria para la que figure en el antecedente. Por aña
didura, las relaciones entre condiciones necesarias y
suficientes no coinciden siempre con las relaciones de
causalidad, que son más específicas. En los casos don
de A es causa de B, ocurre que A es condición suficiente
para B pero ello no excluye la posibilidad de la existen
cia de otras condiciones suficientes que pueden produ
cir B. Sin embargo, esto no implica que toda condición
suficiente tenga sentido causal, pues hay condiciones
suficientes que carecen de sentido causal. Por ejemplo,
el hecho de que un número sea par es condición sufi
ciente para deducir que ese número es entero, pero ca
recería de sentido afirmar que la propiedad consistente
en ser número par causa que el número sea entero. Por
añadidura, las relaciones causales se establecen entre
hechos, acontecimientos, propiedades o procesos reales
y observables, mas no entre conceptos matemáticos.
4.4. Ejemplo
Los criterios anteriores aplicados al ejemplo que ilus
tra esta exposición dieron lugar a las formulaciones que
aparecen después de la siguiente cita.Puede observarse
que las afirmaciones b y d, que son muy semejantes a
las que se usan en los manuales más socorridos, tienen
sentido causal.
Hipótesis: a. Los índices estadísticos más adecua
dos para definir en una primera aproximación la efi-
't/i ü Í G V
ciencia académica de la EAP de Ingeniería en Energía
son los siguientes: índice de demanda social sobre la
Escuela, índice de dificultad de acceso a la Universi
dad, índice de dificultad de acceso a la EAP de 1E, índice
de repitencia en la Escuela, índice de deserción en la
Escuela, índice de costos educacionales, índice de pro
ducción de graduados, índice de carga docente en la
UNS, índice de carga docente en la Escuela e índice de
calificación del personal académico docente de la EAP
de 1E.
U IG V
ción conceptual del constructo ‘Eficiencia académica’,
las mismas que aparecen en el cuadro N° i en la se
gunda columna y son ios conceptos de Demanda so
cial, Competitividad, Matrícula, Exigencias de aproba
ción, Calificación de los docentes y Costos. De esta ma
nera, en esta investigación se ha procedido a definir el
constructo ‘Eficiencia académica’, en su condición de
concepto de más alto nivel de abstracción, en cuatro
fases o niveles. La primera fase es la definición concep
tual en términos de las variables antes señaladas. La
segunda fase es la definición en términos de indicadores
que son los elementos del conjunto A. La tercera fase
corresponde a la obtención de los diez índices que se
muestran en el cuadro N° i. A partir de ellos, como
cuarta fase, se construye el índice IEA que da como
resultado la definición operacional del constructo ‘Efi
ciencia académica’, que de este modo es sometido a una
investigación que usa un lenguaje métrico para descri
bir los hechos en términos cuantificables,
b. Formulación usual de la hipótesis: El grado de efi
ciencia académica de la EAP de Ingeniería en Ener
gía de la UNS mostrará una tendencia decreciente
para el período 1987-1995.
c. Hipótesis cero: No hay diferencia significativa entre
le valor de IEA para 1987 y 1995.
d. Formulación lógica de la hipótesis: Si los índices Il?
Io...... ,Iio son adecuadamente determinados, enton
ces los valores del IEA, como función de ellos, para
el período 1987-1995, serán decreciente.
Como puede apreciarse, sólo la formulación d. tie
ne estructura lógica condicional o hipotético-deductiva.
Este enunciado expresa la conjetura intuitiva que per
cibe el creciente deterioro académico de la UNS y de la
escuela materia de investigación.
5. VARIABLES DE INVESTIGACIÓN
5.1 Variables independiente y dependiente
Las hipótesis de las formas antes indicadas tienen la
característica especial de establecer un nexo lógico de
deductibilidad en base a los términos que denotan las pro
piedades o hechos relacionados. A partir de ciertas pecu
liaridades o características concretas de la propiedad (o
hecho) denotada por el primer término es posible inferir o
deducir, en virtud de la hipótesis, que la propiedad (o he
cho) denotada por el segundo término se dará de un de
terminado modo. Al término que está en el punto de par
tida de la inferencia se le conoce como variable indepen
diente, en el caso de hipótesis de covariación, y como cau
sa cuando se trata de hipótesis causales. Al término cuyas
características se han deducido se le conoce como varia
ble dependiente, en el caso de las hipótesis de covariación,
y como efecto en el caso de las hipótesis causales.
De lo dicho se desprende que los conceptos de varia
ble independiente y de variable dependiente deben uti
lizarse preferentemente cuando la relación enunciada
por la hipótesis se establece mediante una función ma
temática del tipo de la correlación estadística, lo que
ocurre principalmente en las hipótesis de covariación.
En el caso de las hipótesis causales, debe señalarse que
desde el punto de vista matemático ellas también pue
den ser expresadas funcionalmente a través de un es
quema de la forma y - f(x), pero en este caso no se
UIG V
trata generalmente de una función de correlación, sino
de una ecuación algebraica completamente determi
nada en la medida que el cálculo de sus valores no es de
naturaleza estadística.
El nexo lógico de deductibilidad permite que en las
investigaciones las hipótesis tengan carácter predictivo
en el sentido de que, cuando en una situación concreta
se conocen sólo características de la variable indepen
diente o de la causa, es posible predecir por medios ló
gicos las características de la variable dependiente o del
efecto, según se use como premisa una hipótesis de
covariación o una causal. Cuando una predicción se
cumple en el mundo real se dice que la hipótesis tiene a
su favor un ejemplo confirmatorio.
U IG V
En el caso de la investigación educacional un ejem
plo de variable independiente experimental lo propor
ciona un nuevo método de enseñanza de las matemá
ticas, por elegir una materia entre otras. El investiga
dor puede administrar el método de tal forma que al
gunos grupos lo reciban todo el tiempo y otros sólo una
parte del horario normal. También puede incluir den
tro de su estudio a grupos de alumnos que no estén so
metidos a la nueva metodología y continúen su apren
dizaje por medios tradicionales. El propósito de esta in
clusión, como en el caso anterior, será establecer dife
rencias claras entre los sujetos sometidos a tratamiento
metodológico y los que no lo están.
De lo expuesto se deduce que una propiedad puede
ser considerada variable experimental cuando es parte
de hechos o acontecimientos que el investigador puede
producir en condiciones controladas. Esto no sucede
cuando se estudian propiedades ligadas a hechos pasa
dos como ocurre en el caso de la investigación sobre la
relación existente entre la escolaridad y el grado de pa
sividad y dependencia de la personalidad de una cierta
población. En este caso la variable independiente ‘esco
laridad’ no es variable experimental porque cuando se
realizó el estudio los sujetos ya habían concurrido a la
escuela y aprobado grados en medida diversa. El inves
tigador no podía ni incrementar ni reducir la escolari
dad de los sujetos investigados porque este hecho ya
era parte del pasado en el momento del estudio y, con
secuentemente, era inmodificable.
Las investigaciones que analizan propiedades que
forman parte de hechos ya ocurridos se denominan ‘ex
post facto’, que significa ‘desde después del hecho’. Ellas,
evidentemente, tienen variable independiente pero ésta
no es experimental.
U IGV
El control es elemento decisivo en el trabajo experi
mental. Su sentido es cautelar que los resultados que se
obtengan o los efectos esperados sean rigurosamente
atribuibles a la acción de la variable experimental y no
a la presencia de otras propiedades extrañas que el in
vestigador debe neutralizar aislando cuidadosamente
su experimento. Sin embargo no existe control alguno
que permita la eliminación total y absoluta de la in
fluencia de propiedades extrañas; por tanto, el investi
gador debe hacer un análisis que le permita identificar
las propiedades distintas a la variable experimental que
podrían estar influyendo en sus resultados. A estas pro
piedades se las conoce como ‘variables intervinientes’ y
su presencia, aunque debe ser limitada al máximo, es
prácticamente inevitable en el trabajo experimental.
A"
U IG V
social, de la competitividad, de la matrícula, de las exi
gencias de aprobación, de las calificaciones académi
cas de los docentes y de los montos de los costos educa
cionales. Estos factores se comportan como variables
independientes cuyo comportamiento condiciona el
comportamiento de la eficiencia académica, que es en
este caso la variable dependiente.
En tanto que la variable dependiente es un
constructo que tiene un contenido conceptual amplio y
abstracto, es necesario definirla a través de índices que
expresen el com portam iento de un conjunto de
indicadores que pongan en evidencia la relación condi
cional o funcional que se define tomando como elemen
tos del antecedente a las variables independientes y
como componente del consecuente a la variable depen
diente. Las relaciones entre las variables, los indicadores
y los índices se representan en el cuadro que aparece en
el apartado siguiente.
5.4. Ejemplo
En el informe de nuestro caso ilustrativo (ver cua
dro de la siguiente página) encontramos lo siguiente:
Definiciones de los conceptos utilizados
Los indicadores y factores que permiten evaluar la efi
ciencia académ ica de la EAP, son definidos
operacionalmerite como sigue:
1. Demanda social: Determinada como el número de
postulantes a la UNS y postulantes a la EAP de 1E,
entre los años 1987 y 1995.
2. Competitividad: Grado de dificultad para ingresar
a la Universidad Nacional del Santa o a la Escuela
Profesional de Ingeniería en Energía.
3. M atrícula: Población estudiantil registrada en la
universidad, en la Escuela Académico Profesional
de Ingeniería en Energía por año y por ciclo.
U IGV 41
Cuadro N° 1
UIGV
ín d ic e s q u e c o n s titu y e n la d e f in ic ió n o p e r a c io n a l del constru cto e f ic ie n c ia a c a d é m ic a
E F IC IE N C IA A C A D É M IC A
I
os docentes X12=Grados académicos docentes CD ■ □
Costos X13=Presupuesto □ □ ICE □ □ □ □ □ ■
Donde:
IDSE: índice de demanda social sobre la Escuela
ICE: índice de costos educacionales
IDAU: índice de dificultad de acceso a la universidad
IPG: índice de producción de graduados
IDAE: índice de dificultad de acceso a la Escuela
1CDU: índice de carga docente en la UNS
IRE: índice de rcpitencia en la Escuela
ICDE: índice de carga docente en la Escuela
IDEE: índice de deserción en la Escuela
ICD: índice de calificación de docentes de la EAP de IE
U IGV
9- Deserción: Diferencia entre alumnos matriculados
menos los alumnos aprobados y desaprobados, en
tre los años de 1987 y 1995, con ello se determina
el índice de deserción en la Escuela Académico Pro
fesional de Ingeniería en Energía.
10. Graduados: Alumnos que concluyeron con el desa
rrollo íntegro del plan de asignaturas, entre los años
de 1991 y 1995. Se mide mediante el índice de pro
ducción de graduados.
1 1 Docentes: Personas que ejercen tareas de enseñan
za durante el periodo com prendido entre 1987 y
1995* Con ello se cuantifica el índice de carga do
cente en la UNS, índice de carga docente de la EAP
de 1E, y el índice de calificación de docentes de la
EAP de 1E.
12 . Costos educacionales: Determinados por el presu
puesto asignado a la UNS entre los años de 1987 y
1995 y el número de alumnos.
13 . índice de Eficiencia Académica: Es un cuociente
normalizado que expresa una relación de medida
entre los indicadores. El valor de este cuociente,
para hacerlo comparable, se normaliza en una es
cala con valores entre o y 1. Cada Indice es igual al
cuociente correspondiente dividido entre la
sumatoria de cuocientes del lapso 1987 - 1995.
6. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
En el vocabulario metodológico y epistemológico se
llama ‘contrastación de hipótesis’ a las actividades que
realiza un investigador para confrontar la hipótesis con
lo que sucede u ocurre en los hechos. Este procedimien
to conduce a aceptar o rechazar la hipótesis.
Por in flu en cia de una tradición in iciada por
Aristóteles -cuando definió el concepto de verdad en
términos de correspondencia con lo que ocurre- se ge
neró una tendencia verificacionista que fue sostenida
con el apoyo de instrumental sofisticado durante la pri
mera mitad del siglo XX por el neopositivismo lógico,
escuela de pensamiento cuyos principales representan
tes sostuvieron la tesis que afirma que una hipótesis es
aceptable cuando lo que dice tiene el apoyo de las evi
dencias observables; en otras palabras, cuando corres
ponde a lo que ocurre.
Este punto de vista estuvo fuertemente ligado a la
tesis que sostiene que las ciencias fácticas utilizan mé
todos inductivos para establecer la verdad de sus hipó
tesis . Han sido representantes distinguidos de esta
orientación epistemológica Hans Reichenbach, Rudolf
Carnap y Cari Hempel , entre otros. Las teorías de la
confirmación derivadas de sus obras siguen siendo vi
gentes cuando son asumidas con las limitaciones que
han señalado Karl Popper y Mario Bunge, entre sus crí
ticos más destacados.
U IG V
Es relevante, en este texto, recordar que dichos
epistemólogos siempre formularon tesis prudentes res
pecto de la provisionalidad de la validez de las conclu
siones científicas y sobre las dificultades y distorsiones
que afectan con frecuencia al lenguaje científico, razón
por la que dedicaron esfuerzos especiales a la Lógica
matemática, disciplina que usaron como su principal
herramienta de análisis del método de investigación
científica.
U !GV
fica, entendida ésta como un enunciado condicional,
universalm ente cuan tificad o y en form a norm al
prenex; en cambio, es suficiente que se produzca una
sola observación que contradiga a una hipótesis para
afirmar de manera lógicamente concluyente que dicha
hipótesis es falsa.
A partir de este razonamiento Popper sostiene que
las reglas de la lógica solamente brindan seguridades
plenas al investigador cuando éste prueba que una de
terminada hipótesis es falsa; por el contrario, cuando
el investigador pretende establecer la verdad plena de
una hipótesis científica (por ejemplo, de una hipótesis
en física o biología) resulta claro que toda evidencia
factual que obtenga a favor de la referida hipótesis siem
pre será insuficiente para afirmar lógicamente su ver
dad plena. De estos resultados Popper deduce que si el
investigador opta por utilizar la lógica de la manera más
rigurosa posible entonces debe orientar todas sus acti
vidades de cotejo o prueba de hipótesis hacia la refuta
ción o falsación (Falsifizierbarkeit) de la misma.
Esta tesis sobre la lógica de la ciencia conduce a con
cebir al investigador, principalmente, como una perso
na interesada en descartar hipótesis para reemplazarlas
por otras que soporten mejor la prueba de contrastación.
Sin embargo, 'el hecho de que una hipótesis resista las
pruebas de contrastación realizadas no garantiza que se
comporte de la misma manera con las próximas. Siem
pre es posible que la siguiente observación factual pueda
refutar una hipótesis y convertida en un enunciado fal
so. Por tanto es preferible hablar del tiempo de vigencia
de las hipótesis más que de su verdad.
Este punto de vista ha sido muy influyente entre los
investigadores científicos y los metodólogos de la cien
cia porque es compatible con la falibilidad del conoci
UIGV
miento humano y con el hecho de que, como seres ra
cionales, los miembros de la especie humana aprenden
de sus errores. Tam bién, en arm onía con esta
araumentación, los términos Verificación de hipótesis’
han desaparecido de los manuales actualizados de me
todología de la investigación científica.
:V U I G V
tesis. Esta segunda interpretación está presente en el
influyente manual metodológico de Fred Kerlinger, ti
tulado Investigación del Comportamiento.
A nuestro juicio, es mejor hablar de un ‘diseño de .
prueba de hipótesis’, que debe consistir en un cuadro o
tabla que muestre el conjunto de relaciones posibles
entre dos variables. Esto último, como se sabe, si inter
pretamos como conjuntos las variables X e Y, no es
otra cosa que su producto cartesiano, el cual es
graficable mediante una tabla de doble entrada. En esta
tabla debe especificarse las relaciones que interesan al
investigador para la contrastación de hipótesis de un
modo que se las distinga de aquellas que no son rele
vantes. Este procedimiento que muestra los cruces en
tre variables (pares ordenados de los puntos donde las
variables se intersectan) es operativo para la realiza
ción de cálculos estadísticos, pero es insuficiente para
el establecimiento de relaciones lógicas entre las varia
bles. Esto se debe a que las relaciones lógicas, en este
caso, requieren no sólo que sean formalizadas en un
lenguaje de primer orden sino, además, un análisis
semántico ligado estrechamente al significado de los
conceptos que se utilizan como variables. Este análisis
no puede derivarse de un diseño como el antes descrito,
que es un dispositivo puramente combinatorio.
U IG V
los instrumentos de investigación. Estas dificultades
(como, por ejemplo, los altos costos que puede conlle
var identificar y contactar a los sujetos de la muestra
elegida al azar) son barreras limitantes aun para pro
yectos de investigación muy relevantes. Por tanto, el
investigador debe considerar criterios y pruebas esta
dísticas para trabajar con muestras disponibles de la
manera más significativa posible.
Es importante que el informe de investigación pro
porcione una expresa explicación de los conceptos a partir
de los cuales se deducen las fórmulas estadísticas. Esta
es condición necesaria para que el sentido y significado
de los indicadores que se utilizan guarden relación de
correspondencia con aquello que se pretende probar. Por
ejemplo, es frecuente, en nuestro medio, encontrar
tesistas que han trabajado con muestras disponibles y
que, sin embargo, dedican muchas páginas a exponer
pruebas estadísticas que sólo tienen lugar cuando se pre
supone la aleatoriedad de la muestra y se pretende hacer
generalizaciones inductivas válidas para la población, lo
que no es lógicamente posible a partir de la información
proporcionada por una muestra no aleatoria. Este error
también es detectable en tesistas que trabajan con toda
la población (universo estadístico).
Lo anterior hace aconsejable que en el diseño de
contrastación de hipótesis se incluya explícitamente al
gún criterio que permita distinguir entre las inferencias
que son lógicamente correctas, a partir de los indicadores
estadísticos utilizados, y las que no lo son. El uso de pro
gramas informáticos de estadística es de mucha utili
dad para evitar la ejecución de operaciones rutinarias y
laboriosas, pero también entraña el riesgo de que, si el
tesista carece de una comprensión precisa de los concep
tos matemáticos que el programa operacionaliza, haga
uso inadecuado de los cálculos automáticos aunque con
apariencia de rigor científico o académico por el uso de
los instrumentos informáticos y no por una adecuada
formación teórica y conceptual.
6.6 Ejemplo
Los cálculos que se presentan a continuación se han
realizado en base a información factual recogida por el
tesista de los archivos y registros de matrícula así como
a través de la administración de encuestas. Sin embar
go, en este texto se han rectificado los cálculos de los
índices 2 y 3 y se ha modificado el cuadro N° 15 respecto
del original. Adicionalmente. Se han hecho correcciones
y simplificaciones en las secciones de Interpretación de
los resultados y de Explicación de los hallazgos.
U [ GV
ín d ice N° 1
IDSE= índice de Demanda Social sobre la Escuela Aca
démico Profesional de Ingeniería en Energía.
IDSE = Total de postulantes a la EAP de 1E
Total de postulantes a la UNS
Cuadro N ° 2
índice de Dem anda Social a la EAP de IE por años
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
0,5235 0,5069 0,5655 0,2715 0,0709 0,0791 0,0775 0,0692 0,0558
A n á lis is de R e su lta d o s
El índice de Demanda Social de la EAP de IE, como
muestra el Cuadro N° 2, ha ido decreciendo notable
mente a causa de que la proporción de postulantes a
dicha escuela en relación con el número de postulantes
a la UNS ha ido decreciendo notablemente, lo cual se
aprecia en el gráfico siguiente.
R e p re se n ta c ió n g rá fic a del ín d ice N° 1 de D e m a n d a
S o c ia l a la EA P de IE por a ñ o s
J.:.. U I G V
índice N° 2
IDAU = índice de Dificultad de Acceso a la UNS
Cuadro N° 3
Relación de Postulantes /Ingresantes a la U N S
y a la EAP de IE por años
Anos 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
UNS 8,81 6,02 6,23 6,93 3,40 3,93 4,24 3,00 2,14
UIGV
Cuadro N°4
índice de dificultad de acceso a la U N S por años
r
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
i 0,197 0,134 0,139 0,155 0,076 0,087 0,094 0,067 0,047
UIGV
índice N° 3
IDAE = índice de Dificultad de Acceso a la EAP de 1E
Cuadro N° 5
Indice de dificultad de acceso a la EAP por años
U IGV
índice N° 4
IRE = índice de Repitencia en la Escuela Académico
Profesional de Ingeniería Energía.
Cuadro N° 6
índice de repitencia en la EAP de IE por años
1987 1988 1989
87-1 87-11 88-1 88-11 89-1 89-11
0,37500 0,26943 0,17305 0,17212 0,22844 0,28094
1990 1991 1992
90-1 90-11 91-1 91-11 92-1 92-11
0,28207 0,16556 0,25441 0,22292 0,16676 0,17143
1993 1994 1995
93-1 93-11 94-1 94-11 95-1 95-11
0,19886 0,21197 0,26925 0,23537 0,25723
-:i. ■U I G V
Representación gráfica del índice N° 4
índice de repitencia en la EAP de IE por años
ín d ic e N ° 5
IDEE = índice de Deserción en la Escuela Académico
Profesional de Ingeniería en Energía
C u a d ro N ° 7
In d ice de d eserció n en la E A P de IE por añ o s
1967 1988 1989
ü IGV
En el cuadro N° 7 se presenta la evolución de la de
serción durante el período en análisis; se nota un
comportamiento irregular. Se observa que la máxima
deserción, en promedio, se produjo el año de 1989 y el
menor valor registrado, en promedio, corresponde al
año de 1987. A partir de 1989 la deserción muestra un
comportamiento descendente hasta 1994 Y en 1995,
muestra un ligero incremento.
ín d ic e N ° 6
ICE = índice de costos educacionales
U I GV
Cuadro N° 8
Relación del presupuesto asignado entre el número total de
alum nos matriculados en la U NS por años
Presupuesto
Ejecutado 1070809,14 766362,57 1285500,90 1 020 051,91 2760561,63
Total matríc. 188 284 533 789 1900
Presupuesto
Ejecutado 2043734,37 1315645,65 1612530,28 1947513,77
/
Cuadro N° 9
Indice de costos educacionales por año
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
UIGV
Representación gráfica del índice N° 6
índice de costos educacionales por año
ín d ice N° 7
IPG = índice de producción de graduados
/
Cuadro N° 10
Indice de producción de graduados por años
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
0 0 0 0 0 0 0 ,0 2 5 8 0 ,0 7 0 6 0 ,0 0 3 8
■■ U IG V
hasta el año de 1994, donde se registra el mayor núme
ro de graduaciones (18 alumnos, entre ellos una del sexo
femenino). Del análisis de los documentos, se concluye
que a Diciembre de 1995 se graduaron 18 alumnos de
la primera cohorte, que representa el 36% de la promo
ción; y 07 egresados de la segunda cohorte, que consti
tuyen el 13,73% de la promoción; en ambos casos la
promoción se produce luego de una permanencia en la
UNS entre 6,57 años. Los índices normalizados del Cua
dro N° 10 y el Gráfico del Indice N° 7 no muestran
propiamente una curva de tendencia sino un segmento
de acumulación alrededor de 1994 debido a que las gra
duaciones tardías han excedido en número normativo
de años previstos en el currículo.
El gráfico muestra la evolución de la graduación
por años.
/
Representación gráfica del índice N° 7
Indice de producción de graduados por años
U IG V
í n d i c e N° 8
ICD U ~ índice de carga docente en la UNS
Cuadro N° 12
Relación de alum nos por profesor en la U N S según datos
u 1g v
índice N° 9
ICDE = índice de carga docente en al EAP de IE por años
Cuadro N° 13
índice de carga docente en ia EAP de IE por años
1987 1968 1989 1990 1991 1992 1993 1904 1996
/
Representación gráfica del índice N° 9
Indice de carga docente en al EAP de IE por años
U IGV
índice N° 10
ICD = índice de calificación de docentes en la EAP de IK
JO ) _ Total de docentes nombrados v contratados en la EAP de IE
Puntajes por ca lificació n académ ica
Cuadro N° 14
índice de calificación de docentes de la EAP de IE por años
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995
0,250 0,233 0,250 0,260 0,262 0,142 0,145 0,148 0,156
____
/
: -j 1g v
los primeros cinco años de funcionamiento de la EAP de
IE fueron superiores a los obtenidos por los docentes que
brindaron su servicio en la EAP de IE durante los años
comprendidos entre 1992 a 1995. El gráfico muestra la
variación de la calificación de los docentes.
Cuadro N° 15
Evolución de IEA y de sus componentes para el período 19f 7-1995
A ño Ind.l lnd.2 lnd.3 lnd.4 lnd.5 lnd.6 lnd.7 lnd.8 lnd.9 In d .l 0 IEA
1987 0,5 2 3 5 0,197 0,232 0,3 2 2 2 0 ,0 7 0 0 7 0,3 6 5 2 0 0,1 2 2 3 0,142 0,250 0,222
1988 0 ,5 0 6 9 0,134 0,161 0,1 7 2 5 0 ,1 3 7 5 0 0,1 5 4 5 0 0 ,0 8 2 8 0,127 0,233 0,170
1989 0,5 6 5 5 0,139 0,184 0,2 5 4 6 0 ,2 0 2 6 7 0,1 4 9 0 0 0,0 8 1 3 0,144 0,250 0,197
1990 0,2 7 1 5 0,155 0,141 0,2 2 3 8 0 ,1 7 8 8 6 0,0 8 2 9 0 0,0 7 0 9 0,124 0,260 0,150
1991 0,0 7 0 9 0,076 0,058 0,2 3 8 6 0 ,1 7 1 5 6 0,0 8 8 9 0 0,0391 0,175 0,262 0,118
1992 0,0791 0,087 0,077 0,1 6 9 0 0 ,1 6 3 9 9 0 ,0 4 6 3 0 0,0 3 9 5 0,173 0,142 0,097
1993 0,0 7 7 5 0,094 0,057 0,1 9 8 8 0 ,1 2 4 8 5 0 ,0 5 6 2 0,0 2 5 8 0,0 5 5 9 0,156 0,145 0,099
1994 0,0 6 9 2 0,067 0,047 0,2 4 0 6 0 ,1 1 7 5 4 0 ,0 2 8 9 0,0 7 0 6 0,0301 0,146 0,148 0,096
1995 0,0 5 5 8 0,047 0,038 0,2 4 6 3 0,12431 0,0 2 8 2 0 ,0 0 3 8 0,0 2 9 3 0,133 0,156 0,086
R e p r e s e n t a c i ó n g r á f i c a de la e v o l u c i ó n d e l I E A en el
período 1 9 8 7 -1 9 9 5
IBA
7. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
1. Se han identificado y cuantificado los diez índices
que definen, en una primera aproximación, la efi
ciencia académica de la EAP de IE.
2. Los valores de los índices hallados tienen, en gene
ral, un comportamiento decreciente en la unidad
de tiempo tomado (9 años).
3. El índice promedio de eficiencia académica de la
EAP de Ingeniería en Energía, calculada en esta te
sis, tiene como factores los índices anuales y la va
loración de los mismos. No es posible usar un criterio
normativo estadístico debido a que ello requeriría
estudios teórica y metodológicamente comparables
en una muestra representativa de escuelas acadé
mico profesionales semejantes, lo que excede los al
cances de esta investigación.
i. U U I G V
tir del comportamiento de cada uno de los índices nor
malizados, situaciones posibles respecto de lo que po
dría haber ocurrido o podría acaecer en el futuro.
1. La variación del número de postulantes a la UNS
se explica por la siguiente relación: los tres prime
ros años (1987-1989), la UNS ofrecía dos carreras
profesionales que, en promedio, demandaban la ad
misión de 740 estudiantes; entre 1993 a 1995 la
UNS ofrecía 10 carreras profesionales que en pro
medio demandaban la admisión de 1490 estudian
tes.
Si la oferta de escuelas creció en 5 veces, la ’deman-
da social sólo creció en 2 veces; esto prueba que las
7 escuelas nuevas creadas en 1991 no tuvieron el
atractivo que se esperaba. Sólo dos escuelas: Inge
niería de sistem as y enferm ería atraen números
casi constantes de postulantes que, en conjunto,
representan más del 35 % de la demanda social.
La demanda social sobre la EAP de 1E, muestra un
alarm ante descenso, lo que obliga a reform ular
sus objetivos, planes de estudio, etc.
2. La tendencia de los índices de dificultad de acceso a
la UNS, muestra que la dificultad para ingresar a
la UNS, va dism inuyendo; la relación de
postulantes/ ingresantes disminuye de 8,81:1 has
ta 2,14:1. De mantenerse esta tendencia, se puede
producir una relación indeseada 1:1 (todo postu
lante ingresa) que significaría la carencia de selec
tividad: és decir, perdería su función el examen de
admisión como evento de selección de estudiantes.
3. El índice de dificultad de acceso a la EAP de 1E,
presenta una tendencia decreciente por la razón de
que el número de postulantes cada año va dismi
nuyendo y el número de vacantes se mantiene casi
constante. La disminución de postulantes significa
qué la escuela no es atractiva para los estudiantes.
Inicialmente la EAP de 1E constituyó una opción de
estudio para más del 50% de los postulantes a la
UNS, no había otra elección; cuando en 1991 se
crearon 7 escuelas más en la UNS, las preferencias
ui g v
de los alumnos se desplazaron más hacia ingenie
ría de Sistemas; esta especialidad, constituye ac
tualmente la opción de moda en casi todas las uni
versidades del país.
4. La repitencia en la escuela es un fenómeno comple
jo; se conjugan varios factores: a) métodos de ense
ñanza tradicionales, b) calificación insuficiente de
los docentes que brindan el servicio académico en
la escuela y c) desgano y falta de interés de los alum
nos. La tendencia de los índices es descendente en
tre 1987 y 1988 y, a partir de 1989, tiende a ba
jar, notándose que los valores se estabilizarían en
tre un 20 y 25%. Es evidente que la repitencia pre
senta mayores valores en los ciclos iniciales y va
disminuyendo en los últimos ciclos; esto implica
que los alumnos muestran mayor interés en cul
minar la carrera y adem ás, que la presencia de
pocos alumnos en los últimos ciclos, permite una
mejor labor del docente; se eleva notablemente el
nivel de exigencia y esto deviene en un incremento
de la calidad académica.
5. La deserción en la escuela tiene una tendencia irre
gular, inicialm ente presenta valores muy grandes
y luego comienza a declinar; es difícil explicar las
múltiples razones de su incidencia.. La deserción
externa se debe a factores económ icos,
mayoritariamente y, la deserción interna, se debe
más a razones personales que a motivos académi
cos.
6. El índice de costos educacionales es el más difícil de
evaluar. Como se trata de la inversión en educa
ción, por parte del gobierno, se tiene que evaluar el
costo de oportunidad que se le asigna a esta escuela,
la intención de las autoridades universitarias con
relación a esta escuela, etc. Por este motivo, los ín
dices se determinan de manera global. Los datos
obtenidos permiten predecir una tendencia decre
ciente de los índices. Los costos unitarios van des
cendiendo a medida que aumentan las matrículas
y se ven seriamente afectadas por las repitencias y
las retenciones. Este descenso es consecuencia de la
realización de gastos innecesarios por cada alumno
0 u 1c v
que excede el número normativo de matrículas.
7. El índice de producción de graduados es el más crí
tico de los identificados, presenta valores muy pe
queños. Por las evidencias resulta muy significati
vo que sólo se hayan graduado 25 alumnos hasta
fines de 1995, pertenecientes a las dos prim eras
cohortes. En promedio, la retención de una cohorte
es del orden del 75%. Esto constituye una de las
debilidades más grandes de la. escuela. Se debe a
factores tanto económicos como académicos.
Los egresantes manifiestan que la graduación re
quiere el desarrollo de una práctica preprofesional
(muy difícil de lograr) y la elaboración de un infor
me de las prácticas realizadas que resulte económi
camente financiable por el interesado. Es decir, que
la graduación se ve frenada por razones de admi
nistración curricular, más que por razones de índo
le personal de los alumnos.
8. El índice ponderado de carga docente en la UNS
presenta una tendencia decreciente, debido a que
expresa el hecho de cada vez hay más alumnos por
profesor lo que da lugar a que la calidad del servicio
académ ico dism inuya debido a que hay menos
interacción entre el profesor y los alumnos.
9. El índice de carga docente en la EAP de 1E, presenta
un comportamiento irregular, aunque la relación
profesor - alumno no ha variado mucho entre 1987
a 1995 y se ha mantenido entre 13-15. Una rela
ción de tál magnitud resulta ideal, permite al do
cente un mejor desempeño académico, lo que sin
embargo no se refleja en las tasas de graduación
10. El índice de calificación de docentes, es otro de los
indicadores más difíciles de evaluar. Se realiza sólo
en función a los grados académicos logrados por los
docentes, dejando de lado otros indicadores de des
empeño. El procedimiento de la presente investi
gación es el análisis de documentos, por lo que la
calificación no toma en cuenta la especialidad del
profesor, sino grados académicos y titulo profesio
nal. La ausencia de profesionales de línea, sugiere
que la administración de los cursos por profesores
u 1g v
de otras especialidades genera desempeños modes
tos. La opinión de los egresados y egresantes, es un
elemento de juicio muy importante en la evalua
ción de la eficiencia académica en la EAP de 1E, aún
cuando estos juicios tienen un fuerte componente
emotivo que sesga su real valor. Los resultados de
la encuesta, adm inistrada a los egresantes y
egresados, permite valorar en términos modestos
la ejecución y adm inistración del currículo por
parte de los docentes y de las autoridades universi
tarias.
LA EVALUACIÓN DE LOS INFORMES
DE INVESTIGACIÓN
En este artículo presentamos pautas para el
uso del esquema de evaluación de informes de
investigación que adjuntamos como Anexo N°2.
Dichas pautas recogen los criterios utilizados por
el autor en su actividad docente en el nivel de
posgrado y mientras ejerció entre los años 1997
y 2001 la Dirección de los programas de docto
rado, maestría y segunda especialidad de la Fa
cultad de Educación de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
Hay, por supuesto, muchos esquemas de eva
luación para cumplir exitosamente la tarea de
dirigir la elaboración de una tesis; sin embargo,
dado que nos proponemos ofrecer orientaciones
útiles, estamos obligados a elegir el que nos pa
rece más aceptable y conocemos mejor. El es
quema que proponemos tiene la ventaja de tra
ducir juicios valorativos o cualitativos en térmi
nos de puntajes en una escala.
Como todo informe de investigación evalua
do por un jurado universitario o de una institu
ción de educación superior es el resultado de un
proyecto previamente aprobado por un profesor
asesor y por la autoridad competente, hemos
considerado de utilidad incluir, como Anexo 1,
una propuesta de estructura aplicable a proyec
tos de investigación factual a fin de proporcio
nar el perfil de lo que nos parece un punto de
partida para producir, adecuadamente desarro-
U IGV
liado, un informe con características de viabili
dad, relevancia y pertinencia.
Quienes hayan revisado El proceso de la in
vestigación científica. Un caso ilustrativo pue
den obviar los primeros apartados y pasar direc
tamente a los apartados VII, VIII y IX titula
dos Instrumentos de investigación, Análisis de
los resultados y Redacción del informe, respec
tivamente.
I. TÍTULO E INTRODUCCIÓN
El título de una investigación debe transmitir al lec
tor mediante el menor número de palabras la máxima
información posible. En español, en inglés y en alemán
se puede escribir títulos bien logrados con doce pala
bras o menos, lo que puede constatarse si se revisa cual
quier bibliografía producida por un editor consideran
do serio por la comunidad internacional. Un título que
utiliza quince palabras o más ya es sospechoso de ser
recargado o redundante.
Debe existir relación de atingencia entre el título, el
problema investigado y los objetivos de la investigación.
Respecto de lo último, el objetivo central de una inves
tigación se reduce a resolver el problema materia de la
investigación. Sin embargo, puede ser pertinente hacer
explícitos otros objetivos referentes, por ejemplo, a los
efectos sociales o profesionales que podría tener la in
vestigación.
En los casos en los que el tesista busca finan-
ciamiento y facilidades para la publicación de la inves
tigación realizada o para la realización de otras en el
futuro, puede enfatizarse la relevancia social de los co
nocimientos logrados mediante la solución del proble
ma investigado.
ü IGV
II. MARCO TEÓRICO
Es frecuente que en los esquemas de evaluación de
proyectos de investigación se dé atención prioritaria a
lo que usualmente se denomina marco teórico. Sin
embargo, frecuentemente, no es preciso lo que nume
rosos manuales pretenden afirmar bajo este rubro. En
unos casos se incluye un resumen de las investigacio
nes antecedentes. En otros se hace referencia adicional
a datos históricos alejados del contexto presente y a in
formación relativa a campos conexos.
En nuestra opinión, el marco teórico de un proyec
to de investigación debe estar constituido estrictamen
te por el cuerpo de información científica, lógicamente
ordenado, que es suficiente para hacer comprensible el
sentido y la relevancia del problema formulado y de la
hipótesis que pretende resolverlo, dentro del contexto
de un sector del conocimiento humano. Esto significa
que no existe una receta preestablecida para definir de
manera concluyente qué elementos deben estar inclui
dos dentro de un marco teórico y qué elementos deben
ser excluidos.
Lo sustantivo es que las referencias a las teorías que
se asume, a los resultados de las investigaciones ante
riores y a los aportes de campos conexos, no constitu
yan una mera yuxtaposición de nombres de investiga
dores y de citas de libros e informes de investigación,
sino que estas referencias estén organizadas dentro de
■J I G V
una estructura argumentativa que muestre el sentido
y la relevancia del problema propuesto para ser investi
gado y que relacionen a éste significativamente con el
cuerpo de conocimientos que constituyen una discipli
na o un sector de especialización.
Con frecuencia se examina proyectos de investiga
ción que en su marco teórico o en su sección de antece
dentes contienen listas abultadas de investigaciones
inatingentes debido a que no ayudan mínimamente a
hacer inteligibles el problema y la hipótesis en cuestión.
El valor de un marco teórico no está dado por su fron
dosidad sino por el grado de su organización lógica, la
misma que se revela en las relaciones de deducción e
implicación que existe entre sus proposiciones, en la
validez y vigencia de los resultados invocados, en la
agudeza del análisis para señalar errores e insuficien
cias en la literatura pertinente y en la originalidad y
profundidad de los argumentos que ponen en eviden
cia la relevancia del problema y de la hipótesis de in
vestigación. Asimismo, en la redacción del marco teó
rico debe percibirse el grado de formación del investi
gador en el tema que le preocupa y su capacidad para
procesar la información científica disponible en térmi
nos que evidencien su capacidad personal para juzgar,
probar y valorar.
III. PROBLEMA RELEVANTE
Todo esquema, por su naturaleza, es eminentemen
te formal. Por ello está orientado a dar pautas para or
ganizar el trabajo de investigación, estableciendo etapas
y caracterizando a cada una de ellas. Es teóricamente
posible formular un proyecto de investigación que cum
pla con todos los requisitos establecidos por un esquema,
pero que aborde un problema trivial o no significativo.
Por ejemplo, se puede formular un proyecto formalmente
correcto para investigar por qué los alumnos de una
universidad prefieren usar vestimenta sport y no temos
formales con chaleco y corbata. Se puede argumentar
que una investigación de esta naturaleza podría aportar
algunos datos curiosos o interesantes respecto de las pre
ferencias de los estudiantes en relación con la ropa, pero
lo que también resulta claro es que este tipo de informa
ción normalmente carece de significación para conocer
propiedades que tornen comprensibles los mecanismos
de funcionamiento de la institución universitaria. Ello
permite deducir que un proyecto de esa naturaleza po
dría ser formalmente correcto pero irrelevante desde el
punto de vista del desarrollo de la ciencia.
Hay que precisar, entonces, que la primera caracte
rística que debe satisfacer un proyecto de investigación
adecuado es formular un problema cuya solución sea
significativa o relevante para el incremento de los co
nocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos
disponibles. En ese sentido, es necesario que en cada
i¡ i g v
campo de especialización se disponga de un criterio de
relevancia o significatividad de los problemas, el mis
mo que puede variar muy rápidamente de un momen
to histórico a otro. El contenido específico de este crite
rio no puede formularse con generalidad debido a que
depende de la formación académica de las comunida
des de especialistas encargadas de evaluar informes o
resultados de investigación. Los evaluadores en función
de sus niveles de información y de capacidad para apor
tar conocimiento pueden juzgar la relevancia del pro
yecto en términos de la originalidad y la productividad
del estudio, del tratamiento y uso de instrumentos y de
la solución al problema planteado.
Si los evaluadores del informe carecen de informa
ción actualizada no están en condiciones de juzgar si el
problema propuesto ha sido ya investigado y tal vez
resuelto. Y si carecen de entrenamiento para producir
conocimiento, no están en condiciones de dictaminar
cuáles son los mecanismos y los procedimientos con
ducentes a una solución del problema que tenga visos
de confiabilidad y validez.
El criterio de relevancia de un problema de investi
gación puede ser aclarado recurriendo a algunos con
ceptos de la Teoría de la Inform ación, de Claudio
Shannon. Desdé esa perspectiva puede afirmarse que
un problema de investigación es relevante cuando su
solución elimina incertidumbre, en medida apreciable,
respecto de hechos, acontecimientos, procesos o rela
ciones que carecían de explicación o de inteligibilidad
hasta la realización de la investigación que permitió
aclarar o resolver el problema en discusión.
Ciertamente Shannon, para sus fines, logró estable
cer una relación de medida a partir de una interpreta
ción probabilística del concepto de incertidumbre que
UIGV
dio lugar a un sistema de medida que tiene como uni
dad al bit de información. Sin embargo, la medición de
la información en bits es mencionada en este caso sólo
como una sugerencia para rigorizar las características
que debe satisfacer un criterio de relevancia, lo que no
implica en modo alguno que afirmemos que la infor
mación científica o la relevancia de un problema puede
ser medida en bits.
Consecuentemente, un manejo adecuado del crite
rio de relevancia sólo puede ser realizado por un inves
tigador que esté entrenado y especializado en un cam
po específico del conocimiento humano. Todo esque
ma lo único que puede hacer es proporcionar una orien
tación general que, en este caso, consiste en enfatizar
que la relevancia científica del problema investigado es
un rubro fundamental sobre el cual debe emitir un jui
cio de valor el evaluador de proyectos de investigación.
r ■ ■ 'J I G V
Si bien el criterio analizado en esta sección es muy
respetable en razón de que el investigador tiene la res
ponsabilidad de contribuir al bienestar colectivo para
justificar la inversión social en su quehacer, también es
cierto que la experiencia histórica demuestra que con
alguna frecuencia la utilidad y rentabilidad derivadas
del conocimiento no son perceptibles claramente en el
corto plazo. Por ejemplo, los desarrollos del álgebra de
grupos de Galois obtenidos alrededor de 1830 y los del
álgebra de Boole entre 1847 y 1854 han tenido aplica
ciones significativas, muchos años después, en el siglo
XX. En su momento de creación, y hasta 50 años des
pués, a nadie se le ocurrió que el álgebra de Boole se
convertiría en una herramienta teórica fundamental
para el diseño de circuitos eléctricos para computadoras
electrónicas de cuya utilidad, actualmente, nadie duda.
En consecuencia, los evaluadores de proyectos e in
formes de investigación si bien es recomendable que
apliquen el criterio de pertinencia, también lo es que dejen
un espacio, aunque fuere muy pequeño, para investiga
ciones cuya utilidad social no sea inmediatamente apre
ciable pero que aporten esclarecimiento o innovación
respecto del paradigma normalmente aceptado.
IV. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
Una de las discusiones frecuentes en algunos ma
nuales de investigación es la referente a la distinción
entre investigaciones descriptivas e investigaciones ex
plicativas. Para distinguirlas, en algunos casos, se afir
ma que las primeras prescinden de la formulación de
hipótesis, mientras las segundas deben incluirlas, nece
sariamente. En esta exposición sostenemos la tesis que
afirma que no existe en sentido estricto investigación
científica alguna que carezca de hipótesis. Lo que pue
de ocurrir es que en algunos casos la hipótesis esté im
plícita o tácita por simplicidad metodológica o por in
suficiencia epistemológica. En lo que sigue, probare
mos que las denominadas investigaciones descriptivas,
adecuadamente analizadas, presuponen un sistema de
conceptos que constituyen hipótesis implícitas, las mis
mas que, además, no son sometidas a contrastación
porque no se considera diseño de prueba alguno.
Se pretende, por ejemplo, que una investigación para
determinar la tasa de inflación en los últimos cinco años,
en un determinado ámbito geográfico, es un caso típi
co de investigación descriptiva porque consistiría sim
plemente en registrar información sobre los precios de
mercancías y de servicios, dentro de un intervalo tem
poral, en una muestra seleccionada al azar, ponderan
do los factores de acuerdo a su mayor o menor gravita
ción en la llamada canasta familiar y obteniendo pro
medios.
. U I G V
IV.I. HIPO TESIS IM PLICITAS
También se pretende que una investigación para
determinar la tasa de analfabetismo en una determi
nada área geográfica tampoco requiere de hipótesis al
guna en tanto que es posible, inclusive, registrar quié
nes saben leer y escribir y quiénes no, censando a la
población en su totalidad.
Sin embargo, puede probarse que en ambos casos
hay un conjunto de presuposiciones que funcionan como
hipótesis implícitas. En el caso del cálculo de la tasa de
inflación se considera un listado de rubros de consumo
como alimentos, bebidas, distracciones, servicios, etc.
Se incluye, por ejemplo, el precio de la leche, de la cer
veza y de las entradas al teatro. Cabe preguntarse la
razón por la que no se incluye la variación en el precio
de la chicha morada pero si la de la cerveza. La no
significatividad del precio de la chicha morada, dentro
de este esquema, es una presuposición que el investiga
dor no prueba y lo mismo ocurre con otros rubros. Es
tas presuposiciones lógicamente interpretadas posibili
tan hacer explícita una hipótesis en los siguientes tér
minos «si el conjunto de indicadores listados en la ca
nasta fam iliar está adecuadam ente seleccionado y
ponderado, entonces el índice de inflación de la ciudad
C en el tiempo t es de valor n». En breve, en el caso de
la investigación de las tasas de inflación, la corrección
de la selección de los indicadores es la hipótesis del in
vestigador que no va a ser refutada por las variaciones
en los precios sino por un análisis que ponga en eviden
cia su carácter inadecuado o desajustado con relación
a una interpretación y valoración de los hechos.
En el ejemplo del cálculo de la tasa de analfabetis
mo, la detección de presuposiciones puede realizarse de
modo muy semejante. Normalmente los investigado
U IGV
res cuentan como analfabeto a una persona mayor de
15 años que no sabe leer ni escribir. Esta es una presu
posición que asume el investigador pues el criterio po
dría ser otro. Por ejemplo, podría considerarse analfa
beto sólo al mayor de 18 años que no sabe leer y que,
además, no maneja las cuatro operaciones aritméticas
básicas. Sin embargo, este es un aspecto que usualmente
no discute el investigador y funciona como una hipóte
sis que hay que someter a análisis para poner en evi
dencia su grado de adecuación a los hechos.
La crítica anterior afecta la pretensión que atribuye
naturaleza puramente descriptiva a indicadores econó
micos internacionales como tasa de crecimiento, pro
ducto nacional bruto, tasa de escolaridad, etc. Todos
ellos se asientan en presuposiciones, interpretaciones y
decisiones implícitas que poseen signifícatividad cientí
fica sólo en el caso de que brinden una imagen o repre
sentación adecuada de los hechos. De esto se deduce
que toda investigación aceptable, por descriptiva que
parezca, tiene siempre carácter hipotético debido a las
presuposiciones que el investigador asume pueden ser
entendidas como concepciones filosóficas de la reali
dad. Gracias al reconocimiento de estas limitaciones, el
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo,
PNUD, ensayó un paquete de indicadores de desarrollo
social bajo presuposiciones diferentes a las que susten
tan índices como el producto nacional bruto, la tasa de
inflación, etc. Así se encontró que la tabla o rankíng
que se obtiene mediante los indicadores tradicionales
resulta muy distinta a la que se elabora con un paquete
de indicadores que asume como presuposición válida
las mejores condiciones de supervivencia para el ma
yor número de personas en un estado nacional.
IV.2. NO EXISTE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA SIN
HIPÓTESIS
La argumentación anterior enfatiza que no hay in
vestigación científica seria sin hipótesis y que para en
tender los alcances y limitaciones de una investigación
es indispensable hacer explícito el contenido semántico
y la estructura de las hipótesis que otorgan sentido a
nuestras acciones para probarlas o refutarlas. Asimis
mo, las hipótesis pueden establecer una relación de
causalidad o de convariación entre dos variables. Las
segundas se prueban mediante correlaciones mientras
que las primeras requieren para ser probadas, además,
que se muestre los mecanismos a través de los cuales
una causa o un conjunto de causas generan un efecto.
Esta concepción de las hipótesis aconseja que ellas de
ban ser expresadas en un lenguaje que posibilite definir
mediciones que permitan una descripción más precisa
del comportamiento de lo que ocurre o acaece.
De otra parte, es casi perogrullesco pero digno de
subrayarse, que una hipótesis es relevante si responde
a la pregunta planteada por un problema relevante. De
ello se deduce que la precisión, claridad y originalidad
con que se defina un problema otorga relevancia a la
hipótesis que se formule para resolverlo.
U IGV
nos de condiciones necesarias y suficientes. El esclare
cimiento de las relaciones lógicas entre estas últimas
requiere que el enunciado de la hipótesis se formule en
términos de una estructura lógica condicional o impli
cación material, la misma que debe dar lugar a un enun
ciado plausible o presumiblemente verdadero en fun
ción del marco teórico asumido por el investigador.
Como es conocido, la variable que figure en el ante
cedente del condicional es condición suficiente para la
variable que figure en el consecuente y, recíprocamen
te, la variable que figure en el consecuente del condi
cional es condición necesaria para la que figure en el
antecedente. Por añadidura, las relaciones entre condi
ciones necesarias y suficientes no deben ser confundi
das con relaciones de causalidad que son más específi
cas. En los casos en que A es causa de B, ocurre que A
es condición suficiente para B pero ello no excluye la
posibilidad de la existencia de otras condiciones sufi
cientes que pueden producir B. Sin embargo, esto no
implica que toda condición suficiente tenga sentido cau
sal, pues hay condiciones suficientes que carecen de
sentido causal. Por ejemplo, el hecho de que un núme
ro sea par es condición suficiente para deducir que ese
número es entero, pero carecería de sentido afirmar que
la propiedad consistente en ser número par causa que
el número sea entero. Por añadidura, las relaciones
causales se establecen entre hechos, acontecimientos,
propiedades o procesos reales y observables, mas no
entre conceptos matemáticos.
V. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
Se llama contrastación de hipótesis, en el vocabula
rio metodológico y epistemológico, a las actividades que
realiza un investigador para cotejar lo que la hipótesis
dice o afirma con lo que sucede u ocurre en los hechos.
Este procedimiento conlleva una decisión que consiste
en aceptar o rechazar la hipótesis. Por influencia de una
tradición iniciada por Aristóteles cuando definió el con
cepto de verdad en términos de correspondencia con lo
que ocurre, se generó una tendencia verificacionista que
fue sostenida con el apoyo de instrumental sofisticado
durante la prim era m itad del siglo XX por el
neopositivismo lógico, escuela de pensamiento cuyos
principales representantes sostuvieron la tesis que afir
ma que una hipótesis es aceptable cuando lo que dice
tiene el apoyo de las evidencias observables, en otras
palabras, corresponde a lo que ocurre. Este punto de
vista estuvo fuertemente ligado a la tesis que sostiene
que las ciencias tácticas utilizan métodos inductivos
para establecer la verdad de sus hipótesis.
Una concepción alternativa y de mayores repercu
siones en las concepciones metodológicas del trabajo cien
tífico ha sido la debida a Karl Popper. Este epístemólogo
apoyándose en argumentos que se nutren de propieda
des demostradas por la investigación en lógica matemá
tica objetó las tesis neopositivistas sobre la verificación
de hipótesis y, con ello, la tradición aristotélica. Para el
efecto, formuló el argumento conocido como la Tesis de
U I GV
la asimetría de las hipótesis científicas respecto de su
verificabilidad y de su refutabilidad. Ella consiste en sos
tener que no existe lógicamente número alguno de ob
servaciones efectuables en tiempo real que permitan afir
mar de manera concluyente la verdad de una hipótesis
científica, entendida ésta como un enunciado condicio
nal, universalmente cuantificado y en forma normal
prenex. En cambio, es suficiente que se produzca una
sola observación que contradiga a una hipótesis para
afirmar de manera lógicamente concluyente que dicha
hipótesis es falsa. A partir de este razonamiento, Popper
sostiene la tesis que dice que las reglas de la lógica sola
mente brindan seguridades plenas al investigador cuan
do éste prueba que una determinada hipótesis es falsa.
Por el contrario cuando el investigador pretende estable
cer la verdad plena de una hipótesis científica, por ejem
plo, de una hipótesis en física o biología, entonces resul
ta claro que toda evidencia factual que obtenga a favor
de la referida hipótesis siempre será insuficiente para afir
mar lógicamente su verdad plena. De estos resultados
deduce que si el investigador opta por utilizar la lógica
de la manera más rigurosa posible. Entonces debe orien
tar todas sus actividades de cotejo o prueba de hipótesis
hacia la refutación o falsación (Falsifizierbarkeit) de la
misma. Esta tesis sobre la lógica de la ciencia conduce a
concebir al investigador, principalmente, como una per
sona interesada en descartar hipótesis para reemplazar-
las por otras que soporten mejor la prueba de
contrastación. Sin embargo, el hecho de que una hipóte
sis resista las pruebas de contrastación realizadas no ga
rantiza que se comporte de la misma manera con las
próximas. Siempre es posible que la siguiente observa
ción factual pueda refutar una hipótesis y convertida en
un enunciado falso. Por tanto, es preferible hablar del
tiempo de vigencia de las hipótesis más que de su ver
U IGV
dad. Este punto de vista ha sido muy influyente entre los
investigadores científicos y los metodólogos de la ciencia
porque es compatible con la falibilidad del conocimiento
humano y con el hecho de que como seres racionales los
miembros de la especie humana aprenden de sus erro
res. También, en armonía con la argumentación ante
rior, el término verificación de hipótesis ha desaparecido
de los manuales actualizados de metodología de la in
vestigación científica.
U' GV
ligado estrechamente al significado de los conceptos que
se utilizan como variables, el mismo que no puede de
rivarse de un diseño como el antes descrito, que es un
dispositivo puramente combinatorio.
U tG V 91
ble a partir de la información proporcionada por una
muestra no aleatoria. Este error también es detectable
en tesistas que trabajan con toda la población.
Lo anterior hace aconsejable que en el diseño de
contrastación de hipótesis se incluya explícitamente al
gún criterio que permita distinguir entre las inferencias
que son lógicam en te correctas, a p artir de los
indicadores estadísticos utilizados, y las que no lo son.
El uso de «programas» estadísticos informáticos es de
mucha utilidad para evitar la ejecución de operaciones
rutinarias y laboriosas, pero también entraña el riesgo
de que el tesista carezca de una comprensión precisa de
los conceptos matemáticos que operacionaliza el «pro
grama», lo cual puede conducir a un uso inadecuado
de los cálculos automáticos y a una apariencia de rigor
sostenida por un uso de los instrumentos informáticos
que no se sustenta en una adecuada formación teórica
y conceptual.
Vil. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Para evaluar el uso de los instrumentos de investi
gación es sustancial establecer la adecuación de estos a
la naturaleza de lo que se pretende investigar y deter
minar la confiabilidad y validez de los mismos para la
realización de mediciones. En el caso de las tesis de doc
torado es exigióle que el investigador construya sus pro
pios instrumentos en función de las necesidades plan
teadas por aquello que pretende probar. En los casos en
los que se usan instrumentos elaborados por otros in
vestigadores, su uso debe estar justificado mostrando
la calidad y pertinencia para la investigación de tales
instrumentos y proporcionando argumentos que prue
ben que se los está utilizando para resolver problemas
que no tienen solución conocida dentro del contexto de
la información disponible. Sin embargo, en el nivel doc
toral, siempre debe existir un espacio para que la inves
tigación evidencie que el tesista es capaz de construir
instrumentos complementarios o de perfeccionar los ya
existentes.
La adecuación de los instrumentos se evidencia en
la capacidad probatoria que posee la información que
su aplicación proporciona en relación con la hipótesis
que se pretende contrastar. Así, por ejemplo, en el caso
de que se trate de probar la buena o mala calidad de la
ejecución curricular, resulta claramente insuficiente
aplicar una encuesta aunque estuviera correctamente
construida, debido a que lo relevante para juzgar el éxi
UIGV
to de un currículum no es lo que los sujetos opinan so
bre él sino aquello que son capaces de hacer después de
haberlo concluido. Es .completamente posible que los
sujetos opinen que el currículum fue muy bueno y que,
sin embargo, obtengan bajos puntajes al resolver una
prueba de rendimiento que mida sus conocimientos,
aptitudes y habilidades profesionales. De otra parte, el
instrumento puede tener visos de ser adecuado, pero
puede carecer de confiabilidad, validez y capacidad
discriminativa. Esto se evita si es que en el diseño de
contrastación se establecen mecanismos para medir el
coeficiente de confiabilidad del instrumento, su validez
de constructos o validez conceptual, su error estándar
y si se diseña un análisis de ítemes que permita probar
que los instrumentos distinguen aceptablemente entre
los sujetos que poseen una propiedad investigada y los
que no la poseen.
Un error frecuente en nuestro medio es que los
graduandos elaboran tesis y los evaluadores las aprue
ban sin que se haya aportado indicios sobre la validez y
confiabilidad de los instrumentos. Un informe que no
se sustenta en datos obtenidos mediante instrumentos
confiables y válidos carece de valor científico.
VIII. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
El análisis de los resultados debe ser practicado a la
luz de criterios lógicos y epistemológicos. Los primeros
se refieren principalmente a la corrección formal de los
razonamientos o deducciones que realiza el investiga
dor y al grado de generalidad y de asertividad de las
conclusiones obtenidas. Los segundos están conectados
con la capacidad explicativa de las hipótesis estableci
das y con su carácter predictivo o retrodictivo.
Lo anterior no significa que los razonamientos del
investigador deban necesariamente estar construidos
como deducciones formalizadas en un lenguaje lógico,
como el de Principia Mathematica de Whitehead y
Russell, sino que en ellos se exprese, en un lenguaje
natural rigorizado, argumentos en los que se distinga
claramente qué proposiciones son premisas y qué pro
posiciones son conclusiones. Tampoco es exigióle que
el inform e contenga la form alización rigurosa de
inferencias predictivas o retrodictivas, pero si es nece
sario que el informe precise cuáles son los hechos o acon
tecimientos cuya ocurrencia es esperable o cuáles son
las reconstrucciones que son realizables a partir de las
hipótesis aceptadas por la investigación. Asimismo, en
los casos en los que el muestreo lo permita, es conve
niente que se exprese en valores de probabilidad los
enunciados de las predicciones y de las retrodicciones.
Respecto a la asertividad en la redacción de los re
tí i g v
saltados, el tesista debe ser consciente de que las afir
maciones científicas son en todos sus campos de carác
ter lógico condicional o hipotético, esto es, de la forma
« S i e n t o n c e s . . » . Ello aconseja tener siempre presen
te que toda afirmación en la ciencia se realiza bajo cier
tas condiciones antecedentes que en algunos casos son
conjeturas muy razonables pero no afirm aciones
factualmente probadas. Es por ello prudente evitar las
afirmaciones con tono definitivo que pretenden ofrecer
garantías y certidumbres que la ciencia, por su natura
leza falible y perfectible, no puede brindar.
Adicionalmente, el informe debe precisar y valorar
la contribución realizada por la ejecución del proyecto,
ubicándola dentro del contexto del conocimiento vigen
te en el ámbito científico en el que se ha trabajado. Ello
conlleva el señalamiento de los problemas que quedan
pendientes para la investigación ulterior.
IX. REDACCIÓN DEL INFORME
Un informe de investigación debe ser redactado con
las características de un texto científico. Las afirmacio
nes deben ser claras, concisas y sintácticas, semánticas
y ortográficamente correctas. Entre ellas debe existir
una relación de fundamentación de tal manera que, en
lo posible, cada una posea una justificación adecuada
en las precedentes. Debe evitarse las afirmaciones gra
tuitas carentes de sustento en la literatura especializa
da o en las observaciones y experiencias realizadas por
el investigador. Esto obliga a la utilización de referen
cias bibliográficas cada vez que se haga afirmaciones
sobre cuestiones que no se apoyan en razonamientos
probatorios ni en la experiencia del tesista.
Para facilitar una comprensión rápida de los resulta
dos es, frecuentemente, recomendable usar fórmulas,
gráficos, cuadros e ilustraciones. Sin embargo, estos ele
mentos deben ser utilizados de tal manera que propor
cionen una mayor claridad conceptual sin recargar el
informe. Un uso inadecuado de estas ayudas visuales,
observado en nuestro medio, consiste en utilizarlas para
aumentar páginas y encubrir pobreza informativa y con
ceptual. Este fenómeno se produce cuando se insiste en
profusar ayudas visuales que sólo son variaciones en la
presentación reiterada de los mismos datos.
El uso de las fórmulas no debería dificultar la lectu
ra del informe por parte de un lector especializado pero
U 1G V
carente de una formación matemática sólida. Esto no
implica que las fórmulas deban omitirse sino que de
ben ser ubicadas adecuadamente en el texto, de tal suerte
que el especialista en matemática o en lenguajes for
males pueda hacer los controles y constataciones que
el caso requiera para evaluar la calidad científica del
informe.
REFERENCIAS
i . T itu lo 0 1 2 3 4
2. I n tro d u c c ió n 0 11 2 3 4
3. M a rc o T eó rico 0 T[2 3 4
4. P la n te a m ie n to d e l
P ro b le m a d e In v estig ació n : 0 1 2 3 4
Problema Principal
Subproblemas (Problemas Derivados)
Alcances y Limitaciones de la Investiga ción
5. O bjetivos 0 12 3 4
Generales
Específicos
6 . Ju s tific a c ió n d e
la In v e stig a c ió n P ro p u e s ta 0 1 2 3 4
Viabilidad
Relevancia científica
Pertinencia
7. H ip ó te sis 0 1 2 3 4
Hipótesis General
Formulación lógica
Formulación estadística
Hipótesis Específicas
Formulación lógica
Formulación estadística
UIGV 101
8. V a ria b le s 1011 [2 j3 ¡ 4
9. I n s tr u m e n to s
d e R eco lecció n d e D a to s fojl j 2 [3 ]4 ;
Tipos de Instrumentos a utilizar
Descripción de la estructura y cobertura de los Ins
trumentos
Criterios de Validez y Confiabilidad de los Instru
mentos
10. D iseñ o d e la
e s tra te g ia d e c o n tra s ta c ió n d e
H ip ó te sis 10 11 12 13 !4
(Tipos de Investigación)
11. P o b la c ió n y M u e s tra [0 [ 1 [2 13 14 1
11.1 Descripción de la Población
(incluyendo el contexto geográfico
y/o institucional)
11.2 Tipo de Muestreo
11.3 Tamaño de la Muestra
12 .A d m in is tra c ió n
de lo s I n s tr u m e n to s | 0 1 2 1314
| ¡ ~
UiGV
14 *E sq u e m a g e n e ra l
s u g e rid o d e l In fo rm e F in a l 10 11 12 13 14 ]
- Carátula
- Sumario o Resumen de la Tesis (máximo 400
palabras)
- Palabras claves asociadas al tema de la Tesis
(que permitan su clasificación y ubicación bi
bliográfica)
- Introducción
- Capítulo 1: Marco Teórico
Capítulo 2: Formulación del Problema
- Capítulo 3: Hipótesis, Variables e Instrumentos
- Capítulo 4: Muestreo
- Levantamiento de datos
- Procesamiento de datos
- Análisis de resultados
- Conclusiones y Recomendaciones
- Bibliografía (respetando normas internaciona
les)
15 . A sp ecto s A d m in is tra tiv o s 10 11 12 13 14~
15.1 Cronograma
15.2 Presupuesto
16 . A nexos: fo 1 12 13 j4
Glosario (definición de términos básicos)
Ejemplar (es) de Instrumento (s) usado (s)
Prueba (s) de desempeño y competencia
Encuesta
Guía (s) de Entrevista (s)
Guía (s) de Observación
UIGV
- Cuadro (s) Estadístico
- Cuadro (s) Sinóptico (s) (tabla de doble entra
da)
- Organigrama (s) o Esquema (s) Organizacional
(es) de la (s) institución (es) o mapa de la zona
(s) respectiva (s)
- Documentos, artículos, videodocumentales di
versos, programas de software
El evaluador puede usar el presente esquema para cali
ficar un proyecto de investigación de tesis otorgando
los valores o, i, 2, 3, 4 a cada uno de los quince rubros
calificables según considere aplicables, en cada caso, uno
de los predicados ‘muy deficiente’, ‘deficiente’, ‘acepta
ble’, ‘bueno’, ‘muy bueno’. De esta manera su criterio
cualitativo se traducirá en un puntaje cuyo máximo
valor teórico sería 60 puntos. Este procedimiento apli
cado sistemáticamente en una institución de educación
superior perm itiría establecer registros para varias
cohortes y derivar normas aplicables por la institución.
ANEXO 2
I . TÍT U L O E IN T R O D U C C IÓ N
í . l El título está claro y utiliza
no más de doce palabras. 0 1 2 ,3 4
1.2 El título guarda relación estricta
con el tema del proyecto. 0 1 2 3 4
1.3 La introducción es
apropiada y clara. 0 1 2 3 4
1.4 Se precisa los objetivos de
la investigación y su relevancia. 0 1 2 3 4
1.5 Hay adecuación entre
el título y los objetivos. 0 1 2 3 4
Subtotal....
U IGV
de afirmaciones que constituyen
argumentos. ¡01234
2.5 El uso de los conceptos
se condice con las definiciones
previamente establecidas. 0j1 2 3 4
2.6 Se cita los textos y los autores
que están estrictamente
relacionados con la naturaleza
del tema. [0~|í 2 3 4
Subtotal.........|
106 U iGV
3.8 Se expone las limitaciones de
la investigación. 10 11 12 j 3 14
Subtotal.........|
IV . R E V ISIÓ N DE LA LITERA TU RA
DEL TEM A
4.1 La cobertura bibliográfica y
hemerográfica del tema
es adecuada. 0 1 2 3 4
4.2 La literatura del tema está
bien organizada. 0 1 2 3 4
4.3 Los estudios previos sobre
el tema han sido examinados
críticamente. 0 1 2 3 4
4 .4 Se identifican con precisión
las fuentes de hallazgos
importantes. 0 1 2 3 4
4.5 Se expone con claridad
la relación del problema por
investigar con investigaciones
anteriores. 0 1 2 3 4
Subtotal.........
V. D ISE Ñ O DE CONTRASTACIÓN
DE H IP Ó T E S IS
5.1 Se formula una descripción
completa del diseño de
contrastación de hipótesis. 0 1 2 3 4
5.2 Las variables de investigación
están definidas conceptual y
operacionalmente. 0 1 2 3 4
UI G V 107
5.3 El diseño de contrastación de
hipótesis establece las relaciones
más significativas •entre
las variables investigadas. [011 2 3 4
5.4 El diseño de contrastación
de hipótesis controla las
variables extrañas. ÓPl 2 3 4
5.5 El diseño de contrastación de
hipótesis es apropiado
para resolver el problema. 0,1 2 ¡3 4
5.6 El diseño de contrastación de
hipótesis no posee debilidades. 0 1 2.3 4
5.7 Se describe la población y muestra
de la investigación. !0 1 2 3 4
5.8 El método de muestreo es apropiado
y ha sido adecuadamente ejecutado. 0 1 23 4
5.9 Se describen las pruebas estadísticas
que hacen posible el muestreo
realizado. [0 j 1 j2 !3 [4
5.10 Se formulan explícitamente
las inferencias que posibilitan
las pruebas estadísticas utilizadas. [Ó|1 ¡2 ¡3] 4 '
Subtotal ...
V I. IN ST R U M E N T O S DE IN V ESTIG A C IÓ N
6.1 Se describe los métodos de
recolección de la información. 0 1 2 :34
6.2 Los métodos de recolección son
apropiados para la solución del
problema de la investigación. |0 1 12'¡ 3 [41
6.3 Los instrumentos son apropiados
para la solución del problema
U IG V
de investigación. 0 1 12 3 4
ó.4Se describe adecuadamente la
metodología de construcción
de instrumentos. 0 1 2 3 4
6.5 Se describe la pertinencia de los
instrumentos para contrastar
la hipótesis. 0 1 2 3 4
6.6 Se presentan tablas de
especificaciones de los
instrumentos construidos. 0 1 2 3 4
6.7 Se ha establecido la validez de
los instrumentos de recolección
de la información. 0 1 2 3 4
6.8 Se ha establecido la confiabilidad
de los instrumentos de recolección
de información. 0 1 2 3 4
6.9 Se describe las limitaciones de los
instrumentos utilizados. 0 1 2 3 4
Subtotal.........
u, gv 109
conocimiento especializado. [o i 1 12 13 4
7.4 Se precisa los problemas que quedan
pendientes para ulteriores
investigaciones. 10 11 \2 13|4 j
Subtotal.........
V I I I . REDACCIÓN D EL IN FO R M E
8.1 El informe está organizado
lógicamente como un discurso
probatorio. 0 1 2 3¡4
8.2 La redacción se ha formulado, en
lenguaje científico, con propiedad
semántica, sintáctica y ortográfica. 0 1 2 34
8.3 Se ha hecho una selección adecuada
de los apéndices. f o |i 2 34
8.4 Se incluye sólo el número necesario
de cuadros y gráficos evitando
recargar el informe. 0 1 ¿ |3 Í 4
8.5 Las citas al pie de página 0 al final de
cada capítulo se ajustan a las normas
internacionales en vigencia. 0 1 2 34
8.6 La bibliografía está escrita de
acuerdo con las normas
internaciones en vigencia. 0 1 2 34
Subtotal ...
u i Gv
mente establecidos. La entidad acreditadora puede ser
un organismo público, como los consejos nacionales de
acreditación que existen en América Latina; una agen
cia privada corno el Accreditation Board for
Engineering and Technology, ABET, en EE.UU; o un
organismo internacional como el Internacional
Organization for Standarización, ISO.
114 UI GV
Intercambio Académico), DAAD, en diversos países, son
ejemplos de agencias de becas directamente dependien
tes, en lo financiero, de los gobiernos de Estados Unidos
de Norte América y de Alemania.
UIGV
fas diferenciadas de algunas IES considerando las
mayores o m enores posibilidades económicas de los
estudiantes ysu rendim iento académico.
1 1 6 UI G V
competencia para conducir y ejecutar proyectos
de investigación, en este caso, se las conoce como
G ra n ts.
Becas de apoyo so cial. Se denomina así a las becas que se
conceden a causa de la condición económica del
beneficiario para que cumpla con un programa de
estudios, aunque sus desempeños académicos no
sean excelentes pero sí satisfactorios.
uig v
más cercana de los buses o la estación ubicada dentro
del campus.
C a m p i. Frecuentem ente, una universidad además de
tener un cam pus principal cuenta con unidades
académ icas en terrenos o recintos independientes
y alejados del prim ero a los que en este glosario de
nom inarem os con el plural latino ‘cam pi’
(cam puses). El registro de las unidades académ i
cas, centros de investigación, hospitales, reactores
nucleares, etc. ubicados en estos campi es tam bién
m ateria de interés del investigador.
u 1g v
gente desde 1997 para el levantam iento de inform a
ción que realiza el Instituto de Estadística de la O rgani
zación de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO, con Sede en Canadá.
Esta clasificación distingue siete niveles. El nivel m íni
mo es CINE-o y corresponde a la educación preprim aria
o preescolar. El nivel más alto es CINE-6 y corresponde
a la educación superior avanzada o de investigación.
El sentido de esta clasificación es establecer correspon
dencia entre la naturaleza y objetivos de los progra
mas con su duración y su grado de com plejidad. De esta
m anera, es posible construir im ágenes estadísticas de
la situación educativa de los países, de las regiones del
planeta y globalizadas, lo que facilita apoyo a las p o líti
cas educacionales de los gobiernos a tra v é s ’ de la suge
rencia de líneas de base que perm iten evaluar avan
ces. Los detalles de esta clasificación se aprecian en el
siguiente gráfico.
U !G V
Clasificación de los campos del conocimiento. Con el propósi
to de levantar información que permita hacer distincio
nes entre áreas y los desarrollos del conocimiento, la Orga
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien
cia y la Cultura, UNESCO, ha establecido una clasifica
ción del conocimiento en tres versiones de progresivo grado
de complejidad y de afinamiento de la sutileza de las dis
tinciones. La primera partición distingue 24 campos del
conocimiento humano asignando un código de 2 dígitos a
cada uno de ellos. La segunda partición divide cada campo
en las disciplinas que lo constituyen asignando a cada una
de ellas un código de 4 dígitos. La tercera partición divide
las disciplinas en subdisciplinas asignando a cada una de
ellas un código de 6 dígitos. De esta manera cubre un es
pectro muy amplio del conocimiento humano que permi
te situar en este contexto proyectos de investigación, la
especialidad de los investigadores, el contenido de las pu
blicaciones académicas como revistas y libros, etc. Esta
clasificación también puede ser utilizada para situar de
partamentos académicos de las universidades, escuelas,
institutos de investigación y las especialidades menciona
das en las certificaciones y diplomas. Para los usos del pre
sente Glosario es suficiente detallar la primera partición
en el siguiente cuadro.
C u a d ro
C AM PO S DEL CO NO CIM IEN TO
U IGV
en cambio, la clasificación de los sectores de la educa
ción en grupos amplios o campos de estudio tiene un
sentido pragm ático ligado a la prestación de servicios de
interés social. La prim era partición de la clasificación
que hace UNESCO distingue 10 categorías de grupos
amplios o campos de estudio y la segunda partición divi
de cada una de estas categorías en sectores de la educa
ción, que suman 25. A cada uno de estos sectores se les
asigna un código de 2 dígitos. Esta clasificación com ple
menta la clasificación CINE -que es una estratificación
de secuencia y diversificación tem poral- con una clasi
ficación que distingue áreas de acción profesional, lo que
posibilita levantar inform ación estadística sobre las ten
dencias y zonas de concentración de los sistem as educa
tivos, posibilitando imágenes nacionales, regionales y
globales evaluables con criterios de desarrollo, pertinen
cia y cooperación internacional. El cuadro siguiente pro
porciona los detalles de esta clasificación.
C u a d ro
GRU PO S A M P L IO S Y SECTO RES DE LA EDUCACIÓN
Progrom as generóles C ie n c ia s
0) Programas básicos 42 Ciencias de la vida
08 Programas de alfabetización y de aritmética 44 Ciencias físicas
09 Desarrollo personal 46 Matemática y estadístico
48 Informática
E d u c a c ió n Ingeniería, industria y construcción
14 Formación de personol docente y ciencias de lo 52 Ingeniería y profesiones afines
educación 54 Industria y producción
58 Arquitectura y construcción
H um anidad es y arte A g r ic u lt u r a
21 Artes 62 Agricultura, silvicultura y pesca
22 Humonidodes 64 Veterinaria
Ciencias sociales, enseñanza comercial Salud y servicias sociales
y derecho 72 Medicina
31 Ciencias sociales y del comportamiento 76 Servicios sociales
32 Periodismo e información
34 Enseñanza comercial y administración
38 Derecho
C ie n c i a s S e r v ic io s
42 Ciencias de lo vida 81 Servicios personales
44 Ciencias físicas 84 Servicios de transporte
46 Matemática y estadística 85 Protección de! medio ambiente
48 Informática 86 Servicios de seguridad
ü 1G V
Constructo. Concepto que expresa una cualidad compleja,
con alto grado de abstracción, que puede ser definido en
términos de variables que, a su vez, pueden ser defini
das en términos de 'indicadores observables y registrables
que permiten construir índices expresables generalmen
te como cuocientes. Este procedimiento, que se conoce
como ‘definición operacional de un constructo3, nos con
duce a la obtención de un juicio de valor sustentado en
valores numéricos que no son otra cosa que medidas de
ducidas a partir de la interpretación de un concepto que
expresa una cualidad. El concepto ‘calidad de la educa
ción’ es un ejemplo de constructo con alto grado de abs
tracción.
U IG V
realizar colocaciones de dinero reem bolsables a estu
diantes para que puedan estudiar y concluir un p ro
gram a de estudios o carrera. Los reem bolsos norm al
mente se producen en el largo plazo una vez que los
beneficiarios han concluido su carrera y se han in cor
porado al m ercado de trabajo. Estas instituciones pue
den ser públicas y funcionar a nivel nacional o regio
nal como agencias de crédito educativo. En otros casos
pueden ser agencias privadas que actúan dentro del
marco de la banca com ercial.
Crédito educativo institucional. Es una m odalidad
de pagos diferidos (que pueden ser escalonados) de
los aranceles que algunas IES conceden a los estu
d ia n te s .
u 1g v
visión de servicios y no a la investigación avanza
da. Lo mismo ocurre con las m aestrías p rofesio
nalizantes de 5 y más años orientadas a la especia-
lización en la 'prestación de servicios.
Maestrías de investigación. Si se inician después de
18 años de escolaridad sin contar con el nivel CINE-
o pertenecen claram ente, por sus objetivos y por
sus requisitos de escolaridad previa, al nivel 6.
Doctorado. Se diferencia por su duración y en la ma
yor parte de los casos por requisitos de escolaridad
previa no m enores de 20 años.
Otras certificaciones o títulos. Otras certificacio
nes o títulos que emiten las IES no universitarias
pueden hom ologarse con los program as del nivel
CINE-5, que requieren 3 años de estudios a dedica
ción com pleta o menos.
124 uigv
Duración de los estudios. Se denomina así al tiempo, norm al
mente medido en años, que toma concluir el curriculum
o programa de estudios correspondiente a uno de los ni
veles del CINE, por ejemplo, el nivel CINE-5 toma no
menos de 3 años y como máximo entre 5 y 7 años.
U IGV
tura, UNESCO, para los niveles CINE-5 y CINE-6. Se re
cogen datos de matrícula, cobertura, graduados y titu
lados, porcentaje del producto bruto interno gastado én
el nivel correspondiente, gasto per cápita, etc. Las va
riaciones respecto al conjunto anterior de datos se pro
ducen cuando se incluyen indicadores bibliométricos y
cientométricos.
Indicadores bibliométricos. Son los referentes a la
producción de tesis, artículos indexados, libros, nú
mero de volúmenes en las bibliotecas, etc. Para el
efecto es usual definir índices.
Indicadores cientométricos. Son los referentes a la
producción de patentes, creaciones científicas, gas
to en investigación por habitante, número de in
vestigadores por segmento de la población, etc. La
pauta del levantamiento de información de
indicadores bibliométricos y cientométricos gene
ralmente es la proporcionada por el Manual de
Frascati y sus sucesivas revisiones. Una de las más
recientes se conoce como manual de Oslo.
Códigos ISBN e ISSN. Estas siglas corresponden a la par
te alfabética de los códigos (cuya parte numérica está
constituida por 10 dígitos) que se utilizan para el re
gistro internacional de libros y revistas dentro del
marco de la norma ISO-2108. De esta manera se ga
rantiza la identificación unívoca de cada libro y de
cada revista que satisface determinados requisitos.
ISBN corresponde a la descripción International Stan
dard Book Number aplicable a libros e ISSN a la des
cripción International Standard Serie Number apli
cable a revistas.
U IG V
resultados para intentar controlar y reorientar las
entradas y los procesos sistémicos a fin de que las sali
das alcancen los más altos niveles de calidad tomando
como referencia el estado inicial, o línea de base, apor
tado por el diagnóstico.
UIGV
través de la expedición de diplomas mediante los cua
les las autoridades de una universidad hacen constar
que el beneficiario ha cumplido con los requisitos y exi
gencias académicas que el caso requiere. El título o gra
do académico de doctor acredita la conclusión de lo que
se puede considerar el segundo nivel de la educación
superior.
128 U I G V
Modalidades de enseñanza y entrenamiento de las ca
rreras. Se denom inan así a las maneras específicas
cómo los program as y las carreras académ icas condu
cen el desarrollo de sus respectivos currículos y planes
de estudios.
Modalidad presencial. Consiste en la conducción de
los aprendizajes, entrenam ientos y evaluaciones
con la presencia física de los usuarios en los recin
tos de la universidad o autorizados por ésta. N or
m almente este régimen de estudios requiere dedi
cación com pleta de los estudiantes. La m ayor parte
de las carreras universitarias existentes actual
mente corresponden a esta m odalidad y requie
ren, por tanto, interacciones cara a cara entre los
m iembros de la comunidad u niversitaria. Los tur
nos nocturnos generalm ente están incluidos en
esta m odalidad y sólo se diferencian por el hora
rio de las actividades.
Modalidad a distancia o virtual. Corresponde a las
carreras y program as que desarrollan sus
currículos y planes de estudio, incluyendo eva
luaciones, a través de m ecanism os electrónicos
denominados on-line. En muchos casos el otorga
m iento de certificaciones y diplom as tam bién se
realiza sin la presencia física de los usuarios.
Modalidad mixta. Está constituida por los program as
que combinan en proporción diversa las m odali
dades presencial y a distancia. Recurren a ella los
proveedores de servicios educativos que im par
ten carreras que requieren fases de entrenam ien
to en planta o de campo.
U !GV
duce que en este glosario se puede utilizar válidam ente
el término ‘nivel de p regrado’ para calificar a los estu
dios que corresponden al nivel CINE-5 y el térm ino ‘ni
vel de postgrado’ para calificar a los estudios que co
rresponden al nivel CINE-6.
I 30 U 1G V
órgano de dirección del sistema de educación superior.
Este concepto resulta de difícil aplicación en num ero
sos países de Am érica Latina que se caracterizan por
que sus universidades gozan de autonomía académ ica
y adm inistrativa reconocida por sus respectivas lega
lidades. Esto da lugar a que las universidades públicas
que están en esta situación tiendan a no reconocer au
toridad alguna por encima del rector y sólo adm itan
órganos de coordinación que están constituidos gene
ralm ente por los consejos de rectores o por las asam
bleas de rectores. En otros países de la región existen
m inisterios de educación superior o secretarías de edu
cación superior que, sin neutralizar la autonom ía, p o
seen facultades de regulación e inclusive de nom bra
miento de los rectores, a través de m ecanism os previa
mente establecidos. En este sentido, en el presente glo
sario se denomina órgano de dirección del sistem a de
educación superior, de manera aproxim ativa, al m i
nisterio de educación superior, a la presidencia de la
asam blea o consejo nacional de rectores o al órgano que
haga las veces de alguno de estos órganos.
ulGv
otra modalidad análoga. Para que una patente sea de
pleno derecho es necesario que haya sido registrada en
una oficina o agencia autorizada por un gobierno den
tro del marco de convenios internacionales. Actual
mente se utiliza como indicador cientométrico en el
Manual de Frascati y en el Manual de Oslo y otros aná
logos el número de patentes que generan los centros e
institutos de investigación de un país como un criterio
para medir su nivel de desarrollo humano y económi
co. En el caso de las universidades, las evaluaciones
internacionales tienden a considerar el número de
patentes generadas por los institutos de investigación
de una universidad como una medida de su contribu
ción al desarrollo humano y económico de la comuni
dad nacional y de su grado de pertinencia.
Prod ucción y gestión del conocim ien to. Este concepto hace
referencia a la capacidad de la IES para producir conoci
miento científico nuevo materializado en teorías capa
ces de hacer inteligibles hechos y procesos que carecían
previamente de explicación fundada y confirmada den
tro de la comunidad científica internacional. Asimis
mo, alude a la capacidad para producir innovaciones
tecnológicas materializables en patentes que dinamicen
la interacción con la sociedad, generando así circuitos
de retorno que potencien el desarrollo institucional y la
producción del conocimiento en todas sus manifestacio
nes. En las investigaciones evaluativos de servicios que
ofrecen la IES interesa la información sobre el número
de publicaciones de la universidad con código ISSN y
con código ISBN, el número de artículos publicados por
los docentes en revistas indexadas y registrados en ba
ses de datos internacionales del tipo Thompson, Pascal,
etc., el número de patentes registradas a favor de la
universidad o de sus profesores, en el país y en el extran
jero, el número de congresos y eventos científicos orga
nizados por la IES así como el apoyo a la producción del
conocimiento expresado en el monto del presupuesto
institucional invertido en investigación, calidad de las
bibliotecas y acceso a las bases internacionales de datos
científicos, etc.
u i.Gv
la pertenencia a redes de educación superior naciona
les, regionales y globales, así como consorcios universi
tarios para potenciar, por ejemplo, la investigación
científica y los estudios de posgrado. El concepto de re
laciones internacionales se refiere al número de profe
sores y estudiantes extranjeros que anualmente reali
zan tareas académicas en la universidad dentro del
marco de programas de intercambio de profesores y
alumnos y de estadías para profesores visitantes. Para
la investigación interesa registrar información sobre
convenios en ejecución para programas de postgrado
cooperativos, las asociaciones científicas que tienen su
sede en las IES, el número de profesores visitantes y de
estudiantes extranjeros eri la IES por año y sus países
de procedencia, el número de docentes de planta con el
grado académico de doctor obtenido en el extranjero
consignando el nombre de la universidad que lo ha ex
pedido y el país al que pertenece, el posicionamiento de
la IES en las tablas clasificatorias (rankings) globales,
regionales y nacionales, etc.
i34 uigv
Sistema interno de evaluación. Se denomina así a las ofici
nas o comités de evaluación que establecen las IES para
evaluar docentes, currículos o planes de estudio, estu
diantes, la gestión administrativa, con el propósito de
que la institución cumpla con los objetivos de su plan
de desarrollo institucional y con las recomendaciones
de los evaluadores externos a los que haya recurrido.
u 1Gv
den, por ejemplo, la cantidad de puntos de Internet i y
2 disponibles para estudiantes e investigadores, la can
tidad de com putadoras disponibles en las com unidades
académ icas y adm inistrativas, la calidad de las redes
que articulan a sus unidades y por el ancho de banda
del que disponen, entre otros.
u iGv
A l e a t o r i e d a d : Intuitivamente se entiende que un proceso es
aleatorio cuando es semejante a un conjunto de tiradas
de un dado o de vueltas de una ruleta; en breve: cuan
do es azaroso. En-teoría de la probabilidad, dos o más
propiedades son aleatorias cuando tienen la misma pro
babilidad de ocurrir o suceder. También se llaman pro
piedades equiprobables. Tanto el sentido intuitivo como
el probabilísimo coinciden.
40 UI GV
los problem as generados por el lenguaje científico, es
pecialm ente el m atem ático. Este método, presente en
los trabajos de Frege, Russell, Ayer y del prim er
W ittgenstein, entre otros, se propone esclarecer el sen
tido, el significado y la estructura del lenguaje cien tí
fico y del lenguaje natural.
UIGV 141
dizajes requerido para tener la capacidad de com pren
der el significado del enunciado en cuestión.
142 uicv
mando que un conjunto de axiom as es consistente cuan
do posee al menos un modelo (Véase M odelo).
Los axiom as de una teoría T son independientes cuan
do ninguno de ellos es deducible de los otros, usando las
reglas de deducción de T. En el caso de que un axioma
no cumpla la condición de independencia, entonces no
es propiam ente tal sino un teorem a. Por ejem plo, P.
Bernays dem ostró que el axiom a 1.5 de P rin cip ia
M athem atica, de W hitehead y Russell, era deducible
desde los otros cuatro restantes. Esto ocurrió en 1926,
época en la que aún no se conocía m étodos para probar
la independencia de los axiom as como sí ocurre ahora.
Un conjunto de axiomas es com pleto cuando perm ite
deducir como teorem as todas las .afirm aciones
interpretables como verdaderas de la teoría dada, que
no son axiom as. Este requisito, más que una exigencia
cum plióle por todas las teorías, es un ideal cognoscitivo,
pues existen ejem plos de teorías muy im portantes que
no son com pletas, como lo dem ostró Kurt Gddel, en
1931, a través de su teorem a conocido como ‘teorema
sobre proposiciones indecidibles’ .
u 1g v 143
plicación de un hecho se convierte en la identificación
del hecho o hechos que lo causan.
Con el surgim iento de la mecánica de Newton se com ien
za a hablar de leyes causales que rigen la naturaleza -
particularm ente el m ovimiento- las mismas que eran
ecuaciones que fueron perfeccionadas por Laplace. De
este modo, si se conocía los valores numéricos del mo
mento y de la posición de un móvil (por ejemplo, la Luna)
aplicando las ecuaciones diferenciales de Laplace se po
día determ inar los valores de sus momentos y posicio
nes posteriores. Esto condujo a Laplace al m ecanicism o,
que fue una corriente filosófica que concibió al universo
como una gran máquina cuyo funcionam iento está re
gido por las leyes causales de Newton. El mecanicismo
también es conocido como determinismo y fue supera
do, en el siglo XX, por la m ecánica cuántica de Max
Planck y W erner Heisenberg.
A principios del siglo XX, con el surgim iento, de la me
cánica cuántica, W erner H eisenberg encontró que
cuando el móvil es una m icropartícula (por ejemplo,
un electrón) la determ inación precisa y sim ultánea de
los valores num éricos del momento y de la posición no
es posible debido a que existe una relación inversa en
tre ellos. Esto es, cuando se increm enta la precisión de
la m edición de la posición y viceversa. A esto H eisenberg
denominó ‘Principio de indeterm inación’ en oposición
al m ecanismo determ inista de Laplace. Algunos filó so
fos interpretaron estos resultados en el sentido de que
en m icrofísica no regía el principio de causalidad sino
el de incertidum bre, pues presuponían que las relacio
nes causales para ser tales deberían tener carácter ne
cesario; sin em bargo, lo que H eisenberg probó es que en
m ecánica cuántica sólo podía usarse el cálculo de las
probabilidades y que siem pre que se deseaba encontrar
un valor de probabilidad para el momento de una
m icropartícula, se increm entaba el m argen de error
del cálculo de la probabilidad de la posición, y vicever
sa. De esta suerte, filósofos como Hans Reichenbach in
terpretaron que lo adecuado era adoptar un principio
de causalidad estadística o probabilística.
El principio de causalidad en su versión clásica (Galileo,
Bacon, Kepler, entre otros) puede ser entendido como
un principio guía para entender los hechos naturales y
sociales, pero no es una ley científica en el sentido que
tienen, por ejem plo, las ecuaciones de N ewton-Laplace,
las de Einstein o la ecuación ondulatoria de Schródinger,
que brindan inform ación específica y m atem áticam en
te calculable sobre propiedades del mundo físico. Si con-
144 uigv
sidéram os el ám bito de las ciencias sociales, el p rin ci
pio de causalidad en su versión probabilística resulta
ser un principio guía más adecuado, pues las conexio
nes necesarias preconizadas por el m ecanicism o son
insostenibles en la realidad socio-histórica que presen
ta un com portam iento incom patible con funciones
m atem áticas como las de Laplace. Ciencias sociales
como la econom ía, sociología y psicología conductual
han logrado im portantes desarrollos gracias al uso de
la estadística. Puede afirm arse, entonces,, que
m etodológicam ente les es más adecuado el principio de
causalidad en su versión probabilística, el mismo que
cum pliría principalm ente una función herm enéutica
en este y otros campos, aunque existen corrientes que
insisten en asum ir al principio de causalidad como una
ley ontológica.
UIGV 145
verdad exige correspondencia entre lo que se afirma y lo
que ocurre en los hechos, como es el caso de la física,
química y otras ciencias naturales, así como también
de ciencias sociales como la sociología, economía o lin
güística, por citar algunos ejemplos. En sentido más ri
guroso puede afirmarse que son ciencias empíricas aque
llas que están constituidas por teorías (véase Teoría) en
las que la corrección lógica de sus axiomas y de sus teo
remas es condición necesaria pero no suficiente para su
aceptabilidad científica. Para que esto último ocurra se
requiere que la teoría en su conjunto sea em píricam en
te o m aterialm ente verdadera, esto significa que exista
correspondencia entre lo que afirma la teoría y el dom i
nio de objetos o hechos a los que ésta hace referencia. El
establecim iento de dicha correspondencia es un proceso
muy complejo en las más importantes teorías físicas y
biológicas de nuestro tiempo. Normalmente en estos ca
sos los axiomas se denominan hipótesis básicas y su co
rrespondencia con los hechos no se puede establecer di
rectam ente sino a través de la verdad de enunciados de
menor jerarquía, que se deducen de ellas y que descri
ben hechos observables que se interpretan como
indicadores de la verdad de las hipótesis básicas. La
mecánica cuántica y la biología molecular son ejemplos
que ilustran lo complejo que resulta establecer corres
pondencia entre teoría em pírica y hechos. Para resol
ver estos problemas, el filósofo Rudolf Carnap creó la
lógica de la confirm ación que fue continuada por C.
Hempel, entre otros, y Karl Popper creó la lógica de la
falsación o refutación de hipótesis que se caracteriza por
rechazar toda forma de método inductivo. Usualmente
a las ciencias em píricas se les llama a posteriori.
46 ü¡gv
ciones em píricam ente verdaderas o a posteriori y las
segundas proposiciones lógicam ente verdaderas o vá
lidas o a priori.
„, g v .147
blem as que son susceptibles de ser solucionados por un
computador. Church dem ostró que sólo eran decidibles
a través de un com putador los problem as que eran
expresables en el lenguaje de las funciones recursivas
y sólo ellos. De esta suerte estableció que la lógica de
prim er orden carecía de solución algorítm ica, en el sen
tido de que el número de Godel que corresponde al con
junto de sus teorem as no es obtenible por medios
recursivos, aunque cada teorem a individualm ente ten
ga un número de Godel recursivam ente definible. Del
mismo artificio se valió A lfred Tarski para probar que
el concepto de verdad aplicable o predicable de las fór
mulas de prim er orden satisfacibles, tam poco era
recursivam ente expresable dentro del lenguaje de p ri
mer orden por no ser recursivam ente definible.
Casi sim ultáneam ente Alan Turing estableció, p artien
do de prem isas intuitivam ente distintas, el teorema
conocido como ‘m áquina de T u rin g’, que prueba que
solam ente los problem as decidibles o procesables por
alguna máquina de Turing son decidibles a través de
una com putadora electrónica. Posteriorm ente, en
1962, Tibor Rado probó que para una ‘máquina uni
versal de T u rin g’ el problem a del ‘h altin g ’ no era solu
ble, lo que equivale en térm inos intuitivos a que exis
ten un conjunto de problem as, como el de la decisión en
lógica de prim er orden, que no son solubles por m áqui
na de Turing alguna.
Obviam ente para casos particulares, o m áquina de
Turing específicas, el problem a del ‘h altin g’ tiene solu
ción com pleta. Investigaciones posteriores, iniciadas
por el propio Turing, dem ostraron que sus resultados y
los de Church eran equivalentes, vale decir que el con
junto de las máquinas de Turing para las que el proble
ma del halting está resuelto es tam bién un conjunto
recursivo y todo problem a definible por medios
recursivos, es procesable por una m áquina de Turing
de un número finito de estados (con el problem a de
halting resuelto). Asim ism o, algoritm os que fueron
propuestos por Andrei M arkov, inicialm ente en 1906,
los mismos que fueron perfeccionados por Andrei
M arkov (hijo), como procedim ientos de com putabilidad
efectiva para transform ar m ecánicam ente unas se
cuencias (cadenas) de signos (producciones) en otras,
resultaron equivalentes a los hallazgos anteriores.
148 uigv
lógico, creadora de la epistem ología entendida ésta como
disciplina filosófica que estudia las teorías científicas y
el método de investigación científica usando la lógica
m atem ática como herram ienta de análisis. En 1929 pu
blicaron un m anifiesto titulado Concepción científica del
mundo, en el que reconocían que el conductor del grupo
era M oritz Schlick y precisaban que sus miembros fue
ron Gustav Bergmann, Rudolf Carnap, Herbert FeigI,
Philipp Frank, Kurt Gódel, Hans Hahn, Victor Kraft,
Karl Menger, Marcel Natkin, Otto Neurath, Olga Hahn-
Neurath (hermana de Hans Hahn y esposa de Otto
Neurath), Theodor Radakovic y Friedrich Waismann.
Este grupo se vio fuertem ente debilitado por el asesinato
de M oritz Schlick, el 22 de junio de 1936, perpetrado
por el m ilitante nazi Johann Nelbóck. Este hecho preci
pitó que los miembros de esta corriente filosófica se refu
giaran rápidamente en otros países, principalm ente en
EE. UU, a causa de que fueron perseguidos en razón de
sus ideas por el régimen nacionalsocialista de Hitler. El
filósofo W ittgenstein fue amigo de este grupo de estudio
sos e influyó en ellos a través de su libro Tractatus Lógico
Philosophicus, sin embargo, no fue miembro del grupo.
La situación de Karl Popper fue sem ejante. Los represen
tantes más distinguidos del neopositivism o han sido
Rudolf Carnap y Hans Reichenbach. Son ellos los que
enfatizaron particularm ente el principio de verificación,
en sus diversas versiones, como criterio de significado y
de cientificidad. Así mismo, im pulsaron un proyecto de
reconstrucción lógica de la ciencia dentro del cual pri
vilegiaron la teoría de la probabilidad como medio de
resolver los problemas planteados por la inferencia
inductiva. Al respecto, el prim ero escribió Logical
foundations o f probability y el segundo The theory o f
probability , ambos son libros volum inosos que han ge
nerado numerosas investigaciones posteriores.
uicv 149
son elem entos de las clases últim as. Grosso modo un
conjunto es una clase que no es dem asiado grande y
esta distinción se ha hecho con el propósito de evitar
paradojas que son 'contradicciones especiales. Una con
secuencia de ello es que se puede definir «la clase de
todos los conjuntos que satisfacen en la condición P(x)»
pero no «la clase de todas las clases que satisfacen la
condición P(x)». La «clase de todas las clases» es sim
plem ente una contradicción en los térm inos.
U IGV
o predicable de las fórm ulas de prim er orden
satisfacibles, tampoco era recursivam ente expresable
dentro del lenguaje de prim er orden por no ser
recursivam ente definible.
u iGv
ro’, y ‘sucesor’. Sin em bargo, los conceptos que son p ri
m itivos en una teoría pueden no serlo en otra de m a
yor generalidad. Así, los conceptos prim itivos de la teo
ría de Peano no lo son en la aritm ética form alizada
m ediante la teoría de conjuntos de Zerm elo-Fraenkel,
que además de los conceptos ‘cero’, ‘núm ero’ y ‘su cesor’
tiene los conceptos prim itivos no definibles de ‘clase’ y
‘p ertenencia’. Otros conceptos im portantes como el de
‘clase p ropia’, se introducen por definición.
u ic v
Conductismo metodológico y conductismo científico.
Ambos están referidos a la psicología. El m etodológico
propone que la ciencia psicológica debe poner entre pa
réntesis todo lo que no sea datos provenientes de la con
ducta o datos observables; esto significa no recurrir a la
inform ación privada procedente de los contenidos de la
conciencia de un sujeto a quien se examina. El
conductism o científico o radical sostiene, por su parte,
que la psicología debe lim itarse estrictam ente a la enun
ciación de leyes que establezcan relaciones entre datos
observables como lo son los proporcionados por los estí
mulos y las respuestas; por tanto, debe suprim irse las
referencias a los procesos m entales que son inobservables
tales como la atención, la intencionalidad, la memoria
y la m otivación, para la explicación de la conducta hu
mana. El conductism o m etodológico goza de aceptación
casi generalizada entre los psicólogos experim entales
contemporáneos mientras que el radical tiene muy po
cos adherentes. J. B W atson fue el instaurador del pri
mero y a B. F. Skinner se considera el más notable repre
sentante de la segunda tendencia.
El carácter acentuadam ente em pirista del conductism o
radical se expresó de modo particularm ente enfático
en ciertas presuposiciones relacionadas con el aprendi
zaje. D escartó todo com ponente innato en el proceso de
aprendizaje que los organism os cum plen por encima
de las peculiaridades de las diferentes clases de proble
mas. Asum ió que el aprendizaje es una dosificación en
las relaciones entre respuestas y estím ulos que da lu
gar al control o a la supresión de las m ismas.
u iGv
lutamente inconsistente es necesariamente simplemen
te inconsistente.
A un sistem a absolutam ente inconsistente se lo ca lifi
ca de trivial debido a que carece de toda relevancia
lógica y teórica porque carece de capacidad para d is
crim inar entre afirm aciones adm isibles y afirm acio
nes inadm isibles, en la medida que im plica a todas por
i g u a l.
154 UI G V
fundam entar sus opiniones sobre la ciencia. Por esta
razón se encuentra estrecham ente ligado a algunos
requisitos sintácticos que los epistem ólogos consideran
que deben satisfacer las buenas teorías. El más im por
tante de estos requisitos es el de refutabilidad, debido al
filósofo Karl Popper, que puede ser form ulado en los s i
guientes térm inos: un sistem a hipotético deductivo de
enunciados es una teoría científico-em pírica si y sola
mente si pueden precisarse posibles situaciones o esta
dos de cosas que, de producirse, los refutarían o, en otras
palabras, los convertirían en enunciados falsos.
De acuerdo a los principios de la lógica clásica, una
teoría que no posee consistencia sim ple tampoco puede
satisfacer el requisito de refutabilidad, pues contendría
al menos una contradicción y a causa de ello im plica
ría a cualquier proposición, sea ésta verdadera o falsa,
de tal manera que al ser com patible con todas las pro
posiciones posibles no existiría ni siquiera una capaz de
refutarla. Lo anterior significa que una teoría que no
posee consistencia sim ple es, a la luz de la lógica clási
ca, trivial o inútil porque sus consecuencias pueden ser
indistintam ente verdaderas o falsas, de manera que
son incapaces de ser portadoras de un conocim iento fun
dado. Por tanto, en coherencia con este punto de vista,
una teoría productiva debe ser incom patible con las
proposiciones falsas, es decir éstas no deben pertenecer
al conjunto de sus consecuencias válidas; para tal efec
to debe poseer consistencia sim ple o ser lo que
abreviadam ente se llam a una ‘teoría consistente’ . Evi
dentem ente esta exigencia, establecida por la lógica
calificada como estándar, se aplica a casi la totalidad
de la ciencia y de las tecnologías ..contemporáneas.
UIGV
C o n t r a d ic c ió n . Consiste en la afirm ación sim ultánea de una
proposición y de su negación. Ejemplo: «la nieve es blan
ca y la nieve no es blanca». Una contradicción tiene la
form a «P y no - P». Lógicam ente, es una afirm ación
falsa o absurda. Las afirm aciones contradictorias se
denom inan inconsistentes.
. JU ü 1 G V
C o n v e n c io n a lis m o . Corriente de pensam iento que sostiene
que los principios lógicos y científicos no son enuncia
dos objetivam ente verdaderos ni fundados en la expe
riencia, sino acuerdos de las com unidades científicas.
u iGv
mentó anterior Popper considera inadecuado afirm ar
la confirm ación inductiva de una hipótesis y sostiene
que ‘corroboración5 es un térm ino más cauto, que hace
alusión al hecho de que una hipótesis es digna de ser
creída debido a que ha soportado todos los intentos que
se han hecho para refutarla.
U IG V
ra, ( 3x) P(X) es reem plazable por ~(Vx) ~P(X). Esto sig
nifica que un sistem a lógico puede prescindir de uno de
ellos. Para algunos casos especiales se usa el denom ina
do cuantificador ‘io ta ’, introducido por Bertrand
Russell, que se escribe (3xi) y se lee «existe un único
objeto x tal que». Este cuantificador es existencial y su
uso es muy lim itado porque se puede prescindir de él
m ediante el uso adecuado de los otros dos.
u 1G v
La deducción axiom ática se produce dentro de un
determ inado sistema axiom ático S y se la entiende como
la prueba de una fórmula A dentro de S o en S. Para el
efecto, es necesario dar por supuesto q'íie S tiene axiomas
y, generalm ente, una sola regla de deducción prim iti
va, la que con frecuencia es la regla de separación cono
cida como modus ponens (MP), la misma que es una de
las que se usa en el sistema de deducción natural. La
prueba de una fórm ula A en S se define como una suce
sión finita de fórm ulas F,, Fa,... Fn i, Fn, tal que cada una
de ellas solam ente puede estar en una de las dos siguien
tes situaciones: dicha fórm ula es un axioma, o dicha
fórmula ha sido obtenida desde fórm ulas anteriores por
aplicación de la regla de deducción utilizada en S. A si
mismo, la última fórmula, Fn, debe ser la fórm ula A. Si
esto ocurre, se dice que existe en S una prueba para A y
que, además, la fórm ula A es un teorema de S, lo que se
sim boliza de la siguiente manera: S I- A. De esa manera
el concepto de deducción axiom ática queda definido a
través del concepto de prueba de una fórmula determ i
nada en un sistem a dado. En los casos que un sistema S
cuenta con un algoritmo (véase Algoritm o), para deci
dir si para cualquier fórm ula B dada se puede o no cons
truir una prueba, S se denomina un sistema decidible y
dicho algoritmo se conoce como un procedim iento deci
sorio. Por ejemplo, la lógica proposicional axiom atizada
es decidible; lá aritm ética de Peano, no.
Las definiciones anteriores corresponden a los procedi
m ientos utilizados en lógica y en m atem ática, y son
mucho más precisas que nociones comunes y
desorientadoras como aquellas que definen la deduc
ción como la derivación de lo particular desde lo gene
ral. En algunas deducciones ocurre algo parecido a lo
dicho en esta caracterización tradicional; por ejemplo,
en el silogism o aristotélico. Sin em bargo, se trata de
casos muy particulares, pues es posible hacer deduc
ciones usando las variantes que hemos descrito, sin que
interese la mayor o menor generalidad de las proposi
ciones que podrían ser interpretadas como prem isas.
Asim ism o, los silogism os aristotélicos tam bién perm i
ten obtener conclusiones tan generales como las
prem isas y no necesariam ente de mayor p articu lari
dad. La otra noción desorientadora es entender a la
inducción (véase Inducción) como opuesta a la deduc
ción, siendo que ambas, actualm ente, son tratadas de
manera muy sem ejante a través del método axiom áti
co usado en los sistem as correspondientes, tal como lo
dem ostró R udolf Carnap, entre otros.
Definición. Es una operación m etodológica que sirve para ex
plicar de manera precisa el significado de un térm ino.
Consta de un ‘definiendum ’ y de un fdefiniens\ El
definiendum es el término cuyo significado se preten
de explicar o determ inar y el definiens es el conjunto
de palabras de uso conocido que nos perm ite explicar el
significado deí definiendum . Una definición se escribe
a manera de una igualdad cuyo prim er m iem bro es el
definiendum y cuyo segundo miembro es el definiens.
El requisito fundam ental que debe cum plir toda buena
definición es que el definiendum no sea elem ento del
definiens. Si esto ocurre la definición es defectuosa y se
le llama circular. Existen muchos tipos de definicio
nes, tales como lexicográficas, estipulativas,
operacionales, etc.
UIGV 161
Desde el punto de vista lógico una descripción es identi
f ic a r e porque su form alización correcta en un lengua
je de prim er orden no contiene variables libres ni lig a
das sino solam ente nombres propios o constantes in di
viduales y letras predicativas con un significado de
te r m in a d o .
En el lenguaje usado en la epistem ología rigorista, a los
enunciados o proposiciones que constituyen las unida
des mínimas de una descripción se les denomina enun
ciados básicos, de observación o protocolarios; ejemplo:
‘la presión arterial del paciente Silverio Pérez, medida
el 16 de junio del año 2007, a horas 7 a.m ., en el servi
cio de Emergencia del Hospital Alm enara es 16/1 o ’.
En la práctica lógica y espistem ológica tam bién se des
criben lenguajes o, sim plem ente, conjuntos de afirm a
ciones o de fórm ulas m atem áticas o de otra naturale
za. En este caso el leguaje con el cual se describe se
denomina ‘m etalenguaje’ y el lenguaje descrito ‘len
guaje ob jeto’.
ti 1g v
sión religiosa determ inada. Los dogmas tam bién están
presentes en las com unidades políticas que no toleran
enjuiciam iento crítico alguno de sus autoridades o de
sus doctrinas.
U I GV
cas como el argumentum ad hominem, argumentum
ad populom, argumentum ad verecundiam , etc
U 1G V
y en el espacio por un sujeto arbitrario que tiene expe
riencia del mismo.
H e r m e n é u t ic a . M étodo de interpretación textos usado in icial
m ente por los teólogos m edievales en el estudio de las
Sagradas Escrituras y posteriorm ente extendido a otras
áreas tem áticas. D ilthey lo generalizó a todo el campo
de la filosofía y esta tendencia tiene representantes en
la filosofía actual, los que generalm ente se dedican a la
historia de la filosofía o a un análisis de textura filosó-
fic o - lite r a r ia .
U IGV
I d e o lo g ía . Conjunto o sistem a de ideas y valoraciones referen
tes a la naturaleza y sentido de la existencia humana,
de la sociedad y del'E stado.
166 UI G V
de probabilidades, el mismo que fue utilizado por
Carnap y Hempel para definir m atem áticam ente di
cho concepto.
La tendencia encabezada por el filósofo Karl Popper sos
tiene que la inducción carece de fundam ento y no for
ma parte del razonam iento científico.
UIGV 167
las ciencias form ales (véase Ciencias form ales).
Cabe destacar el im portante rol que cum ple, el p rin ci
pio en referencia, en el desarrollo de la teoría general
de algoritm os expresados en los lenguajes de progra
m ación de com putadoras.
I o G ui gv
lista de identidades trigonom étricas y del lógico que
dem uestra teorem as de lógica proposicional de Prin ci
pia M athem atica de Russell y W hitehead. Sin em bar
go, el propósito de Newell no fue la mera sim ulación de
la conducta inteligente sino del pensam iento o activi
dad m ental, esfuerzo en el que contó con la colabora
ción de H. Simón, con quien publicó su artículo «GPS-A
Program that sim ulates Human Thought» (1963, en
E. Feigenbaum y Feídm an, eds. Com puters and Thought,
N. Y. M cGraw Hill). Debido a ello no siguió el camino
algorítm ico de sus antecesores sino que pretendió for
m ular un program a heurístico que sim ulara los ensa
yos y errores de la m ente hum ana en sus procesos rea
les. Por ello se aproximó a lo que se conoce como ‘m áqui
na de von N eum ann’, que es un teorem a m atem ático
cuya dem ostración presupone la hipótesis que afirma
que la máquina puede equivocarse y m inim izar sus
errores. Estos esfuerzos sugirieron la idea audaz de lo
que se ha llam ado psicología com putacional, en el sen
tido de que postula que si la m áquina puede sim ular
estados m entales, entonces a través de ella podemos
conocer en profundidad la m ente humana. Este Pro
grama ha devenido en una rama del cognitivism o ac
tual, el mismo que tiene lugar im portante en la inves
tigación psicológica de las funciones superiores.
Casi paralelamente, y sin las pretensiones explícitas de
Newell y Simón, un lógico chino, Hao Wang, siguiendo el
camino algorítmico, tuvo éxito en simular la conducta
inteligente al construir un programa más potente que el
GPS, el mismo que le permitió demostrar en 3 minutos
220 teoremas de lógica proposicional de Principia
Mathematica, en lugar de los 38 que podía probar Newell.
De esta manera los procedimientos explícitamente redu-
cibles a una máquina de Turing resultaron ser más po
tentes que los supuestamente heurísticos de Newell.
De otro lado, W arren McCulloch y Walter Pitts del Insti
tuto Tecnológico de Massachusetts publicaron su artícu
lo «A Logical Calculus of the Inmanent in Nervous
Activity» (1965, en McCulloch, Embodyments o f Mind,
MIT Press) en el que propone un modelo de simulación
para las redes neuronales, usando la teoría neurológica
de Ramón y Cajal, los lenguajes lógicos de Rudolf Carnap
y la teoría de circuitos lógicos creada por Shannon alre
dedor de 1930. Cabe señalar que este trabajo no está des
tinado a la simulación de la conducta inteligente sino del
comportamiento neuronal, lo que correspondería más al
hardware humano, a diferencia de Simón y Newell que
estuvieron principalmente interesados en crear progra-
U1GV 169
mas (software) que simulen los procesos mentales.
Los resultados condujeron a investigadores como
M arvin Minsky al convencim iento de que existe una
disciplina general que puede denom inarse Inteligen
cia A rtificial (IA), la misma que podría constituir una
teoría general de la inteligencia dentro de la cual los
estudios referentes a la inteligencia hum ana sean sólo
un caso particular, pues si adm itim os que las m áqui
nas pueden pensar, al menos en el sentido definido por
Turing, entonces hay más entidades inteligentes cono
cidas que m iem bros de la especie humana. A su vez, J.
M cCarthy y R. Schank sostuvieron que si el ordenador
o com putadora era capaz de sim ular la conducta in te
ligente de, por ejem plo, leer historias y responder pre
guntas sobre ellas, entonces no hay m otivo razonable
para no atribuirle cualidades psicológicas como la com
prensión y, de esta suerte, parecería que tiene sentido
hablar de psicología de la m áquina.
DO U IGV
finitos (naturales) y métodos constructivos recursivos.
Para los metafísicos tiende a ser la capacidad para captar
objetos reales pero inmateriales y existentes con inde
pendencia de sujeto cognoscente alguno. En psicología el
investigador Kohler usó la palabra alemana einsicht para
referirse a las captaciones instantáneas.
ü 1G V
garantiza que el últim o eslabón es verdadero debido a
que los eslabones iniciales lo son. Y esta afirm ación es
posible cuando hay evidencia de que el proceso de tran s
ferencia de la verdad está asegurado.
La propiedad del lenguaje natural que resulta más in
compatible con la naturaleza de los lenguajes lógicos
está dada por el hecho de que dentro de él, sin violar sus
reglas, siempre es posible construir contradicciones,
como la famosa paradoja del m entiroso, sim plificada en
el comportamiento de la proposición «yo miento». Un
ligero análisis muestra que la verdad de esta proposi
ción implica su falsedad y, recíprocam ente, su falsedad
implica su verdad. Como es conocido, el hecho de que
una proposición sea verdadera y falsa a la vez transgrede
el principio de no contradicción, que es uno de los pilares
de la lógica clásica y de la matemática. La violación del
principio de no contradicción, en m atem ática, ha sido
calificada de absurdo, lo que es el equivalente a la no
ción de irracionalidad. De allí que uno de los ideales que
anima a la lógica -tal vez el fundam ental- es elim inar
del lenguaje todo aquello que contribuya a la construc
ción de contradicciones y, de esta manera, lograr un
lenguaje simplem ente consistente cuyas reglas hagan
imposible probar, al mismo tiempo, la verdad de una
proposición y su negación. En otras palabras, en un len
guaje simplem ente consistente es imposible que una
proposición sea simultáneam ente verdadera y falsa
como ocurre en la paradoja del mentiroso.
Puede resum irse en dos las propiedades de los lenguajes
naturales que hacen posible la construcción de contra
dicciones: la prim era es que no prohíben la form ula
ción de proposiciones que hablen de sí mismas, denom i
nadas ‘autológicas’ o autorreferencíales; la segunda,
que sus expresiones gram aticalm ente aceptables no
pueden ser distinguidas m ediante un procedim iento
efectivo (algoritm o) de las que no lo son. Debido a estas
dos propiedades los lenguajes naturales no son aptos
para fines científicos, en tanto que toda teoría rigu ro
sa, independientem ente de su contenido, no debe ser
c o n tr a d ic to r ia .
Para superar estas lim itaciones los trabajos iniciales
de Russell y Tarski propusieron prohibir, dentro del
vocabulario de un lenguaje form al L, la existencia de
palabras o térm inos que hablen de proposiciones o pro
piedades de L mismo, para de esta manera excluir toda
p osibilid ad , de autoreferencia.
La segunda precaución que se tom ó fue la de postular
un número finito de esquem as estructurales, que en
U IG V
térm inos más generales deberían ser entendidos sola
mente como fórm ulas, de tal m anera que exista un al
goritm o que perm ita decidir siem pre si una expresión
dada, en el vocabulario del lenguaje form al, corres
ponde o no a uno de los esquemas preestablecidos. Si la
respuesta es positiva, entonces se trata de una fórm ula
de dicho lenguaje y, en caso contrario, le es ajena. Tarski
llam ó a los lenguajes naturales lenguajes abiertos o
universales y a los form ales los denom inó cerrados o de
estructura definida.
Como por razones teóricas siem pre es necesario hablar
de proposiciones o fórm ulas, entonces es indispensable
construir un lenguaje externo al sistem a form al elegi
do, el mismo que se llam a ‘m etalenguaje’. Así, por ejem
plo, las palabras que son nom bres de las proposiciones o
fórm ulas aceptadas en un lenguaje L son parte del
m etalenguaje de L. En este caso, el lenguaje L se deno
mina ‘lenguaje ob jeto’. De esta manera, el térm ino ‘ver
dadero’ -p o r ser predicado de proposiciones o fórm u
la s - no pertenece a lenguaje objeto alguno sino a un
m etalenguaje. G racias a esta distinción, en los lengua
jes form ales actuales no es posible construir la parado
ja del m entiroso, que era como una especie de rom peca
bezas desde los tiempos de Epim énides. Usando una ex
presión del prim er W ittgenstein, puede decirse que la
lógica m oderna, propiam ente, no ha resuelto la para
doja del m entiroso sino que la ha disuelto.
Los artificios reseñados posibilitan que los lenguajes ló
gicos modernos transfieran la verdad dentro de una teo
ría formal de manera muy aceptable. Esto quiere decir,
con un cierto poder discrim inativo que nos asegura que
nuestras deducciones distinguen con garantía entre
aquello que es un conocimiento y lo que no lo es. La
razón de fondo para el rechazo de la contradicción en los
lenguajes'form ales estándar es que los hace perder ca
pacidad discrim inativa, convirtiéndolos en triviales,
pues no garantizan una diferencia significativa entre
sus consecuencias fundadas y las que no lo son.
La estructura predeterm inada de los lenguajes form a
les hace viable que las pruebas o dem ostraciones pue
dan ser, en alguna medida, realizadas por un com pu
tador, que está diseñado para lim itar su capacidad de
procesam iento a un número finito y reducido tanto de
estructuras gram aticalm ente aceptables como de re
glas de transform ación de las mismas. Sin em bargo,
como es conocido, cuando el lenguaje form alizado es lo
suficientem ente rico como para expresar la aritm ética
estándar, o teorías de mayor m agnitud, ocurre que la
u i Gv
capacidad de prueba del com putador resulta muy li
mitada.
La situación es más clara si se comprende que de lo
dicho se deduce que son los lenguajes form ales, cerra
dos y de estructura predeterm inada, los que han hecho
posible el diseño de la m oderna com putadora. Este ar
gum ento es de principio, y tam bién histórico, como lo
m uestran los trabajos de Shannon que se hicieron so
bre la bases de A lgebra de Boole. Sin em bargo hasta
ahora no se ha logrado construir un procedim iento
m ecánico de traducción de un lenguaje natural a otro,
pues la riqueza expresiva de los lenguajes naturales
im posibilita la predeterm inación de todas las estruc
turas gram aticalm ente aceptables, cosa que sí es posi
ble en los lenguajes form ales.
174 uI G V
trucción de computadoras que es un subproducto de la
investigación en Lógica matemática. El sentido gene
ral de los sistem as lógicos es garantizar que la verdad
sea trasm itida válidam ente desde las premisas a la con
clusión y que la falsedad sea retrotrasm itida válidam en
te de la conclusión a las premisas.
ü IGV
haría más que describir una propiedad de la realidad
que no debe ser elim inada de los sistem as lógicos sino
incorporada a ellos para poder entender las propiedades
que de ella se derivan. Consecuentemente, la lógica que
mejor serviría a la ciencia sería la que, en lugar de ex
cluir la contradicción, la incorpora como su principio
fundam ental. Ella sería la lógica dialéctica cuyo origen
se remonta a la obra La ciencia de lógica, de Jorge
Guillerm o Federico Hegel, filósofo creador del método
dialéctico en su versión moderna.
Los trabajos contem poráneos en lógica dialéctica res
ponden a diferentes tendencias, sin embargo las más
relevantes para esta discusión reconocen como su fuen
te de inspiración inmediata al pensamiento de Marx y
la interpretación que hizo de él Lenin. Al mismo tiempo,
debemos señalar que existen diferentes niveles de elabo
ración, siendo una de las versiones más difundidas la
que se debe al académico soviético P. V. Kopnin. Este
tratadista indica que aunque la lógica formal no es pro
ducto de la concepción m arxista del mundo, tampoco
debe ser considerada como hostil, asim ism o que la lógi
ca dialéctica no pretende reem plazar a la lógica formal
en el establecim iento de las reglas que gobiernan el ra
zonamiento, sino más bien incorporarla dentro de un
todo más amplio en el que estará sometida a los princi
pios básicos de la realidad, como aquel que sanciona el
carácter contradictorio de los procesos m ateriales o his
tóricos. Este todo más amplio sería sistem ático y articu
lado y constituiría el sistem a de la lógica dialéctica.
Sin em bargo, la presentación realizada por Kopnin es
insatisfactoria porque la hace reclam ando una analo
gía con la presentación axiom ática de la aritm ética,
deseo que difiere con lo que realm ente ofrece, que con
siste en una clasificación de los elem entos y categorías
de la dialéctica sin m ostrar ninguna articulación en
tre tales com ponentes, lo cual está muy lejos del alto
nivel de organización del modelo que intentó seguir.
Esta deficiencia es com prensible porque el estableci
m iento de un sistem a con las características de la arit
mética axiom ática de Peano no puede lograrse con los
recursos que dispone Kopnin. Ello demanda de un len
guaje especial y una m etodología que por ahora sólo la
brinda la llam ada lógica m atem ática, lo que ha sido
reconocido ya por los investigadores tam bién de ten
dencia dialéctica, pero que han llegado a niveles de
mayor elaboración y han planteado el problem a a la
luz de instrum entos y m étodos que exceden la trad i
ción m arxista-leninista.
176 U 1 G V
El error fundam ental de Kopnin y de los que trabajan
en esa misma dirección es interpretar que la exigencia
de consistencia, usualm ente form ulada en lógica m a
tem ática, im plica un desconocim iento o un rechazo del
supuesto carácter contradictorio de la realidad. En efec
to, los sistem as de lógica m atem ática y sus reglas no se
refieren a la realidad em pírica, observable o m aterial
y, consecuentem ente, no afirm an que ésta es contra
dictoria ni que no lo es; sim plem ente, no hablan de
ella. Estos sistem as se refieren estrictam ente a las con
diciones que debe reunir un lenguaje que hable de m a
nera racional sobre la realidad y exigen que en él no se
dé el caso de que una proposición y su negación sean
ambas verdaderas, pues si ello ocurriera, tendríam os
que aceptar con igual valor dentro de la teoría proposi
ciones como «el átomo tiene un núcleo» y «el átomo no
tiene un núcleo», lo cual nos dejaría en la más absoluta
incertidum bre acerca de la naturaleza del átomo. Con
secuentem ente, la teoría que contuviera estas dos p ro
posiciones como verdaderas carecería de utilidad para
el conocim iento de la realidad.
De lo anterior se deduce que la contradicción que exclu
ye la lógica m atem ática convencional es la que se p ro
duce entre proposiciones. Se trata de una condición que
debe satisfacer el lenguaje pero de ninguna manera de
una afirm ación sobre la naturaleza de la realidad ma
terial. Los procesos m ateriales podrían ser antagónicos
pero lo que interesa, desde el punto de vista lógico, es
que se hable de m anera no contradictoria de ellos. Y
esta exigencia será la misma cualquiera que fuera la
naturaleza de los procesos.
La lim itación de aproxim aciones como las de Kopnin
ha sido advertida por no pocos pensadores hegelianos y
m arxistas ^ ue han buscado la posibilidad de una lógica
dialéctica por caminos realm ente novedosos. Ellos han
puesto de relieve que la contradicción dentro de un sis
tema lógico-m atem ático no es en sí misma negativa,
pues lo que la hace indeseable es que da lugar a que la
teoría im plique a toda proposición y a que, consecuen
tem ente, se trivialice en el sentido de no aportar in for
mación alguna por im plicar igualm ente a las proposi
ciones verdaderas y a las falsas. Por tanto, esos pensa
dores han indicado que si se lograra construir un siste
ma lógico que adm itiera las proposiciones A y no-A pero
que tuviera una estructura tal que no im plicara a to
das las proposiciones, entonces este sistem a, aún te
niendo contradicciones, sería útil porque nos perm iti
ría discrim inar entre las proposiciones que im plica y
ü IGV
las que no im plica. Asim ism o, este sistem a lógico no
sería sim plem ente consistente (por contener proposi
ciones de la forma A y no-A) pero, en la medida que
existiría al menos una proposición que no es im plicada
por él, sería absolutam ente consiste, pues así se deno
minan a los sistem as lógicos que no im plican al menos
una proposición.
En base a estas ideas los profesores Richard Routley y
Robert Meyer, de la Universidad Nacional de A ustra
lia, han form ulado un sistem a de lógica que clasifican
de dialéctico porque no excluye la contradicción y con
tiene variantes que incorporan el principio de nega
ción de la negación de tal manera que éste exprese la
idea de desarrollo. El sistem a no im plica a toda p roposi
ción y es, por tanto, absolutam ente consistente.
Lo interesante del esfuerzo de Routley-M eyer es que con
instrum entos y métodos de la lógica formal han elabo
rado un sistem a que se enmarca dentro de la lógica ma
tem ática, pero que tiene la peculiaridad de expresar el
pensamiento dialéctico en medida apreciable. A sim is
mo, otra nota saltante es que desde el sistem a Routley-
Meyer se puede deducir como un caso particular el cál
culo lógico convencional, también llamado clásico, lo
que probaría que la intuición de Kopnin de que la lógica
dialéctica es más general que la clásica sería dem ostra
ble a través de los mecanismos deductivos de la lógica
m a te m á tic a .
Análogamente, y dentro de la línea de la lógica tempo
ral, el investigador yugoslavo Bodgan V. Sesic ha elabo
rado un sistema de lógica del cambio y del desarrollo que
se contrapone a los cálculos convencionales porque éstos
son estáticos mientras que el suyo es compatible con una
realidad en flujo permanente. Como todo movimiento
presupone el tiempo, entonces su lógica lo incluye como
una variable que permite admitir que una cosa es igual a
sí misma, pero en un tiempo distinto puede diferenciarse
y ser en este sentido la negación de sí misma. De esta
manera se rechaza el principio clásico de identidad por
que es estático y no considera la variación de los seres,
asumiéndose la identidad dialéctica hegeliana que inclu
ye la posibilidad de la diferenciación.
Lógica difusa o borrosa. El ingeniero Lotfi Zadeh es conocido
como el introductor de las lógicas difusas y de la ‘Teoría
de los conjuntos difusos’. La característica más rele
vante de este tipo de lógicas es que el concepto de perte
nencia a un conjunto no es dicotóm ico, como ocurre en
la m atem ática clásica. Esto es, en térm inos tradicion a
les, dado un objeto y dado un conjunto sólo existen dos
178 U IGV
posibilidades: o el objeto pertenece al conjunto, o el ob
jeto no pertenece al conjunto. Zadeh ha sostenido que
la noción de m em bresía o pertenencia es difusa y, por
tanto, no debe ser analizada en térm inos de si o no sino
en térm inos de grados de pertenencia. Así, un objeto a
y un objeto b, pueden pertenecer ambos al conjunto W,
pero a puede pertenecer al mismo en mayor medida
que b. Por ejem plo, si tenemos el conjunto definido por
la turbidez del agua, y tenemos dos vasijas de agua
turbia, podemos aceptar que el agua de ambas vasijas
pertenece al conjunto definido por la condición que con
siste en ser agua turbia, pero es com pletam ente posible
que a contenga agua más turbia que b, vale decir que el
agua de ambas vasijas pertenece al mismo conjunto
pero no en la misma medida.
Lo interesante desde el punto de vista científico es que
Zadeh ha encontrado sistem as difusos en la aritm ética
y en la teoría de algoritm os, estableciendo un conjunto
de reglas lógicas para operar dentro de este tipo de con
juntos, los mism os que presentan dificultades cuando
son estudiados usando la lógica clásica.
u i Gv
mente de H eyting, existen afirm aciones que no son
verdaderas ni falsas, como es el caso de las afirm acio
nes de posibilidad. Así, por ejem plo, si afirm o «viajaré
a París mañana», -esta afirm ación no sería verdadera
de acuerdo a Aristóteles, porque no dice lo que es sino lo
que podría ser, y no es falsa porque no excluye la posibi
lidad de que, efectivam ente, viaje a París mañana. Con
secuentem ente, el principio del tercio excluido que es
tablece que toda afirm ación es verdadera o falsa no se
cum pliría para el ejem plo anterior.
Esta tesis conduce al cuestionam iento de las dem ostra
ciones en m atem ática efectuadas utilizando el método
conocido como reducción al absurdo (reductio ad
absurdum ). Ello debido a que cuando se usa esta es
trategia de dem ostración se prueba que la negación de
una proposición P conduce a contradicción y, a partir
de este resultado, se deduce que como la negación de la
proposición P es falsa, entonces la proposición P a fir
mada es verdadera. Sin em bargo, es claro que este pro
cedim iento no consiste en construir una dem ostración
que pruebe la verdad de P, sino en construir una de
m ostración que pruebe que la negación de P conduce a
contradicción o absurdo. Los m atem áticos
intuicionistas rechazan las dem ostraciones por reduc
ción al absurdo porque presuponen la validez de los dis
cutibles principios del tercio excluido y de bivalencia;
a cambio propusieron la aceptación exclusiva de los
procedim ientos directos que usen m étodos constructi
vos, los mismos que en gran m edida se basaban en el
principio de inducción m atem ática aplicado un núm e
ro finito de veces.
Los m étodos constructivos coinciden con el uso de fu n
ciones recursivas. Pese a su gran seguridad los referi
dos m étodos adolecen de la lim itación consistente en
que para muchos teorem as m atem áticos, universal
mente aceptados, no existe prueba directa alguna que
sea conocida y de todo lo que se dispone es de una de
m ostración por reducción al absurdo. Este últim o he
cho ha sido utilizado como contra argum ento respecto
de la tesis de los m atem áticos intuicionistas.
ISOu.GV
zados para form alizar teorías que incluyan contradic
ciones de la forma A A —>A sin por es0 convertirse en
sistem as triviales o lógicam ente irrelevantes.
LIIGV 181
M e n te . Se denomina mente al conjunto de funciones psicológi
cas superiores como son la conceptualización, el razona
miento, la construcción de discursos y otras capacida
des que normalmente presuponen el dominio de una len
gua materna. También se incluyen dentro de la mente
los sentim ientos, las emociones y las sensaciones tales
como el dolor, el placer, la aversión. A los estados men
tales que se consideran irreductibles a estados biológicos
se los denomina genéricam ente ‘qualias’.
Los avances de la psicología cognitiva señalan que tam
bién la percepción está fuertem ente condicionada por
estados m entales, de tal suerte que el conjunto de ideas,
creencias y experiencias previas condiciona fuertem en
te lo que una persona puede percibir o dejar de p erci
bir. El extrem o más fuerte está constituido por las per
sonas cuyo sistem a óptico está en perfectas condiciones
y sin em bargo declaran conscientem ente que son cie
gas. En otro caso, menos exam inado, se registra que
durante cientos de años los cartógrafos y hom bres co
munes no fueron capaces de percibir la redondez de la
tierra pese a que la observación del m ovim iento de los
barcos en cualquier puerto la m uestra de manera casi
o b v ia .
El investigador ruso V ygotski, precursor de los desa
rrollos actuales, se esforzó en distinguir entre mente y
cerebro. Él sostuvo que el cerebro era el soporte m ate
rial y biológico de la m ente y que esta últim a era una
construcción cultural cuyo m ecanismo de asim ilación
y desarrollo está constituido, principalm ente, por la
lengua m aterna. De esta manera Vygotski explicaba
las diferencias en modos de pensar, sentir, valorar y
actuar que se observan entre personas de diferentes
culturas pero que com parten el mismo genoma. Bajo
estas consideraciones, por ejem plo, el neurólogo es el
estudioso y terapeuta del cerebro m ientras que el psi
cólogo sería el estudioso y terapeuta de la mente.
\1. U I G V
sultar raro que una palabra tenga nombre, pero desde
el punto de vista lógico cada palabra de L° tiene un nom
bre en L que se construye poniéndole com illas sim ples a
las palabras de Lu. Tarski dem ostró que si con el lengua
je L° construim os una teoría científica cualquiera, en
tonces la palabra verdadero no puede ser parte de L°
sino de L, que es el m etalenguaje de L°.
U I GV
dades de razón y señaló que no podían ser falsas y que
eran verdaderas en todos los mundos posibles.
N o m b r e (e n l ó g i c a y e n f i l o s o f í a d e l a c ie n c ia ) . En los len
guajes lógicos sólo se aceptan nombres propios o cons
tantes individuales, que se denotan con las prim eras
letras m inúsculas del alfabeto: a, b, c...etc. Para dispo
ner de tantos nom bres propios como se necesite, se uti
liza subíndices, así a,, a2, a3,... son nombres propios dife
rentes y podem os prolongar la sucesión a voluntad. Se
considera que un nom bre propio hace referencia de
manera unívoca (sin am bigüedades) a un único objeto
o individuo, razón por la que cum ple una función
identificatoria inequívoca. Asim ism o, en lógica todo
objeto del universo en estudio debe tener un nombre
propio, sea éste una persona, un anim al, un mueble,
un electrón, una m uestra de sangre, etc. Ejem plos de
nombres propios son los códigos que se ponen a los obje
tos de una oficina cuando se hace un inventario. Cada
código perm ite identificar unívocam ente a un objeto.
Sin em bargo, en los sistem as lógicos está perm itido que
un mismo objeto tenga más de un nom bre propio. Así,
por ejem plo, las constantes individuales b t y b 2 podrían
denotar al mismo objeto, que es su significado. Esto no
introduce am bigüedad porque, en este caso, tanto b ]
como b 2 tienen un significado único. Lo que está prohi
bido por las reglas lógicas es que una misma constante
individual denote más de un objeto, porque en este caso
sí se produciría am bigüedad ya que el mismo nombre
tendría dos significados distintos.
Los nombres comunes (sustantivos o adjetivos de un
idiom a) no son nombres desde el punto de vista lógico,
debido a que no nos perm iten identificar a un indivi
duo. Así, por ejem plo, la palabra ‘hom bre' no identifica
a persona alguna sino que hace referencia a una espe
cie, que es una clase o conjunto de individuos y no uno
específico y concreto (véase Predicado). Las variables
proposicionales de la lógica elem ental tam bién tienen
su nombre; así, por convención, el nombre de p es ‘p ’, el
de q es ‘q ’, etc. Cabe aclarar que ‘p ’ y ‘q ’, por ser nom
bres de elem entos de un lenguaje lógico, son parte del
m etalenguaje de dicho lenguaje (véase M etalenguaje).
184 u iGv
cosas o, en general, de entidades consideradas en sí
mismas con independencia del conocim iento humano,
en lo que se denom ina su ‘ser en sí’. El segundo sentido,
que es el que interesa al conocim iento científico, se u ti
liza cuando se habla del objeto de estudio de una disci
plina o de una teoría científica.
El objeto de estudio de una disciplina científica no es
propiam ente una cosa o un individuo sino un conjun
to; así, por ejemplo, si el objeto de estudio de la citología
es la célula, ésta no es una cosa específica en concreto
sino un conjunto de objetos o cosas que tienen la propie
dad en común de ser células, las mismas que pueden
ser hum anas, vegetales, anim ales, de canguros o de
arañas. De modo análogo, el objeto de estudio de la arit
m ética no es ningún número en concreto sino el con
ju n to de los números naturales, que son infinitos. En
otros casos el objeto de estudio de una disciplina no es
propiam ente un conjunto de objetos sino de procesos;
por ejem plo, en term odinám ica se trata de los procesos
físicos de transferencia de calor.
Todo conjunto se define a partir de una propiedad P(x).
De este modo, si C es el conjunto de las células, entonces
está definido por todos los objetos que tienen la propie
dad de ser células, a la que podem os denotar por C(x).
Los conjuntos de individuos entendidos como objetos de
estudio del científico no existen de m anera indepen
diente en la realidad, sino que el científico los define en
función de las propiedades que le interesa investigar.
Un fisiólogo, por ejem plo, se interesa por el conjunto
determ inado por la propiedad «x es un proceso fisio ló
gico» que puede escribirse F(x), sin em bargo los proce
sos fisiológicos son una abstracción, porque no existen
en la realidad independientem ente de los individuos
que constituyen totalidades indivisas (véase Predica
do y Abstracción).
A ctu alm en te las d is c ip lin a s c ie n tífic a s tien d en a d e
fin ir a sus o b jetos de estu d io com o sistem a s, que son
a rtific io s (den om in ados por lo s m atem áticos n-
tu p las) que in clu yen com o p rim er com p on ente a un
co n ju n to de base, pero que adem ás co n sid eran re la
cio n es y fu n cio n es d efin id a s en tre los m iem bros de
dicho co n ju n to y, con algun a fre cu en cia , a un ele
m ento d istin g u id o .
UI GV
Omnipotente y omnisciente. Cualidades atribuidas por la
Teología a Dios de ser todopoderoso y poseer todo el co
nocim iento. Estos dos atributos y el de la bondad d ivi
na dan lugar al problem a de explicar cómo puede ha
ber maldad en el mundo. En efecto, se plantea la cues
tión de cómo es posible que Dios sea om nipotente e in fi
nitam ente bueno y perm ita que exista el mal en el
mund o .
Organon. Las obras de A ristóteles sobre lógica son conocidas
bajo el título de Organon, palabra griega que tam bién
es conocida en su versión latina de Organum. Los d iscí
pulos de A ristóteles, con la palabra organon, quisieron
enfatizar el sentido instrum ental de las reglas de la
lógica aristotélica para probar la verdad. En filosofía
Organon ha m antenido este sentido m etodológico
enfatizando la idea de conjunto sistem ático de reglas
para pensar correctam ente. Se ha pretendido que tal
conjunto de reglas es com pleto en el sentido que una
regla más sería superflua y una menos daría lugar a
insuficiencia. Francisco Eacon, duro crítico de
A ristóteles, escribió el Novum Organum, propugnando
que debía dejarse atrás definitivam ente la lógica y
m etodología aristotélica contenida en el Organon.
] 8 6 Ui GV
mente antagónicos. Posteriorm ente, como él lo recono
ce explícitam ente, en Algo más sobre Paradigmas
Ci974)> es posible distinguir 22 sentidos distintos en el
uso que hace del térm ino ‘paradigm a1.
Sin em bargo, es im portante anotar, que los usos
plurívocos o m ultívocos que da Kuhn al térm ino ‘para
digm a’ en la obra m encionada se encuentran a mucha
distancia del campo de la educación o de las ciencias
sociales. En efecto, lo aplica a la astronom ía, física, y
biología que son los ám bitos científicos de su especial
interés. De este modo, se refiere al paradigm a
kopernicano vs. el paradigm a ptolom éico, al p aradig
ma einsteniano vs. el paradigm a newtoniano, por m en
cionar algunos ejem plos.
Lo que Kuhn estaba sometiendo a contraste no era sola
mente las diferentes concepciones del sistem a planeta
rio que existían en las obras de Kopérnico y Ptolomeo o
las diferentes imágenes del universo que tenían Einstein
y Newton, sino también las distintas presuposiciones
ontológicas, m etodológicas, instrum entales y
perceptuales entre estilos alternativos de hacer cien
cia. Por ejemplo, los copernicanos como Galileo tuvie
ron a su disposición el microscopio y el método experi
mental, mientras Ptolomeo contó, principalm ente, con
la contem plación aristotélica a la que se sumó la teoría
del conocimiento del estagirita conocida como realism o
ingenuo. En el caso de Einstein, contó con informes de
laboratorio sobre experim entos con m icropartículas y
procesos fotoeléctricos, notablem ente más sofisticados
que el equipam iento del que dispuso Newton. Contó tam
bién con las desconcertantes geom etrías no-euclidianas
de Riemann y Lobachevsky y con filosofías que habían
debilitado los ideales absolutistas de alcanzar afirm a
ciones universales y necesarias pretensiones que han
traspasado la historia de la ciencia y de la filosofía desde
Aristóteles hasta, el siglo XX.
En este contexto teórico e histórico, lo que Kuhn p re
tendió probar fue que la idea tradicional de que la cien
cia se desarrolla y progresa linealm ente era infundada
porque cada nuevo ‘paradigm a’ constituía un rom pi
miento conceptual radical con el anterior y no una
mera prolongación o perfeccionam iento. Desde esta
perspectiva resultaba carente de fundam ento inten
tar com prender los conceptos de un ‘paradigm a’ a par
tir de los conceptos de otro bajo la hipótesis errada de
que el uso de los mismos térm inos im plica la acepta
ción de los mism os significados. Kuhn, por ejem plo, se
ñaló que tanto Newton como Einstein usaron los térmi-
U IGV 187
nos masa, espacio y tiempo pero con significados muy
distintos, con lo cual pretendió haber probado que el
debate entre new tonianos y einstenianos era, adecua
dam ente an alizad o,-u n diálogo de sordos.
' 88 UIGV
m ántica, cuando en su construcción se hace uso sus
tantivo de los predicados ‘verdadero’, ‘falso ’o ‘es ver
dad de’ - ‘es falso d e ’ y es sintáctica cuando en su cons
trucción se puede prescindir de tales predicados como
usualm ente ocurre en la paradoja de Russell o en la
paradoja de Cantor, esta últim a referida a las propie
dades del número cardinal del conjunto potencia de un
conjunto dado como universo del discurso.
Sin em bargo, la distinción anterior resulta muy débil
porque un ligero análisis m uestra que en las llam adas
paradojas lógicas, del tipo de la de Russell, se hace uso
im plícito del predicado ‘verdadero’. Por ejem plo, cuan
do se afirm a «la clase de todos los hom bres no se perte
nece a sí misma porque dicha clase no es un hombre» o
«la clase de todas las palabras breves se pertenece a sí
misma porque la palabra ‘b reve’ es ‘breve’, en ambos
casos se está presuponiendo que tales afirm aciones son
verdaderas; por esta razón la paradoja se produce cuan
do se admite tácitam ente que una proposición y su ne
gación son verdaderas a la luz de tales prem isas. Lo
anterior significa que la distinción entre paradojas ló
gicas y sem ánticas no es concluyente, y si todavía tie
ne alguna vigencia en la literatura, ello parece obede
cer más a una concesión a la tradición que a la acepta
ción de un criterio preciso.
Si se hace una revisión de las paradojas usualm ente
m encionadas en la literatura lógica, com enzando con
la más antigua, la de Epim énides, pasando por la de
G relling referente a los predicados autológicos o
heterológicos, por la de Berry referente a todos los nú
m eros definibles con menos de n palabras en un len
guaje L, por la de Burali Forti referente al ordinal del
conjunto de todos los ordinales, por la de Richard refe
rente a todas las propiedades enum erables de los nú
m eros naturales y por la. de Russell y Cantor, antes
descritas, se encontrará que en todas ellas opera como
m ecanismo común la denom inada autoreferencia, pro
piedad que ha sido señalada explícitam ente por Russell
y por Tarski. Ella se m anifiesta con toda claridad en la
paradoja de Epim énides, quien siendo cretense, afirmó
«todos los cretenses son m entirosos» enunciado que
puede ser traducido en térm inos de «todos los cretenses
hacen afirm aciones falsas» lo que incluye en la inter
pretación habitual, a la misma afirm ación de
Epim énides como un enunciado falso y, por consiguien
te, lo convierte en un enunciado que habla de su propia
falsedad. El problem a radica en el grado de generali
dad con el que se usa la palabra ‘todos1, la misma que
UIGV 189
cumple una función im portante en las paradojas antes
m encionadas y tam bién en otras menos académ icas
como «la del barbero». Ocurre que estas paradojas se
producen porque la- palabra «todos» se utiliza en ellas
de tal modo que se refiere a la totalidad de las afirm a
ciones P , P.,,,.,, Pn incluyendo dentro de esta sucesión a
la misma afirm ación que contiene la palabra ‘tod os’, lo
cual la coloca en la doble situación de generar la suce
sión de proposiciones y al mismo tiem po estar incluida
como parte de la sucesión.
En sentido estricto las paradojas son las que, como las
anteriores, producen contradicciones form alizables ló
gicam ente. Estas contradicciones dentro de la lógica
estándar trivializan las teorías dentro de las que se cons
truyen y ello equivale a invalidarlas desde el punto de
vista lógico-deductivo. Es por ello que una de las pre
ocupaciones centrales de los investigadores interesa
dos en los fundam entos de la m atem ática ha sido evi
tar que se produzcan las paradojas. En térm inos prác
ticos, lo que ha perm itido detectar la construcción de,
por ejem plo, las paradojas de las teorías de los conjun
tos, es que ciertas entidades que a prim era vista pare
cen no generar mayor dificultad como «las clases de
todas las clases que no se pertenecen a sí m ism as», «la
clase universal que no contiene a todos los objetos p osi
bles», «el conjunto de todos los números definibles con
menos de n palabras en el lenguaje L», son entidades
cuya construcción entraña contradicción y, por tanto,
ab su rd o.
La tarea de los investigadores puede ser entendida en
térm inos de encontrar un método que evite que dentro
de las teorías puedan filtrarse entidades cuyo carácter
contradictorio podría pasar desapercibido y de esta m a
nera conducir a la construcción de teorías sobre bases
deleznables. Tanto la solución de Russell, a través de la
teoría de los tipos, como la de Tarski, a través de la
creación de m etalenguajes, han partido de la necesi
dad común de construir gram áticas lógicas que exclu
yan como afirm aciones aceptables a las que presupon
gan autoreferencia. De esta m anera se hizo im posible
la construcción de paradojas tradicionales, que queda
ron excluidas de modo sem ejante a como se excluyen
los errores gram aticales. Esta im posibilidad de cons
trucción, establecida por las reglas lógicas de Russell y
de Tarski, inclinó a W ittgenstein a afirm ar en el
Tractatus que las paradojas no se resuelven sino se d i
s u e lv e n .
En los últimos veinte años la investigación de ha traído
190 UIGV
consigo la posibilidad de darle un nuevo tratam iento a
las paradojas y no sólo a las antes referidas, sino tam
bién a otras que se originan en la aplicación del cálculo
clásico de las probabilidades a las m agnitudes físicas de
la mecánica cuántica. Esta vía se abre a través de las
denominadas lógicas no-clásicas, que presentan intere
santes variedades. Se tiene desde las lógicas cuánticas,
como las propuestas por P. Suppes, que son no-clásicas
en el sentido de que no tienen una estructura booleana,
hasta los sistem as conocidos como para-consistentes, que
son capaces de tolerar cierta clase de contradicciones
sin inutilizarse desde el punto de vista deductivo. De
esta suerte podría disminuir la peligrosidad de las para
dojas y m odificarse propiedades tradicionalm ente acep
tadas en lógica estándar.
ü IG V
procesos se denota en lógica por predicados a los que se
representa m ediante fórm ulas del tipo P(x), Q(x), S(x),
etc., las m ism as que se leen en castellano «el objeto x
tiene la propiedad P», «el objeto x tiene la propiedad
Q», y así sucesivam ente. Las letras m ayúsculas P, Q,
S...se denom inan letras predicativas y denotan pro
piedades como, por ejem plo, las de ser azul, ser número
par, ser hombre o ser un polinom io, por citar sólo algu
nos ejemplos. La letra m inúscula x se denom ina va ria
ble individual y denota de manera general a cualquier
objeto o individuo que tiene la propiedad que la letra
predicativa representa. En lógica no se aceptan los
nombres comunes como tales sino como predicados; así,
el nombre común ‘gato' para efectos de la lógica es el
predicado «x tiene la propiedad de ser un gato» y se
escribe G(x). Las fórm ulas P(x), Q(x), etc. se conocen
como funciones preposicionales o predicativas. Las que
tienen una sola variable individual se llaman
m onádicas, que es el caso de los ejem plos dados. Existen
tam bién diádicas de la form a R(x,y), las triádicas de la
forma R(x,y,z), y así sucesivam ente. Las funciones
preposicionales que tienen dos o más variables in d ivi
duales se conocen genéricam ente como predicados
relaciónales o, sim plem ente, relaciones. Por ejem plo la
fórm ula W (x,y,z) se lee: «los objetos x,y,z se encuen
tran en la relación W «. Se dice, en general, que un
predicado tiene un grado n si posee un número n de
lugares para variables individuales. En el caso de
W (x,y,z) se trata evidentem ente de un predicado de
grado 3, y en el de R(x,y) de un predicado de grado 2.
Debido a lo anterior, la form a general de escribir un
predicado en lógica es: PfXj, xa ... xn).
192 U , G V
Probabilidad. En sentido genérico, se dice que existe probabili
dad de que ocurra un hecho o que un hecho es probable,
cuando hay en alguna medida razones o fundamentos
para afirmar su ocurrencia pero sin llegar al nivel de la
certeza o de la seguridad. En sentido riguroso, se distin
gue entre la medida de la probabilidad de que un hecho
ocurra y la medida de la probabilidad de que una propo
sición o afirm ación sea verdadera. A la prim era se le
conoce como ‘probabilidad m atem ática’ o estadística y
a la segunda como ‘probabilidad lógica’. Para casos fin i
tos, la probabilidad matemática de que un hecho A ocu
rra dentro de una secuencia de hechos se define como el
número de veces que ocurre o sucede A sobre el total de
elementos de la secuencia. Si asumimos que la secuen
cia de hechos en cuestión la designamos con- S y usamos
la expresión n (...) para decir «número de...», luego la
definición antes dada podemos expresarla así: P(A/S) =
n(A) / n(S), que se lee «la probabilidad de A desde S es
igual a la frecuencia relativa con que se da el hecho A en
la secuencia S». De este modo, la probabilidad se expresa
como un cociente cuyo valor es un número real que pue
de ser mayor o igual que cero y menor o igual que uno.
En el caso, frecuente en la ciencia, que se asuma una
secuencia infinita, entonces en lugar de la frecuencia
relativa se toma el límite de dicho cociente cuando las
secuencias de hechos S tiende a infinito.
La probabilidad lógica adm ite definiciones altern ati
vas pero los especialistas tienden a usar la que fue in
troducida en el Tractatus por L. W ittgenstein y desa
rrollada por R. Carnap. Se dice que la probabilidad ló
gica que una proposición p otorga otra q es igual al nú
mero de situaciones posibles en que tanto p como q son
verdaderas, dividido entre el número de situaciones
posibles en que p es verdadera. En este caso tam bién la
probabilidad varía entre o y i y los cálculos requieren
como prerrequisito la construcción de tablas de verdad
o de «tablas de descripciones de estado» como las de
Carnap. A esta definición se le conoce como modelo de
rangos de valores de verdad.
UIGV
que pueden ser interpretadas de tal manera que resul
ten verdaderas o falsas. En esta últim a condición se
encuentran todas las leyes científicas que se expresan
matemáticamente.
En el lenguaje lógico y m etodológico actual el térm ino
'proposición’ es equivalente a los térm inos de ‘enuncia
do’ y ‘senten cia’.
P r o p o s ic io n e s a p r io r i y a p o s t e r io r i . Las proposiciones a
prior i son aquellas cuya verdad se establece sin recu
rrir en la experiencia observacionaí de los hechos sino
sólo en base al significado de sus térm inos. Ejemplo, la
preposición «un triángulo tiene tres ángulos». Proposi
ciones a posteriori son aquellas cuya verdad se estable
ce recurriendo a la experiencia observacionaí. Ejem
plo, la preposición «el agua, al nivel del mar, hierve a
1 0 0 o C ».
P r o p o s ic io n e s a n a lí t i c a s y s i n t é t i c a s . De acuerdo a la for
mulación de Kant, en una proposición analítica el con
cepto que constituye el predicado está contenido en el
concepto que cumple la función de sujeto. Podemos de
cir que la proposición es verdadera m ediante el an áli
sis del significado de sus térm inos correspondientes. Las
proposiciones analíticas son verdaderas a priori. En una
proposición sintética, el concepto que constituye el pre
dicado agrega algo nuevo al concepto que constituye el
sujeto, y la verdad o falsedad de la proposición no pue
de ser determ inada por análisis de los significados sino
que es necesario recurrir a la experiencia
observacionaí. Las proposiciones sintéticas son verda
deras a posteriori.
UlGV
R a c io n a lis m o . Corriente filosófica de la m odernidad que sos
tiene la posibilidad de un conocim iento puram ente ra
cional riguroso y cierto, el mismo que sería superior al
conocim iento em pírico. Se reconoce como a su funda
dor al filósofo Rene Descartes.
R a z ó n . Es la capacidad humana que nos ,permite conceptualizar,
form ular proposiciones, construir argumentos y usar
reglas de inferencia lógica, principios que regulan el
funcionam iento de los sistem as sim bólicos y principios
que nos permiten construir explicaciones confrontables
con los hechos.
UIGV
no común a ambas prem isas, que se omite en la conclu
sión, se le llama térm ino medio y se lo sim boliza con la
letra mayúscula M. El predicado de la conclusión reci
be el nombre de término mayor y se lo representa por
la letra m ayúscula P. El sujeto de la conclusión es el
término menor y se lo sim boliza m ediante la letra
mayúscula S. A la prem isa que contiene al térm ino
menor se le denom ina prem isa menor. El mismo
A ristóteles tam bién llamó al silogism o inferencia
m ediata, porque tiene más de dos proposiciones. A si
mismo, al silogism o se le dice ‘categórico’ para diferen
ciarlo del hipotético, que es una forma de argumento
que pertenece a la lógica preposicional y que no es de
origen aristotélico.
U IGV
original de este teorem a fue el Reverendo Tomas Bayes,
el prim ero que lo usó sistem áticam ente fue Laplace para
calcular la probabilidad condicional de una hipótesis
H a partir de la evidencia E.
u 1Gv
-propio de las ciencias que han logrado mayor grado de
desarrollo- una teoría es un sistem a axiom ático, que se
caracteriza por ser un conjunto de enunciados ordena
dos lógicam ente, d e ' tal manera que a partir de la
postulación de la verdad de un número mínim o de ellos
se deduce la verdad de todos los otros.
Los enunciados cuya verdad se postula se llam an axio
mas y aquellos cuya verdad se deduce a través de una
cadena de im plicaciones se denom inan teorem as. A si
mismo, la verdad postulada y la verdad lógicam ente
deducida se conocen como verdad form al o lógica y ella
es suficiente para establecer teorías m atem áticas y ló
gicas. Pero en el campo de la física y de otras ciencias
cuyos objetos hacen referencia a hechos observables,
la corrección lógica es insuficiente, pues es necesario
establecer además que las proposiciones deducidas como
teorem as corresponden al com portam iento efectivo de
los hechos. Si corresponden, se dice que la teoría es,
además de lógicam ente correcta, em píricam ente ver
d ad era.
A los sistem as axiom áticos tam bién se les conoce como
‘sistem as hipotético-deductivos’ de enunciados y el pri
mero conocido en la historia de la ciencia está contenido
en la obra Elementos, de Euclides, del siglo III a.C,, donde
se desarrolla la geom etría clásica. Las teorías así enten
didas cumplen la función de, en unos casos, demostrar
propiedades lógicas y m atem áticas y, en otros, explicar
hechos y predecir su curso futuro más probable.
La caracterización anterior corresponde a lo que la filoso
fía de la ciencia actual denomina teoría interpretada.
Paralelamente existe el concepto de teoría abstracta o sin
interpretar. En este caso el sistema axiomático no está
constituido por enunciados o proposiciones, sino por fór
mulas cuyos símbolos carecen de contenido específico al
guno. Un ejemplo conocido lo proporciona la teoría de
grupos, en álgebra, que está definida por tres axiomas
constituidos por fórmulas que son susceptibles de ser in
terpretadas mediante una gama de sistemas físicos y
numéricos. También existe la propuesta de la epistemo
logía estructural de definir a las teorías abstractas, no
sólo en base a sus axiomas, sino incluyendo también al
conjunto de las interpretaciones que convierten a éstos
en afirmaciones verdaderas en relación con determ ina
dos sistemas. A estos sistemas se les denomina modelos de
la teoría abstracta materia de las interpretaciones.
198 UI G V
fue propuesta POR Alonzo Church, en 1936, en un artí
culo sobre funciones computables, en relación con las
denominadas funciones recursivas. Un algoritmo o pro
cedimiento mecánico A tiene el poder de computar una
función f si para cualquier valor de entrada n en el do
minio de f, el procedim iento A produce como salida f(n).
Asimismo, una función es computable si existe un algo
ritmo que la compute. Análogamente, un conjunto S es
decidible si hay un algoritm o que para cualquier ele
mento de x decide si x pertenece o no a S. Las nociones de
‘algoritm o’, ‘com putable’, ‘decidible’ usadas en este tex
to son intuitivas en tanto que ellas en los trabajos espe
cializados tienen una definición completamente form a
lizada dentro del sistem a lógico que sea el caso.
Usando los conceptos anteriorm ente establecidos, la te
sis de Churh consiste en la hipótesis que afirma que una
función es computable si y solam ente si es recursiva. De
ser correcta esta hipótesis la noción de función efectiva
mente computable se identificaría con la noción de fun
ción recursiva. Existe, asimismo, un argumento pro
porcionado por Alan Turing que es equivalente a la tesis
de Churh y que afirma que una función es computable
si existe alguna máquina de Turing que la compute.
La llam ada tesis de Churh goza de am plia aceptación
pero no ha sido dem ostrada de m anera conclu
yente,pues, si bien es verdad que toda función recursiva
es com putable, no hay prueba com pleta de que toda
función com putable sea recursiva. Se han aprobado
los siguientes indicios a favor de la tesis de Churo:
1. Está probado que todo algoritm o que ha sido anali
zado computa una función recursiva.
2 . Churh y Turing han proporcionado análisis de las
operaciones que debería hacer cualquier trompo en
la realización de su procedim iento m ecánico y han
dado argum entos plausibles para probar que cada
una de tales operaciones puede ser sim ulada o por
una derivación recursiva o por una máquina de
T u r in g .
3. Existe una especie de confluencia o coincidencia en
el sentido de que todas las caracterizaciones conoci
das de las operaciones de com putabilídad efectiva
han resultado ser equivalentes, pese a que está pro
bado, al menos un caso, que tales caracterizaciones
se han desarrollado de manera totalm ente inde
pendiente. Así, la recursividad de las funciones de
Churh es equivalente a la com putabilídad de
Turing, a la derivabilidad de Herbrand Gódel, a
las funciones Iammda de Kleene y al algoritm o de
u 1Gv
com putabilidad de Markov.
U !G V
sedientem ente, en ningún caso pueden ser interpreta
das como afirmaciones falsas. A las fórmulas válidas en
este segundo sentido también se les llama ‘analíticam en
te verdaderas’. La validez en el sentido de ‘deducción vá
lida’ se conoce como ‘validez sintáctica’; en el sentido de
afirmación analíticamente verdadera, como validez se
mántica. Las tautologías de la lógica proposicional son
ejemplos de fórmulas semánticamente válidas, lo cual se
establece a través de las conocidas tablas de verdad.
Existe un tercer uso del térm ino ‘valid ez’ en la cons
trucción de pruebas (test) psicológicas y educaciona
les. En este caso una prueba es válida cuando mide la
aptitud, actitud, capacidad o facultad humana que se
propone medir. Esta ‘valid ez’ generalm ente se estable
ce por la capacidad predictiva de la prueba.
En relación con los diseños de investigación, un diseño
es internam ente válido cuando perm ite establecer una
relación unívoca entre la variable independíente y la
dependiente, y es externam ente válido cuando sus re
sultados perm iten generalizar la existencia de dicha
relación de la m uestra al universo en estudio.
U1GV 201
sin em bargo, que en el futuro se presente una observa
ción que contradiga lo afirm ado por la ley o las leyes en
cuestión. Por ello los filósofos inductivistas como
Reichenbach y Carnap las han denom inado leyes que
pueden asum ir un valor de probabilidad y los no
inductivistas, como Popper, las han calificado de enun
ciados ‘verosím iles’ (véase C ontrastación y Objeto).
Popper ha señalado, siguiendo criterios establecidos por
Shannon en su teoría m étrica de la inform ación, que
los enunciados más probables son los m enos útiles a la
ciencia, porque tienen un contenido inform ativo muy
pobre, al extremo de que si una ley científica tuviera el
máximo valor de probabilidad (que es i), entonces se
ría prácticam ente vacía porque su contenido inform a
tivo sería igual a cero.
Consecuentem ente, Popper consideró indispensable
introducir el concepto de ‘verosim ilitu d’ para sustituir
a los de verdad y probabilidad, por ser más adecuado,
en la m edida que definió el grado de verosim ilitud de
una ley científica en relación directa con el contenido
de inform ación verdadera que posee dicha ley. A sim is
mo, como en la teoría de Popper el contenido es función
inversa de la probabilidad (los enunciados con mayor
contenido son los m enos probables) entonces resulta
que el criterio de verosim ilitud se convierte en un cri
terio de antiprobabilidad, porque clasifica de más v e
rosím iles a las leyes científicas con m ayor contenido.
El ‘contenido de verdad’ de un enunciado se define como
la clase de todas sus consecuencias verdaderas; el ‘con
tenido de falsedad’, como la clase de todas sus conse
cuencias falsas. Por tanto, la m edida del ‘grado de v e
rosim ilitud’ de un enunciado es igual a su contenido de
verdad m enos su contenido de falsedad. De este modo,
en el sistem a Popperiano la ‘medida de la verosim ili
tud’ tiene como valores extrem os a-1, que es el valor
que se asigna a las contradicciones, y a+ i que es el v a
lor que se asigna a las conjunciones verdaderas e in fi
nitas de enunciados básicos.
Es im portante aclarar que los enunciados básicos o de
observación sim ple sí son adm itidos unánim em ente
como verdaderos o falsos debido a que carecen de gene
ralidad (no poseen variables individuales ni
cuantificadores) y se lim itan a registrar observacio
nes. Por ejem plo, «el cisne A es de color negro, según
observación hecha el 10 de octubre de 1994, a las
n a m ., en la laguna del Parque de las Leyendas» es un
enunciado básico. De otra parte las tautologías, que son
interpretadas en lógica como fórm ulas incapaces de
UIGV
portar inform ación em pírica, reciben un grado de ve
rosim ilitud igual a o.
El sistem a de Popper para determ inar el grado de vero
sim ilitud de un enunciado no está libre de inconve
nientes, que han sido señalados por sus críticos. En lo
referente a la medida del contenido de un enunciado
tampoco coincide con el método de Shannon que asigna
el mayor contenido al generador de m ensajes
equiprobables, esto es, azaroso. Sin em bargo, es una
propuesta im portante y esclarecedora porque hay con
senso en aceptar la insostenibilidad de la tradición que
ha calificado a las leyes científicas sim plem ente como
verdaderas o falsas y los defectos de los sistem as que
asignan valores de probabilidad.
Asim ism o, el planteam iento de Popper, al enfatizar el
contenido, rescata el hecho de que hay teorías que fi
nalm ente resultan falsas, como la de Newton, que ha
sido reem plazada por la de Einstein, pero son profun
das y ricas en contenido, que es lo que ha hecho que
contribuyan decididam ente al desarrollo científico. En
cambio, puede haber teorías verdaderas pero triviales
e inútiles para el conocim iento, por ejem plo, la afirm a
ción «todas las mesas tienen al menos una pata» puede
ser verdadera, pero carente de valor para la ciencia.
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